Broeders van Liefde

‘Regie houden’ met je R-bewijs

Standaard


Herinner je je de eerste keer dat je alleen de weg op ging met de auto? Trots als een gieter op dat behaalde rijbewijs. Maar de weg is er een vol gevaren, als je niet aandachtig rijdt.
Lesgeven aan (grote) groepen kan voelen als een uitdagende autorit: je weet waar je naartoe wilt, maar onderweg kunnen onverwachte obstakels en afleidingen opduiken. Hobbels in de weg, files, wegenwerken, remmen voor een overweg… Hoe zorg je ervoor dat jij als leerkracht – aan het stuur van deze rit – samen met je leerlingen (als betrokken passagiers) veilig, soepel en zelfs aangenaam de eindbestemming bereikt?

Naast de relatie zijn niet enkel kennis, orde en discipline van belang; ook de kwaliteit van een les biedt structuur en houvast. Effectief klasmanagement vormt de ruggengraat van succesvol onderwijs. Onderzoek toont aan dat een goed gestructureerde leeromgeving direct samenhangt met betere leerresultaten (Vernooy, K. 2022). Wanneer leraren hun klasmanagement op orde hebben, kunnen leerlingen zich beter concentreren, voelen ze zich veiliger, en neemt de effectieve leertijd toe (Korpershoek et al., 2016). Logisch, want in chaos kan niemand zich concentreren om te leren. Laat het geen taboe zijn om hierover in gesprek te gaan. Niet alleen voor startende leerkrachten, maar ook voor ervaren leraren.

Het R-bewijs is natuurlijk geen (echt) rijbewijs, maar een praktische leidraad met tien heldere principes (en één extra), elk samengevat in een kernwoord dat begint met de letter R, zonder dat het geforceerd aanvoelt. Een helder kompas, net zoals de GPS. Eigenlijk elementen die we ooit geleerd hebben of intuïtief aanvoelen. Deze principes helpen je om controle en overzicht te houden, zonder dat je het menselijke aspect uit het oog verliest. Warme duidelijkheid biedt vaste structuur. De investeringen die je doet in je klasmanagement betalen zich direct terug in leerprestaties. Het nodigt uit tot experimenteren en reflecteren op zoek naar een eigen stijl. En ja, soms is een kleine ‘overtreding’ niet erg, zolang je einddoel maar helder blijft.

Deze R-retoriek is bij elkaar geschreven op basis van tekstmateriaal en algemene inzichten. Hiermee wil ik mezelf helemaal niet meten met de didactische experten. Maar ik vond het wel leuk om rond de letter R enkele hoofdlijnen samen te vatten. Hier gaan we dan:

1. Route: begin met een helder doel
Een geslaagde les begint met een duidelijke richting (leerdoel) en inrichting (ordelijke klasorganisatie). Net zoals je voor een lange autorit het adres in de GPS intikt om de route uit te stippelen, bepaal je als leerkracht vooraf de leerdoelen, aanpak, structuur en belangrijke tussenstappen van je les.  Dit geeft niet alleen jou houvast, maar ook je leerlingen. Start de les met een helder en concreet doel, eventueel ondersteund door een lesschema op het bord of op een slide en verwijs er regelmatig naar tijdens de les. Zo raken de leerlingen de weg niet kwijt. Hou ze letterlijk in de flow van jouw les. Maak ook duidelijk welk gedrag je als leraar hierbij wilt zien om goed te kunnen werken (bv. handboeken meebrengen, opruimen…).
Hattie’s onderzoek naar zichtbaar leren (2012) wijst uit dat teacher clarity – de helderheid waarmee een leerkracht doelen en verwachtingen communiceert – een van de sterkste voorspellers is van leersucces (effect size 0.75). Wanneer leerlingen precies weten wat ze moeten bereiken en waarom, neemt hun (intrinsieke) motivatie en betrokkenheid toe en haal je als leerkracht meer leerrendement.


2. Regels: creëer voorspelbaarheid
Samen goede afspraken maken, dat maakt de beste vrienden. Regels zijn nodig voor een goed klasmanagement. Regels zorgen voor duidelijkheid en veiligheid, zowel in het verkeer als in de klas. Ze geven grenzen weer en helpen storend gedrag te voorkomen of te verminderen. Uit onderzoek blijkt dat (subtiele) preventieve maatregelen, zoals het opstellen van duidelijke regels, veel effectiever zijn dan een reactieve aanpak. Net zoals je bij ziekte beter de oorzaak wegneemt, in plaats van symptomatisch te behandelen. Regels werken het beste wanneer ze beperkt in aantal (omdat ze toch niet allemaal even goed afdwingbaar zijn), positief geformuleerd, consistent én collegiaal toegepast worden. Door samen met leerlingen basisregels op te stellen en het belang ervan te bespreken, ontstaat duidelijkheid in de klas. Wie consequent is, zowel in de handhaving als bij het reageren op overtredingen, creëert een rustige sfeer. Wanneer leerlingen stilstaan bij de impact van afspraken op hun leerproces, groeit het besef van wat echt telt. Te veel of onduidelijke regels werken juist averechts; enkele duidelijke kernregels volstaan meestal, zeker als ze aansluiten bij het schoolbeleid en de cultuur.

3. Respect: bouw aan een positieve cultuur
Respect is de brandstof voor een veilige en productieve leeromgeving, en niet te verwarren met populariteit of conflictvermijding (of handelingsverlegenheid). Dit betekent zowel respect tonen voor leerlingen en anderen, maar ook voor materialen en de natuur. Het is een houding die zorgt voor een goed klimaat (in meerdere betekenissen) en een voorwaarde om aan goede relaties te bouwen. Respectvol zijn betekent soms ook grenzen stellen of moeilijke gesprekken aangaan. Het belang van respect binnen de klas kan nauwelijks onderschat worden. Een respectvolle sfeer groeit als je luistert naar wat leerlingen te zeggen hebben en hun mening waardeert. Door positief gedrag te benoemen en ruimte te geven voor fouten en vragen, ontstaat er vertrouwen en voelen leerlingen zich veilig. Zo maak je van respect niet alleen een afspraak, maar een vanzelfsprekende basishouding die het groepsgevoel versterkt en kansen biedt om samen te groeien.

4. Relatie: geen prestatie zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen
Wie zich gezien en gewaardeerd voelt, voelt vertrouwen en leert beter. Een sterke relatie tussen leerkracht en leerlingen heeft een directe invloed op motivatie en gedrag. Een goede relatie met leerlingen begint bij oprechte aandacht. Even begroeten, een kort praatje tijdens de pauze of samen iets doen waarmee je de leerling echt leert kennen. Kleine gebaren maken een verschil. Zo voelt iedereen zich gezien en ontstaat een fijne sfeer waarin leren vanzelfsprekender wordt. Warmte en duidelijkheid gaan daarbij hand in hand. Samen regels afspreken en deze als norm hanteren om grenzen aan te geven, zorgt voor houvast en structuur, welke onontbeerlijk is voor een goede relatie. En trap niet in de val om te veel ‘aardig gevonden te worden’. Niet de vriend van de leerling, wel vriendelijk en ondersteunend. Toon dat je hen graag mag en blijf in contact met hen, ook als het wat moeilijker gaat. Want goede relaties vragen regelmatig gepast onderhoud.

5. Routine: zorgen voor voorspelbaarheid geeft structuur
Goede chauffeurs hoeven niet telkens na te denken over elke handeling. Schakelen lijkt in het begin nog iets waar je bewust bekwaam in bent geworden, tot het onbewust ook lukt. Routines nemen werk uit handen. Met de zelfrijdende auto misschien zelfs het stuur… Muscle memory opbouwen, ook bij je leerlingen, helpt bij vlotte overgangen naar andere lessen, lokalen of vakken. Creëer afspraken om samen ‘de weg over te steken’ en waar accidenten (pesterijen) geen kans krijgen. Als bv. het uithalen van de laptop en het aanmelden steeds een zootje is, dan ben je de leerlingen kwijt. Of hoe je de les rustig begint, hoe leerlingen zich verplaatsen naar andere lokalen, wanneer het toets is of wanneer je overschakelt op groepswerk. Welke afspraken zijn er wanneer leerlingen geen materiaal bijhebben, of te laat komen, of storend zijn? Inzetten op snelle en efficiënte routines en die ook belonen, helpt. Zet vooral in op routines die een didactische meerwaarde opleveren. Leg ook uit ‘waarom’. Duidelijke routines verlagen ook de cognitieve belasting, zorgen voor voorspelbaarheid, verhogen de leertijd en zorgen voor rust, focus en vertrouwen. Oefen, oefen en herhaal. Het hoort eigenlijk bij de brede basiszorg dat je bepaalde procedures traint tijdens de les tot ze geautomatiseerd zijn. Maar overdrijf niet zodat er geen ruimte meer bestaat voor spontaniteit of flexibiliteit. Routines die je als team afspreekt, zijn effectiever. Eenmaal consequent toegepast, is de kans op conflicten kleiner. Iedereen weet waar ze aan toe zijn. Routines maken het mogelijk dat er bij overtredingen, subtiel kan worden ingegrepen zonder de les te onderbreken.

6. Radar: wees alert op signalen
Een goede chauffeur kijkt in de spiegels en anticipeert op onverwachte situaties. De radar van Hyacint Bouquet (in tv-serie Schone Schijn) stond misschien iets te scherp afgesteld 😉. In de klas betekent dit dat je het vermogen ontwikkelt om continu op energie, betrokkenheid en mogelijke onrust te letten. Blijf op natuurlijke wijze alert op wat er in de klas gebeurt. Ook wanneer je even individueel met een leerling bezig bent. Houd gedragingen en de sfeer in de gaten, merk op wanneer aandacht verslapt en stuur tijdig bij. Gebruik daarbij eerst subtiele interventietechnieken (bv. oogcontact…) voordat je uit je sloffen schiet. Zo kun je snel inspelen op signalen en voorkom je dat kleine problemen groter worden. Balanceer alertheid met een ontspannen houding. Overweeg pas een gepaste sanctie wanneer het benoemen van gedrag of vriendelijke vraag of hulp bieden, geen soelaas brengt.

7. Reactie: reageer bewust en effectief
Hoe je reageert op storend gedrag, vragen of onverwachte situaties, bepaalt vaak de sfeer in de klas. Reactief reageren verstoort telkens de aandacht en leidt tot meer storend gedrag. Blijf kalm en reageer met duidelijkheid en empathie. Wees consequent in jouw reactie. Reageren in de klas hoeft niet ingewikkeld te zijn: reageer kort, snel en duidelijk op aanwezige signalen, speel flexibel in op wat leerlingen nodig hebben en geef vaker een compliment dan een waarschuwing. Een subtiel knikje of oogcontact, stap naar voren, vriendelijke blik of een spontaan schouderklopje werkt vaak beter dan een lange uitleg waarmee de les onderbroken wordt. Beloon positief gedrag snel en laat kleine dingen niet uitgroeien tot grote storingen. Zo blijft de sfeer prettig en weet iedereen waar die aan toe is, zonder dat het lesritme wordt verstoord. Problemen die worden vermeden, moeten achteraf niet worden opgelost. Vermijd overreageren vanuit ‘de buik’ op kleine verstoringen. Onderzoek toont aan dat positieve bekrachtiging (reinforcement) veel effectiever is dan het bestraffen van ongewenst gedrag. Door consequent en snel gewenst gedrag te belonen, creëer je een positieve leeromgeving waarin leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken.

8. Rust: bouw pauzemomenten in
Lange autoritten vragen om rustpauzes, en dat geldt ook voor lange lessen. Laat bijvoorbeeld leerlingen na een intensieve uitleg even kort overleggen met een buur of wissel instructie of theorie even af met een actieve werkvorm of opdracht. Door af en toe een korte break in te bouwen, vergroot je de concentratie en motivatie.  Breng ‘rust’ in de klas. Praat de les niet vol. Een vat dat vol is, loopt toch over. Misschien beter een vuur aansteken. Cognitieve wetenschappers zoals Willingham (2009) benadrukken dat het brein tijd nodig heeft om informatie te verwerken. Strategische pauzes helpen bij consolidatie van kennis en voorkomen cognitieve overbelasting. Laat evenwel de pauze niet langer uitlopen dan nodig. Rust slaat uiteraard ook op het rustig bereiken van de bestemming, vaak is dat het leerdoel dat je vooraf met de leerlingen hebt gedeeld. Als je je klasmanagement op orde hebt, sta je ook rustiger voor de klas.

9. Reflectie: kijk terug om vooruit te komen
Eenmaal op je bestemming aangekomen, denk je wel eens na over de afgelegde weg, de afslag die werd gemist of de GPS die even het noorden kwijt was. Reflectie in de klas of na de les verhoogt zelfinzicht en motivatie. Hebben de leerlingen alles begrepen? Kunnen ze de ‘route’ opnieuw zelf uitleggen? Wat werkte goed? Wat zou je de volgende keer anders doen? Heb ik goed gereageerd naar de leerlingen? Je kunt leerlingen eventueel vragen wat ze hebben geleerd en hoe ze de les hebben ervaren. Maar geef vooral als leerkracht het goede voorbeeld! Vooral wanneer er bv. een conflict is ontstaan bij de naleving van regels. Wees als eerste om het te herstellen en laat het niet nazinderen in de volgende lessen. Ga voor herstel door tijdig op de resetknop te duwen. Een nieuwe kans.

10. Reset: wanneer het systeem opnieuw moet worden opgestart
Soms kan een klassituatie zo vastlopen dat de normale R-principes niet meer volstaan. Als er een cultuur is ontstaan waarin regels niet meer nageleefd worden maar hardhandig afgedwongen moeten worden, of waarin respect plaats heeft gemaakt voor wantrouwen, is het tijd voor een reset. De relatie loopt vast en dan is het tijd voor herstel. Dat betekent aansluiting vinden bij de aanwezige gevoelens en samen naar een oplossing zoeken.  De resetknop induwen, moet misschien wel voor de hele school, want problemen met leerlingen overstijgen vaak het lesgebeuren. Een reset betekent niet opgeven, maar juist bewust kiezen voor een nieuwe aanpak die de basis weer gezond maakt. Een echte reset vergt tijd en draagvlak, visie en consistentie, maar kan uiteindelijk leiden tot een veel sterkere leeromgeving. Raadpleeg alle stakeholders en organiseer een open gesprek over wat er niet werkt en waarom.

11. Reboot het systeem
Onderwijs bevindt zich in een perfecte storm waarbij allerlei complexe maatschappelijke uitdagingen toch een invloed hebben en onze school binnendringen. Of we dit willen of niet. Denk maar aan demografische evoluties, kwaliteit van onderwijs en leerkrachten, lerarentekort, impact van migratiestromen, juridisering, taalproblematieken, toenemende zorgvragen en agressie in de maatschappij, sociale ongelijkheid en kansarmoede, duurzaamheidsvereisten, post-materialisme en gewijzigde opvoedingsstijl… Het bestaande onderwijssysteem kreunt en de gebouwde koterijen aan het bestaande model zorgen voor complexiteit. Bovendien zijn er een pak problemen die onderwijs niet (alleen) kan oplossen en waarvoor er moet samengewerkt worden met anderen. Maar door andere arbeidswetgeving, omstandigheden, voorwaarden… is dit geen evidentie. Tenzij we het systeem natuurlijk even rebooten en opnieuw opstarten. Een herstart van het gehele apparaat. Bestaande verhaallijnen, gewoontes en huidige continuïteit maken plaats voor een nieuw verhaal, een nieuw organisatiemodel gebouwd vanuit andere leidende principes. Dit is een integrale herstructurering van de bouwstenen van de goestingstempel om leren en werken met goesting te herontwerpen, Een transformatie van de school, vanuit een gedragen visie, waarbij leerkrachten niet meer alleen staan, maar een school opgedeeld in multidisciplinaire teams (business-units) van leerkrachten die de verantwoordelijkheid nemen om de kernopdrachten op te nemen over schooljaar en vakken heen en daarmee duurzame relaties opbouwen om de kwaliteit op een performante manier op te volgen. Met gepast gedeeld leiderschap om het proces te ondersteunen.

Of je nu startend of ervaren leerkracht bent, met dit R-bewijs hou je de regie stevig in handen, met aandacht voor richting, relatie en reflectie.

Met dank aan Erik Devlies, pedagogische begeleider Broeders van Liefde en Schoolmaker, voor de inspiratie

Uitwisselingspatronen over geven en nemen (4/4) 

Standaard

foto: Sander Buyck

Als je cultuur ziet als patronen in een organisatie, heb je baat bij alle inzichten die er zijn over hoe patronen werken.  Na ordening en binding , gaat het hier in concreto over geven en nemen van informatie, geld, uren, tijd, energie, talent, expertise, inzet, bevoegdheden, … Het team sputtert wanneer er te veel wordt gegeven, of te weinig. Overwerk, burn-out, werkdruk… kunnen wijzen op een patroon waarbij er teveel wordt gevraagd of te weinig wordt gegeven. Maar een team krijgt ook klachten wanneer er niet voldoende wordt aangenomen. Uitwisseling ontstaat maar wanneer – naast geven – ook iets genomen wordt. Liefst in evenwicht.  

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023) 

Het principe van de vruchtbare uitwisseling gaat over vragen als: wat wisselen we met wie uit? Aan wie moet je informatie, tijd, middelen, informatie… geven? En van wie moet je kennis, informatie, ruimte… nemen? Wanneer bv. de directeur zich dubbel plooit omwille van klachten over gebrek aan informatie en betrokkenheid, zal hij/zij een tandje bij steken om nog meer zijn best te doen. Hij zorgt voor alle brieven in de postvakjes, mailt ze tegelijk nog eens rond en plaatst de info online in het schoolsysteem, om het permanent raadpleegbaar te hebben. Hij komt nog eens op dezelfde boodschap terug tijdens de personeelsvergadering, benadert verontschuldigde leerkrachten om hen te informeren, en maakt misschien hier en daar nog een extra fotokopie om ad valvas uit te hangen,… Maar dat heeft het probleem niet opgelost. Er werd hier te veel gegeven én te weinig genomen. Maak dus afspraken wie uitwisselt en waarover uitgewisseld wordt. 

Een verstoord uitwisselingspatroon 

Als het evenwicht tussen geven en nemen uit balans is, raakt de uitwisseling verstoord. Leerkrachten krijgen het benauwd en hebben het gevoel gevaar te lopen wanneer ze hun hoofd boven het maaiveld uitsteken. Er is geen psychologisch veilige cultuur. Wantrouwen zorgt ervoor dat er angstgevoelens zijn waardoor de samenwerking stokt en uitwisseling stopt. Men gaat op eieren lopen om onvoorspelbare gevolgen te vermijden. Ook als er eigenlijk geen gevaar meer dreigt. Het was ooit een gepast antwoord op een probleem. Zelfs wanneer een toxische directeur er niet meer is, houdt angst de school in een wurggreep, als een soort ‘bevriesreactie’ op een trauma. Iets besmettelijk. Om hieruit te geraken moet er ontsmet worden en opnieuw een gezonde uitwisseling tot stand komen. Door mensen te raken en geraakt te worden. 

Leg daarbij uit dat er (mogelijk) verandering noodzakelijk is. Wanneer bv. de gezelligheid plaats maakt voor meer resultaatgericht werken door het meten van output, ontstaat allicht ook twijfel over wat er allemaal met die data kan gebeuren. Onvoorspelbaarheid voedt angst. 

Ook wanneer de school doorschiet met (overdreven) procedures om (alle) risico’s te willen vermijden, betalen leerkrachten een hoge prijs. De school wordt overgevoelig voor afwijkingen waardoor ze alle risico’s willen bannen. De oplossing is de job zo goed mogelijk doen en erkennen dat er nu eenmaal inherent risico’s aan kleven. Onderwijs is en blijft mensenwerk! Begin met risico’s toe te laten en fouten ‘in te sluiten’. Misschien moeten we allemaal wat beter leren omgaan met tegenslagen en missers allerhande? 

Het is dus een pleidooi voor ‘normaalheid’. Risicoloos en pijnloos bestaat niet. Wat is normaal (gedrag) op school? Wat mogen we normaliter verwachten bij het geven en nemen? En schets ook de risico’s. 

Een gezond uitwisselingspatroon 

Het is een vitale schoolcultuur waar energie, expertise, informatie, meningen, aandacht, tijd… stromen. Teams wisselen onderling uit, teamleden wisselen uit en er is een goede afstemming tussen binnen en buiten de school. Een vitale schoolcultuur is niet hetzelfde als de som van gezonde, vitale medewerkers en leerkrachten. Extra aandacht en opleidingen inzake welzijn, stress, yoga, gezondheid en beweging voor individuele medewerkers, zegt niets over de vitale gezondheid van de school als geheel. Een school met fitte leerkrachten kan op sterven na dood zijn. Natuurlijk mag dit aandacht krijgen, maar ze zijn niet even belangrijk! Het kan ook te veel zijn waardoor individuen ‘overbelast’ worden en vertrekken.   

De focus moet liggen op de school, om deze vitaler te maken om zijn opdracht te vervullen. Om met andere woorden de uitwisseling te organiseren tussen teams en tussen mensen. Streef naar een afspraak over wat wel en niet binnen een normale uitwisseling moet stromen aan informatie, tijd, energie, middelen, expertise… Wie moet welke informatie naar waar brengen? Wie neemt welke rol op en wat zijn de verwachtingen? Systemisch bekeken is vitaliteit de organisatie van uitwisseling, van geven en nemen. Een vitale organisatiecultuur is dus een uitwisselingsding. Belangrijk is wel dat er wordt afgesproken waar die energie, middelen, expertise…naartoe gaan. Waar worden ze best ingezet om resultaat op te leveren? Wat krijgt voorrang op wat? Misschien gaan tijd en middelen voor een strategische keuze wel voor op de gewone functionele uitwisseling. 

Begin dus met cultuur te verbinden aan de opgave, het hogere doel van de school en de gewenste beweging om die doelstelling te halen. Een vitale organisatiecultuur levert een organisatie op waar het stroomt, waar veel energie is en waar de uitwisseling tussen leerkrachten onderling én met de leerling, ouders en de maatschappij, goed verloopt. Het begint bij de volstrekte helderheid over wat er eigenlijk ten behoeve van het primaire proces logischerwijze uitgewisseld moet worden (en behouden). Vanuit de gedragen visie, en niet vanuit ‘iedereen’ afzonderlijk. 

Waar er wordt gegeven en genomen, kunnen conflicten ontstaan. Conflicten zijn ook een vorm van uitwisseling. Meestal oefent uitwisseling een positieve invloed uit. Maar het gebeurt dat te veel nemen of geven leidt tot conflict. Door het niet aangaan van het conflict, raakt een school vitaliteit kwijt, net omdát er niet meer wordt uitgewisseld. Van conflicten worden organisaties vitaler. Negatieve uitwisseling is ook uitwisseling. Wanneer uitwisseling uitdooft op school, begint ook de school een beetje af te sterven. Maak er dus een gewoonte van om conflicten uit te spreken en te bespreken. Elkaar raken en geraakt worden. Het is de essentie van uitwisselen. Hoe sterker de vitaliteit van de school als geheel, hoe vaardiger de school wordt in het omgaan met conflicten. Geen glans zonder wrijving. Hou dus de uitwisselingsstroom gaande. Uitwisselen is een werkwoord waar beide partijen voor verantwoordelijkheid zijn. 

Starten, doorzetten, volhouden kan plezant zijn, maar is het zeker niet altijd om de school in beweging te houden. De snelste weg naar een echte vitale schoolcultuur is de kunst om ‘te stoppen’, loslaten en afleren. Afstoten en afknippen om te bloeien. Door te stoppen met het ene, komen meestal energie, tijd, middelen… vrij voor het andere. Loslaten, stoppen en afleren zijn ‘ruimtescheppende’ activiteiten. Er komt ongelooflijk veel energie vrij als je stopt. Stop met activiteiten die mensen leegzuigen, aan de praat houden en geen echte meerwaarde meer hebben! De kunst om te stoppen houdt de competentie in om te zien wat moet losgelaten worden en anders moet worden vastgepakt. Maar het houdt ook de bereidheid in te aanvaarden dat er (nieuwe) dingen zullen beginnen stromen, die niet terug te draaien zijn. “Geef mij de moed om te veranderen wat ik kan veranderen. Geef mij de kracht om te aanvaarden wat ik niet kan veranderen en geef me de wijsheid om het verschil tussen beide te zien”. (Reinhold Niebuhr) 

Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie. 

Na de voorbije 3 blogteksten kan je eens checken welke gedragingen en gewoontes op jouw school voorkomen en (mogelijk) een patroon zijn (ordeningspatronen, bindingspatronen en uitwisselingspatronen). 

 Welk gedrag is vandaag (dominant) op school aanwezig? Breng je huidige cultuur in kaart. Welk gedragingen zou je graag willen zien op school? Breng de gewenste cultuur in kaart. 
Welke ordeningspatronen?        
Welke bindingspatronen?        
Welke uitwisselingspatronen?        

Bron: Vrij naar “Cultuurdingetje…, Maaike Thiecke, Vanduuren Management, 4de druk 2023” 

(Ver-)Bindingspatronen over insluiten en uitsluiten (3/4)

Standaard
foto: Sander Buyck

Naast het ordeningspatroon uit de vorige blog, hebben levende systemen ook een patroon om met elkaar om te gaan en met elkaar rekening te houden. Het is een tweede soort patroon op school waaronder levende systemen floreren. Ze maken duidelijk wie erbij hoort en wie niet. Het is het spel van insluiten en uitsluiten.

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

Zo gaat het ook met het vormen van teams op school. Wie moet met wie samenwerken om een gemeenschappelijk resultaat te halen? Het moet duidelijk zijn wie in het team opgenomen en ‘ingesloten’ wordt, en wie ‘uitgesloten’. Alles en iedereen wat nodig is om te overleven om de doelstelling te halen, hoort erbij in het team (en wordt dus ingesloten). Wat (wie) er niet bij hoort, wordt uitgesloten, en behoort (allicht) tot een ander team met ander doel en andere doelgroep. Directies die deze oefening maken, moeten dus eerst uitsluiten en dan insluiten. Teams vormen, met andere woorden. Dat is een moeilijke evenwichtsoefening, want door teveel uitsluiten of insluiten, kan een levend teamorganisme niet overleven. Een gezonde verbinding is simpelweg het resultaat van voldoende erin en voldoende eruit. Eigenlijk gaat het over enerzijds samen, gelijk, iedereen, overal en anderzijds onderscheid, anders, verschillend en apart. Een levend systeem zoals school of team krijgt klachten als er buiten beeld wordt gehouden wat er eigenlijk wel bij hoort of als er te veel wordt ingesloten wat er eigenlijk niet bij hoort.

Een verstoorde verbindingscultuur

Omgekeerd, de keuze niet maken, en iedereen insluiten – vanuit het idee dat we toch één school zijn – zou betekenen dat je iedereen overal moet bij betrekken, laten meepraten, meewerken, mee beslissen. Er wordt lang en veel over van alles gesproken. Het beslissingsproces verloopt stroperig en al zuchtend, waardoor we (door de druk) minder tolerant worden tegenover elkaars bijdrage. Vergaderen wordt dan een doel op zich, want de dialoog met iedereen moet gaande worden gehouden. ‘Vergaderitis’ is een ziekte. Er komen klachten over werkdruk. Uit onvrede ontstaan kliekjes om toch dingen geregeld te krijgen. In extreme gevallen kan het zelfs leiden tot grensoverschrijdend of toxisch gedrag.

Paul Verhaeghe (Identiteit 2012) gaf aan dat “een systeem dat iedereen gelijk wil maken door ze allen in te sluiten, gedoemd is tot mislukken”. Elk systeem heeft een uitlaatklep nodig. Als alles wat niet gelijk is, toch gelijk wordt behandeld, dan ontstaat er een basis voor conflict en polarisatie. Teveel mensen insluiten creëert een verstoord bindingspatroon waardoor er automatisch een proces van ‘uitsluiting’ komt. Wanneer refters vol zitten met medewerkers tijdens een personeelsvergadering voor het maken van afspraken, dan krijg je in de onderstroom toch die roep naar uitsluiting. Goede leiders maken die oefening dus op voorhand en starten met het opzoeken van verschillen op school om een meer verscheiden (op maat gemaakte) aanpak te installeren. Uniformiteit is dus niet het juiste antwoord op een complexe, dynamische en diverse omgeving en uitdaging. Niet iedereen moet over alles gehoord worden. Maak binnen die ene school een onderscheid in leerkrachten, leerlingendoelgroepen, agendapunten, vestigingen… Erken verschillen en handel ernaar. Ongelijk zijn betekent niet hetzelfde als niet gelijkwaardig zijn.

Zit er in de muren op school te veel insluiting om alles en iedereen overal gelijk te benaderen? Dan komt uitsluiting met veel lawaai via de achterdeur binnen. Vind daarom een manier om het verkeer te regelen en start zelf het proces van uitsluiten. Spreek over visies op teamwerk en verschillende doelgroepen op school. Creëer nieuwe patronen van insluiten wie bij wie hoort om een gemeenschappelijke opdracht en gemeenschappelijk doel te realiseren voor een bepaalde groep leerlingen.

Een gezonde verbindingscultuur

De ruimte om het verschil toe te laten wat betreft personen, meningen en inzichten, betekent dat er een (logische) plek is voor iedereen. Dit verbindingsvraagstuk is het resultaat van uitsluiten en insluiten, waardoor we snel terechtkomen bij inclusief denken en diversiteit. Het is een aartsmoeilijke discussie-oefening omdat er meestal een beoordeling aan vast kleeft over goed of fout. We hangen nog te veel vast aan het adagium van gelijke monniken, gelijke kappen. Het is een automatisme om te denken dat wat afwijkt van eigen gedacht of norm, minder goed (en dus fout) is. Het andere is niet minderwaardig! Hoe meer er gesproken wordt over inclusiviteit, hoe minder inclusief we eigenlijk zijn. Hoe meer we proberen verschillen met elkaar te verbinden, hoe meer we verdeeld geraken. Inclusiviteit is eigenlijk de behoefte om erbij te zijn, maar toch onderscheidend te zijn. Inclusie is het resultaat van insluiten en uitsluiten. Te veel insluiten en gelijk maken, leidt tot uitsluiten. Daarom is het nodig verschillen te erkennen en aanvaarden dat de andere kant niet gelijk is. Ongelijk zijn, betekent niet ongelijkwaardig zijn. We zijn allemaal ongelijk, maar wel gelijkwaardig. Deze erkenning is een verbindingscriterium. Onderscheid maken is dus van levensbelang voor een gezond team. Begin met het in beeld brengen van wat ‘ongelijk’ of ‘anders’ is om te organiseren.

Dat gaat in tegen ons vroegere opvoedingsideaal van ‘iedereen hoort erbij’ en ‘vriendjes mogen niet uitgesloten worden’. Daarmee poetsen we verschillen weg om misschien zelf overeind te blijven in het grote geheel of om onze eigen goesting te doen. Een inclusieve cultuur begint bij het normaal maken van de verschillen. En ‘verbinden’ houdt het engagement en de verantwoordelijkheid in van minstens twee partijen. Die andere moet ook bereid zijn om ingesloten te worden.

Net omdát dit een moeilijke oefening is, bestaat het gevaar dat de oplossing wordt gevonden in het neutraal maken. Neutraal maken zou betekenen dat geen enkele partij ‘betekenis krijgt’ en iedereen dus niets krijgt. Neutraliteit is dan eigenlijk een ontkenning van de andere, een miskenning van het verschil.

Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.

Ordeningspatronen voor leiden en volgen (2/4)

Standaard
foto: Sander Buyck

Cultuur is moeilijk en complex. Het is als water voor de vissen. Vissen zien door het water hun omgeving, maar zien het water zelf niet. Mensen zien door cultuur hun omgeving, maar de cultuur zelf niet. In de vorige blogtekst was cultuur ooit een oplossing voor een probleem. Het zit/zat in de muren: het is dus niets anders dan alle patronen in de organisatie. Het duidt erop hoe we ‘gebakken’ zijn. Het is broodnodig, want het zorgt voor ordening in de chaos en geeft richting.

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

Die schoolmuren ademen – vanuit het verleden – vaak nog een hiërarchisch ordeningspatroon uit, waarbij een verticale autoriteit gecombineerd met respect, zorgt voor houvast. Het is het verhaal van leiden en volgen, of zelfs gehoorzamen. Ordening maakt duidelijk wie voorrang heeft, wie de lakens uitdeelt en het kader bepaalt. Tegelijk werkt het maar wanneer er ook volgers zijn die willen (kunnen) volgen. Wanneer dit niet helder is, ontstaan problemen in de onderstroom. Dergelijke patronen werken tegen wanneer cultuurverandering aan de orde is. Bijvoorbeeld evolueren naar gedeeld leiderschap, betekent afstand nemen van het klassieke ordeningspatroon. Maar is het dan wel duidelijk door welk ander patroon het wordt vervangen? Wat is dan het leidend principe op school? Wanneer in zijn extreme vorm er geen voorrang meer is voor een autocratische leider, dan ontstaat er vanzelf een impliciete nieuwe ordening. Levende systemen kunnen immers nooit zonder ordening. Dus ook geen team of school. Teams werken maar wanneer helder is wie of wat voorrang heeft, wie het kader bepaalt voor wie.

Het probleem is even groot wanneer er een cultuur is ontstaan van niet-volgen. Niemand krijgt dan voorrang, niemand geeft voorrang, niemand neemt voorrang. Bij een zwak inspirerend leiderschap is het “verkeer” op school niet geregeld. Teams klagen dan over gebrek aan autonomie en vertrouwen. Hoe is de ordening dan geregeld, en wordt ze gevolgd? Naast leiders die leiden, zijn er ook volgers die volgen nodig.

Een verstoorde ordening kan dus een leiderschapsprobleem zijn of een ‘volgerschapsprobleem’. Het is vaak onduidelijk welke de visie is op leiden en volgen, of wat de afgesproken principes over leiderschap en volgerschap zijn. En op welke manier het werd georganiseerd.

Een verstoorde ordeningscultuur

De familiale school is meestal een gezellige omgeving met fijne, loyale collega’s. Ze zetten zich idealistisch en professioneel in, vaak ten koste van hun privéleven. Ze maken deel uit van een organisatie die (zeer) mensgericht is en daardoor als aantrekkelijke werkgever wordt aanzien. Het wordt een probleem wanneer gezelligheid en persoonlijke voorkeuren voorrang hebben. Bijkomende vereisten en verwachtingen naar aanleiding van nieuwe ontwikkelingen, worden vaak aangevoeld als een aanslag op de autonomie of de gezellige sfeer.  Het credo van ‘goed zorgen voor de mensen’, wordt dan een verstoord ordeningscriterium waardoor gelukkig zijn voorgaat op het algemene belang en het functionele. Het jammere is dat het vaak gaat over mensen die zich met hart en ziel inzetten. Het zet persoonlijke relaties onder druk, maakt besluitvorming moeilijk en kan vriendjespolitiek doen ontstaan. De school wordt dan een organisatie van afwegen van persoonlijke voorkeuren, totdat ze onbestuurbaar wordt. De organisatiecultuur veranderen door het ordeningscriterium om te draaien wordt een hele uitdaging. Gezelligheid wordt ingeruild voor het algemene schoolbelang. Voor welke onderwerpen zal het schoolbelang meer voorrang krijgen? Leiderschap tonen is dan de hefboom die duidelijkheid creëert over visie en structuur, leidende principes, rollen en verwachtingen en ondersteunende procedures. Verwijten over zakelijkheid en afstandelijkheid, horen daarbij. Belangrijk is dat er een schoolorganisatie wordt ontworpen die doet wat ze moet doen.

Een gezonde ordeningscultuur

Daarin kan een school groeien. De school als lerende organisatie is zo’n ander (en beter) ordeningscriterium. Uiteraard om het primaire proces zo goed mogelijk te realiseren in een veranderende omgeving. Dus een lerende cultuur als middel, verbonden met de visie, en niet als doel op zich of in een aparte afdeling. Een lerende schoolorganisatie is verschillend van de optelsom van lerende individuen. Vastgeroeste gewoontes, heilige huisjes, interpersoonlijke relaties, de ander-weet-het-beter-syndroom… zorgen ervoor dat de gehele schoolorganisatie er niet beter door wordt. Wordt de school als geheel er beter door wanneer iedereen op cursus wordt gestuurd? Het lerende vermogen van multidisciplinaire (kleinere) teams binnen de school, zorgt voor een betere uitvoering van het primair proces (en leerresultaat) dan de bijdrage van individuele medewerkers die via nascholing hadden geleerd. De verschillen tussen een beperkt aantal teams met autonomie zijn gemakkelijker te ‘managen’ dan de som van vele individuele medewerkers. Daarom heeft het lerende vermogen van teams binnen de school voorrang op het leren van individuen. Of de lerende school als geheel ook voorrang moet krijgen boven teamvorming? Dat levert inderdaad nog een andere focus op, maar heeft als nadeel dat er veel moet ‘gewacht’ worden tot iedereen een bepaald niveau heeft gehaald. Het ziet er naar uit dat de school opdelen in multidisciplinaire teams een haalbare logische vertaling kan zijn voor het realiseren van de opdracht en visie. En eigenlijk niets anders is dan een ordeningscriterium afspreken. Gedeeld leiderschap is echt een organisatievraagstuk. Wat (en wie) heeft voorrang op wat (en wie)?

Een klassiek antwoord is dat ‘de leerling centraal staat’. We doen het voor onze leerlingen! Dus zeggen dat de leerling er beter van moet worden is een typische voorrang in het ordenen van de schoolorganisatie en afspraken. Aan de andere kant moeten we ons wel afvragen wie bepaalt of de leerling er daadwerkelijk beter van wordt. Steeds ‘beter voor de leerling’ is verschillend van ‘komt ons beter uit’. Het is vaak een interpretatie van de leerkracht of school zelf. Vanuit ons eigen gelijk of overtuiging. Waardoor het mogelijk is dat de leerling (en zijn ouders) toch ontevreden is (of zijn).

Tegelijk is niet alles wat beter is (voor de leerling en/of de leerkracht), ook leuker (voor de leerling en/of de leerkracht). Aan leren kleeft ook een inspanning, omgaan met frustratie…. Wat goed is voor de één, is misschien niet goed voor de ander. Dus stel het individuele belang (van leerling of leerkracht) niet voorop, maar een groep leerlingen (community) of een team van leerkrachten. Doe goed voor een collectief van bij elkaar horende leerlingen of leerkrachten! Wat goed is voor een groep of team, is ook goed voor het individu.

Een lerende cultuur daagt mensen uit om zich buiten de comfortzone te begeven. Leren is wankelen. Er moet dus aan de boom worden geschud. Wankelen zorgt voor houtvorming en verwering waardoor bomen de wind kunnen trotseren. Gestutte bomen of bomen die (over-)beschermd worden tegen allerlei weersinvloeden, kunnen niet meer tegen een stootje wanneer de ondersteuning wegvalt. Wankelen is met het ene been op de grond (in de orde) staan en de andere in de lucht (chaos). Leren op school is nodig om in de turbulente wereld te staan.

Leren is nodig om onze visie en doelstellingen te realiseren. Focus op (meetbare) resultaten zorgt voor routine en gewoonte. De keuze om tijd, geld, energie en teams te gebruiken om een permanente leercultuur te installeren is dus een ordeningsvraagstuk. Altijd beter worden, is onmogelijk en put een levend systeem uit. In alles uitzonderlijk excellent zijn, is niet leefbaar. De school raakt dan teveel gewend aan ‘geen fouten maken’ en dan wordt ‘leren verleerd’. Van te weinig leren, worden mensen angstig (om fouten te maken). Dus de (strategische) keuze om de middelen zo te ordenen, betekent dat er naast voldoende stabiliteit gekozen wordt voor voldoende ‘anders’. Het ordeningsvraagstuk maakt expliciet wat gelijk blijft, en wat er moet bewegen.

(Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.)

Wat in de muren zit, was ooit een oplossing voor een probleem (1/4)

Standaard


Cultuur zit in de muren, wordt wel eens gezegd. Achter het behang! Dat zou zomaar kunnen. Want ondanks een goede visie, uitgewerkte strategie en vele bedachte plannen, loopt het vaak niet zoals verwacht. Er ontstaan dan frustraties, rare reacties, eigenaardige beslissingen en onverklaarbare wendingen. Rare verschijnselen op school, die toch ook logisch zijn. Zonder dat er iets mis is met de mensen. Cultuur grijpt altijd naar de keel. Het kan je negatief raken, maar ook positief beïnvloeden.

Laat ons even afstand nemen van alle gekende formats, theorieën en indelingen van organisatieculturen. In de plaats daarvan vertrekken we van het idee dat cultuur tussen mensen gebeurt en chaos ordent. Daardoor heeft het de neiging zich te installeren en op te poppen wanneer het van belang is. Dan wordt het bepalend en geeft cultuur mee richting. Zelfs wanneer je van die oude cultuur af wilt, komt hij toch om de hoek loeren. Een belangrijke eigenschap van cultuur is dat het zorgt voor een automatisme en een gewoonte, waardoor we niet telkens opnieuw energie steken in het bedenken van de actie of handeling. Cultuur heeft daardoor de neiging om zichzelf in stand te houden, te vermeerderen of te herhalen. ‘Oude culturen’ zijn vaak hardnekkig. Vasthouden aan de oude manier kost nu eenmaal de minste energie en gebeurt automatisch.

Wanneer niet een theorie of typologie als uitgangspunt wordt genomen, moeten we terugvallen op een bredere blik op schoolorganisatie. En dan kijken we meer integraal naar het systeem om te zoeken naar wat van tel is. Cultuur is het ontdekken van patronen. Organisaties, groepen mensen, teams… zijn als levende systemen. Zoals bij een zwerm spreeuwen ontstaat er een logisch patroon. Een team gedraagt zich daardoor anders dan een individu, net zoals één spreeuw zich anders gedraagt dan een zwerm spreeuwen. Vandaar ook de logica dat binnen een levend geheel, zoals een team of school, mensen snel besmet geraken door cultuur. Een team is dus meer dan de optelsom van individuen. Niet de individuen, maar de kwaliteit van de relaties zijn dan van belang. Levende systemen gedragen zich dus anders dan losse individuen en worden bepaald door patronen.

Cultuur kent 3 logische patronen

Dat blijkt geregeld via enkele systemische voorwaarden. Als je cultuur ziet als de patronen in een organisatie, heb je veel baat bij alle inzichten die er zijn over hoe patronen werken. Hoe levende systemen werken. Nieuwe leerkrachten worden ‘gekaapt’ door de patronen op school, zowel in positieve als in negatieve zin. Welke ordening wordt er gevolgd? Klopt de (ver-)binding? Hoe is de uitwisseling georganiseerd? Zolang de voorwaarden niet coherent en duidelijk zijn, komen verstoringen naar boven waarvan we de problemen catalogeren onder cultuur.

In de volgende blogs gaan we op zoek naar voorkomende patronen in de school die we toeschrijven aan ‘de muren’. Grosso modo gaat het over 3 verschillende patronen. Wanneer deze 3 patronen ‘onder druk’ staan, zorgen ze voor hardnekkige kwalen op school die steeds terugkeren.

  • Ordeningspatronen tonen wie op school voorrang heeft en wie voorrang geeft. Het is het verhaal over leiden en volgen. Wie neemt leiderschap (en waarover) en wie neemt ‘volgerschap’?
  • (ver-)Bindingspatronen gaan over de teamvorming op school. Wie moet met wie samenwerken voor het bereiken van een gemeenschappelijk resultaat? Het is het verhaal van insluiten en uitsluiten, en het gevaar dat telkens iedereen wordt ingesloten of uitgesloten.
  • Uitwisselingspatronen op school zijn het geven en nemen van informatie, tijd, energie, middelen…. Wie vraagt wat aan wie? Soms wordt er teveel gevraagd of teveel gegeven waardoor mensen in burn-out gaan of afhaken. Maar soms wordt er ook te weinig (bv. informatie) gegeven om het werk goed te kunnen doen.  

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

We bespreken de drie patronen in extenso in de volgende blogteksten.

Niet alles is cultuur

Cultuur is dus belangrijk om de organisatie op school goed te kunnen regelen. En dat is afhankelijk van veel factoren. Denk maar aan de locatie. Scholen in het Limburgse kunnen er andere gebruiken op na houden dan scholen in West-Vlaanderen, of stedelijke versus plattelandsscholen, enzovoort. De diversiteitsopbouw van het lerarenkorps is mogelijk geen weerspiegeling van het leerlingenpubliek, met effect op de cultuur. De andere bouwstenen van de goestingstempel hebben ook effect op cultuur. Denk maar aan de leiderschapsstijl waarbij de ene stijl zorgt voor meer motivatie dan de andere. Of de structuur van de organisatie: in de ene school bestaat veel hiërarchie via coördinatoren, directies en procedures, in de andere is er meer horizontaal leiderschap en een plattere structuur.

Het is echter niet zo dat wanneer de ordening, binding of uitwisseling niet goed geregeld zijn, het automatisch cultuurproblemen zijn. Wanneer de organisatie niet goed geregeld is, ontstaan op school ‘verkeersproblemen’ zoals files, ongelukken, overtredingen, frustraties, burn-out, sabotagedrag… Soms passen procedures en regels niet bij de gewenste wendbaarheid of is het kader niet geregeld waardoor iedereen zijn eigen goesting doet. Of werd alles op papier wel goed uitgewerkt, maar volgt niemand het papier. Dan gedraagt iedereen zich alsof er geen verkeersregels bestaan. Dit is dus een uitnodiging om die vraagstukken gewoon op te lossen. Zorg voor ronde punten en voorrangsregels door de ordening te regelen, in de plaats van verkeerslichten te installeren om stromen te beheersen. Maak afspraken over de binding: wie in het team hoort samen en hoe wordt informatie uitgewisseld en gecommuniceerd. Gewoon de voorwaarden regelen om als ‘zwerm spreeuwen’ te mogen/kunnen vliegen. Dat is geen cultuurkwestie, maar gewoon de verantwoordelijkheid en de job van de leiding. Dus als jij de bevoegdheid en rol hebt om dit te regelen: voel je aangesproken! Schaf dus alle papier af dat niet wordt gebruikt en herbegin!

De cultuurspeurtocht

Wanneer de muren enkele automatismen herbergen en blijkbaar bijzonder moeilijk te vatten zijn, is het goed de speurtocht naar de kern te organiseren. Cultuur is zeer impliciet aanwezig op school en komt tot uiting doorheen de vele gedragingen, afspraken, waarden, taal, tradities… Het laat zich niet zomaar vastpakken. Het wordt een gespreksonderwerp wanneer je struikelt over cultuur en er frustratie ontstaat. Dat is het hem net: cultuur zorgt ervoor dat de dingen ‘normaal’ worden bevonden op school. En dat wordt gekopieerd en zonder veel poespas overgenomen Wat ervan afwijkt, wordt abnormaal en zichtbaar.

Om die cultuur expliciet te krijgen, moeten we zoeken naar het ‘waarom’ om naar de kern te geraken. Wat zit er in de muren van de school? Waar is cultuur een oplossing voor? Waaraan hebben generaties leerlingen, ouders en leerkrachten hun hart verpand aan de school?

Cultuur staat nooit op zichzelf. Het moet de werking en visie op school ondersteunen en deze helpen realiseren. Daarvoor zijn ordenings-, verbindings- en uitwisselingsvraagstukken nodig. Spreek samen af wat er allemaal mee wordt bedoeld!

Achter het behang kijken

Het antwoord is minder evident te vinden. Daarvoor moet je het behang van de muur krabben om te zien wat erachter zit. Daar zitten allicht veel aanknopingspunten als een veilige haven of schuilplekken waarmee de dingen (vroeger) werden geregeld. We moeten ons realiseren dat achter het behang oplossingen zitten voor problemen die zich ooit hebben voorgedaan. Zelfs al zijn we er ‘vandaag’ niet meer mee akkoord, toen boden ze wel een oplossing. De zoektocht naar waar onze voorgangers hun hart aan hadden verpand, is in essentie wat leeft in de muur. Soms hing het letterlijk boven de schoolpoort. Het was vaak een belofte, een trouwe waarde. Die speurtocht zal ongetwijfeld mooie verhalen en waarden opleveren. Maar zal ook minder fraaie kanten blootleggen, die misschien (openbaar) werden toegedekt. Onvergeeflijke fouten bepalen ook de cultuur. De muur achter het behang kan soms lelijk zijn. Expliciet maken van een impliciete cultuur is erkennen wat fout liep zodanig dat de school niet meer bevriest en verder kan ademen. Cultuur speuren is dus ook moed tonen. Doe het dus best niet alleen, maar met verschillende belanghebbenden, ook met zij die cultuur alle dagen tegenkomen (leerlingen, ouders, leerkrachten). Gebruik die extra ogen en oren, want cultuur plakt en maakt blind. En van zodra het ontdekt en expliciet is, kan het een harttransplantatie teweegbrengen, het opnieuw benoemen waaraan we ons hart verpanden.

Trap niet in de val om bij cultuurverandering enkel de voordelen van het nieuwe in de verf te zetten, maar erken dat cultuurverandering ook afscheid nemen is. Veranderen zonder verlies bestaat niet, en dus is weerstand logisch. Dat betekent dat er kan benoemd worden wat ertoe doet, en wat er precies mee wordt bedoeld. Hanteer daarbij de drie patronen om het oude te vervangen door het nieuwe.  Dat zorgt voor rust.

Je vindt in volgende blogs uitleg over de drie patronen.

(Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.)

Verwachtingen mogen hoog liggen

Standaard

Verwachtingen mogen hoog liggen. Die boodschap weerklonk bij de start van het schooljaar in het welkomstwoord aan onze scholen. Een poging om een rode draad te vinden en betekenis te geven aan zoveel engagement en passie  in het onderwijs. We zouden bijna vergeten dat al onze leerkrachten en directies ‘nu’ bezig zijn met het beste te doen, vaak in moeilijke omstandigheden. Maar midden in de kakofonie van losse ideeën, zorgen en klachten over ons onderwijs, is het wel tijd om kritisch te kijken naar het gehele systeem. Durven we de vraag stellen om de status quo uit te dagen? Onderwijs als sleutel tot (gelijke) kansen en sociale mobiliteit lijkt zijn glans te hebben verloren. Enkel diploma’s als bewijs van papieren (schoolse) prestaties staan niet meer garant voor welvaart en welzijn (https://yvesdemaertelaere.com/2021/11/10/onderwijskwaliteit-aanpakken-pak-de-systeemfout-aan/). Het lijkt erop dat we – in globo – geen vooruitgang meer boeken met ons onderwijs, ondanks zeer veel goede voorbeelden en een ongebreidelde, goed bedoelde inzet. Het gelijkekansenbeleid heeft mogelijk paradoxale gevolgen, waar net de meest kwetsbare leerlingen te weinig voordeel uit halen. Enerzijds drempels verlagen en anderzijds hoge(re) verwachtingen stellen, kan ons onderwijs effectiever en efficiënter maken.

Op-voeden zorgt voor het opwaartse in onder-wijs

Negatieve berichten over ons onderwijs overstemmen zoveel goede praktijken in onze scholen. Tegelijk valt het niet te ontkennen dat onderwijs een diplomafabriek is geworden en steeds minder een kansenfabriek of een integratiemotor. Opvoeden is inherent verbonden aan onderwijs en houdt een opgaande beweging in, met nadruk op ‘op- ‘voeden. Onderwijs als sociale lift gebruiken om hele bevolkingsgroepen hoger te tillen, lukt evenwel niet meer goed. Opvoedings- en onderwijsidealen zijn veranderd. Eerst werden verschillen tussen sociale klassen bestendigd door de organisatie van diverse onderwijsvormen en opleidingen, om daarna via een gelijkekansenbeleid opnieuw te nivelleren. Onder mom van gelijkwaardigheid probeert men het negatieve imago van sommige richtingen of onderwijsvormen te bestrijden, terwijl er nog nooit zoveel aandacht is geweest voor het streven naar excellentie en topscholen. Alles wordt in het licht geplaatst van ‘toekomstig succes bereiken’. Vandaag blijft er nochtans veel talent onderbenut! En dat heeft zo zijn gevolgen voor het individu (laag welbevinden, kansarmoede, (mentale) gezondheidsproblemen, vervreemding, verzuring, polarisering …). Ze draagt bij tot extra complexiteit binnen onze samenleving. Een leerkracht kan wel degelijk een verschil maken door hoge, realistische en uitdagende verwachtingen te stellen.

Ontwikkeling onder controle?

Door een cultuur van testen en labelen wordt elk kind vanaf de geboorte afgezet tegenover bepaalde curves. Dit schept de illusie dat we ‘de ontwikkeling’ in kaart hebben, omdat we voor bijna alles (kritische) prestatiecriteria hebben gevonden om af te zetten tegenover een ideaalbeeld. Onder mom van ‘tijdig ingrijpen’, wanneer er van de norm wordt afgeweken, is het gevolg dat we hebben geprobeerd te beschrijven wat een normaal kind is en hoe die zich dient te gedragen. De realiteit is anders waardoor heel wat leerlingen rondlopen met een label, om zo enkele voordelen in ondersteuning te verkrijgen. Dat goedbedoelde maatwerk heeft eigenlijk eerder de vooroordelen aangescherpt en de prestaties beïnvloed omdat het verwachtingen heeft gecreëerd. Leerlingen hebben snel door in welk soort groep of ‘hokje’ ze zitten.

Lage drempels

Vanuit ons beleid en opvoedingsproject zijn we ervan overtuigd dat onze leerkrachten (veel) begrip tonen voor allerlei zorgproblematieken en (moeilijke) thuissituaties van leerlingen of anderen. De voorbije jaren is dit flink toegenomen. En dat gaat over meer dan een lege brooddoos! Sommigen slepen een zware rugzak mee. Het ligt in het verlengde van onze missie (https://broedersvanliefde.be/missie) om rekening te houden met kwetsbare personen en/of situaties en buitengewone vragen. Die mooie eigenschap mag evident niet verward worden met het stellen van lage(re) verwachtingen vanuit een soort compassie of tegemoetkoming. Scholen moeten evenmin al die problemen in de samenleving willen oplossen. Dat zorgt voor een hoge mentale druk in het onderwijs. Wel moeten we ervoor zorgen dat elke leerling – ongeacht de thuissituatie – de kans krijgt (en wordt aangezet om ze te grijpen) om ergens in uit te blinken, in lijn met zijn/haar talent. De drempels mogen laag zijn om toe te treden of eraan te beginnen. Zowel hooggeschoolde als kortgeschoolde ouders kiezen vanuit hun eigen perspectief het beste voor hun kind. En die keuze is vaak doorspekt met vooroordelen en onwetendheid. Het gamma van studierichtingen waaruit kansrijke gezinnen kiezen, is vaak breder dan het perspectief van minder kennisrijke contexten. Dat heeft mogelijk in de voorbije decennia een rol gespeeld in de daling van het onderwijsniveau en de toename van de ongelijkheid in onze maatschappij.

De onderwijshervorming als antwoord is een ideologische strijd geworden. Is Nederlands de enige schooltaal of krijgt thuistaal ook een plaats in de meertaligheid? Onze Vlaamse taal blijft evenwel uitermate belangrijk om te leren, werken, communiceren … en moet zeker versterkt worden, inclusief de stap naar een beter (begrijpend) lezen op school en thuis. We gaan het niveau niet opkrikken door schoolbibliotheken af te schaffen of culturele filmfora op school te annuleren of stilte- of bezinningsdagen te schrappen in ruil voor meer lessen. Toch dringt er zich een evaluatie op van vele activiteiten en werkgroepen op school waar leerkrachten en leerlingen toe uitgenodigd worden. Zijn de inspanning en tijdsbesteding in verhouding tot het aantal leerdoelen dat bereikt wordt? Draagt het bij tot de essentie van menswording in al zijn facetten? En dat begint met het leggen van een stevige basis in de basisschool (inclusief de kleuterschool), een goede oriëntering in de eerste graad en verdieping van kennen en kunnen in de derde graad van het secundair.

Stel hoge verwachtingen

Verwachtingen die leerkrachten koesteren van hun leerlingen hebben wel degelijk invloed op de leerprestaties. Het is immers aangetoond dat leerlingen zich naar die hoge verwachtingen gedragen waardoor ze eigenlijk beter presteren (en vice versa). Onbewust spelen vooroordelen of sloganeske, stereotype formuleringen over leerlingen uit kansarmere milieus (in de brede zin) of leerlingen met bepaalde socio-economische kenmerken een grote rol. De valkuil bestaat om bij die leerlingen minder verwachtingen te stellen, minder door te vragen bij redeneeroefeningen, vlugger tevreden te zijn bij het begin van een goed antwoord, enz. Het is belangrijk op te merken dat het lesgeven vanuit hoge verwachtingen niet betekent dat leraren onrealistische of onredelijke druk op leerlingen moeten leggen. Het gaat erom dat leraren het potentieel van elke leerling erkennen en hen aanmoedigen om hun best te doen en hun persoonlijke doelen na te streven.

Lesgeven vanuit hoge verwachtingen is een onderwijsbenadering waarbij leraren hoge, realistische en uitdagende doelen stellen voor hun leerlingen. Het gaat erom dat leraren geloven dat alle leerlingen in staat zijn om te leren en te slagen, ongeacht hun achtergrond, vaardigheden of beperkingen. Deze benadering gaat verder dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden; het gaat ook om het creëren van een positieve en ondersteunende omgeving waarin leerlingen worden aangemoedigd om hun volledige potentieel te bereiken. Zo’n benadering omvat verschillende aspecten:

  • Het bewustzijn dat hoge verwachtingen kunnen bijdragen aan betere kwaliteit van onderwijs, is een belangrijke stap. Inzetten op professionalisering van het pedagogische en didactische beleid op school faciliteert hierbij.
  • Een professionele leerkracht is zich bewust van die verwachtingen naar leerlingen door de handelingen die worden gesteld en de relatie die de leerkracht opbouwt met de leerling. Leerkrachten die bij elkaar hospiteren en daarna samen reflecteren over didactische handelingen en non-verbale communicatie kunnen die verwachtingen zichtbaar en bespreekbaar maken. De manier waarop over leerlingen wordt gesproken, de gesprekstoon en non-verbaal (oogcontact, glimlach …) gedrag verklapt soms onbewust je verwachting. Creëer daarom een open cultuur binnen je team.
  • Om de intrinsieke leermotivatie te verhogen vertrekt lesgeven (vanuit hoge verwachtingen) vanuit passende, ambitieuze maar haalbare doelen voor elke leerling. Ze aanmoedigen om te streven naar uitmuntendheid en hen ondersteunen bij het stellen van realistische subdoelen. Tijdens het leerproces ontvangen ze daarbij regelmatig feedback om bij te sturen. Dat is dus verschillend van meer of moeilijkere toetsen of repressief handelen.
  • Leraren zorgen voor een gepaste didactiek (instructie, feedback …) en een ondersteunende leeromgeving waarin leerlingen worden begeleid om obstakels te overwinnen. Instructies worden aangepast om tegemoet te komen aan de individuele behoeften; enerzijds extra uitdagingen voor leerlingen die meer gevorderd zijn en anderzijds extra ondersteuning aan leerlingen die dat nodig hebben. Een gepaste leeromgeving nodigt leerlingen uit om in een psychologisch veilige omgeving vragen te stellen, risico’s te kunnen nemen, zich kwetsbaar te kunnen opstellen en actief deel te nemen aan het leerproces. Fouten en tegenslagen dienen niet om te demotiveren of te bestraffen, maar om leerkansen te creëren. Tel goede punten op en trek geen punten af per fout.
    • Werk vanuit een groeimindset en beschouw cognitieve intelligentie als iets dat ontwikkeld wordt door hard te werken en door te zetten. Cognitieve intelligentie moet dus getraind worden. Vraag dus verder door om de leerling uit te dagen, (vooral) ook bij leerlingen waarvan je mogelijk lagere verwachting hebt. Dat vraagt wat geduld en oefening.
    • Om vanuit hoge verwachtingen les te kunnen geven, worden leerlingen best flexibel in groepen ingedeeld en niet in vaste niveaugroepen. Leerlingen kunnen samen gezet worden in functie van leerdoelen die moeten bereikt worden. Bv. reken- of wiskundelessen kunnen de ene keer ingedeeld worden volgens doel (cf. talent) of de andere keer volgens beginsituatie van het lesonderwerp. Zo voorkom je dat leerlingen het gevoel krijgen dat ze onderverdeeld zijn in een structuur, puur gebaseerd op wat ze kunnen (bv. B-klas is zwakker dan A-klas …).
    • Autonomie-ondersteunend lesgeven waarbij we kinderen zelfregulerende vaardigheden aanleren, kan bijdragen aan een hoger niveau van het verwerken van een opdracht.
    • Start het schooljaar door met een open blik naar de leerling te kijken en wees alert voor de manier waarop we informatie over de leerlingen aan collega’s doorgeven (bv. in klassenraden). Dat kan de verwachting van de (nieuwe) leerkracht onnodig of nadelig beïnvloeden. Hou je daarom bij feiten en geef niet jouw interpretatie van gedrag door. Beperk je tot informatie die jouw collega echt moet weten en ga minstens zelf in dialoog met de leerling (en hun ouders) die je coacht.

Hoge verwachtingen koesteren is geen ode aan het idee dat (persoonlijk) succes steeds binnen handbereik ligt, mits je genoeg inzet toont. Het gaat eerder over het erkennen van de buitengewone veerkracht die leerlingen tonen wanneer ze van jongs af aan, of vanuit hun achtergrond, geconfronteerd worden met problemen en/of een ongelijk vertrekpunt in het leven.

Waarom teams bouwen leuker is dan scholen managen

Standaard

Een unieke en boeiende ontmoeting met corporate antropologe Danielle Braun (met dank aan Tilda en Ronny van BsidesB) gaf me extra energie en nog meer overtuiging dat organisatieculturen ertoe doen. Aandacht hebben voor schoolcultuur als bouwsteen van onze goestingstempel voor het bouwen van schoolorganisaties (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) is eigenlijk het verbinden van mensen in netwerken en complexere samenwerkingsverbanden. Danielle haar vergelijking met het bouwen van ‘tribes’ voegt een nieuwe manier van kijken toe omtrent samenwerking in scholen. Het bestuderen van tribes of stammen is terugkeren naar de essentie van samenwerken in teams. Die stammen hebben alles al eens meegemaakt! Ze leven en werken samen, nemen beslissingen en passen zich aan aan nieuwigheden en aan een veranderende omgeving. Hun cultuur geeft ons perspectief op hoe we beter kunnen samenwerken in het onderwijs. Het is dus eigenlijk leuker om teams te bouwen op school dan om scholen te managen, omdat we als mens onze tribale behoeften meegenomen hebben naar de moderne werkorganisatie.

Cultuur is er gewoon

Het is niet goed of slecht. Cultuur kan ondersteunend zijn of net tegenwerken. Cultuur is niet grijpbaar. Waar leeft die cultuur op school? Vaak wordt aangegeven dat het in de muren zit. Het is er gewoon en we doen hier de dingen zoals we ze (al altijd) deden. Eigenlijk zit die cultuur in het brein, zowel bij mensen als bij organisaties. Cultuur is veel tegelijk. Je ziet cultuur niet in het organogram van je school. Een organogram is een sociaal construct dat een zekere structuur weergeeft, om aan te duiden waar de mensen binnen een organisatie zitten, en wie verantwoording moet afleggen aan wie. Maar cultuur zit niet in die vakjes van het organogram maar zit ‘in de white spaces’; tussen de mensen. De lijntjes tussen de mensen zijn letterlijk de verbindingen die cultuur weergeven. Net omdat een school zich organiseert, handelen we eigenlijk in relaties (tussen mensen). Cultuur gaat altijd over verbinding. (https://yvesdemaertelaere.com/2021/10/15/cultuur-is-de-ruimte-tussen-mensen/)

Cultuur schept orde

Het complexe handelen en in relatie treden met veel mensen zorgt voor chaos. Het is net een cultuur die een zekere orde schept in die chaos. Een resem ongeschreven regels waarnaar we handelen, raakt dermate ingeslepen en vormt een patroon. Cultuur maakt daardoor dat we met elkaar kunnen samenleven en samenwerken. Dieren doen dit op zekere hoogte ook, maar mensen hebben daarbovenop een betekenisgevend systeem. Niets heeft betekenis van zichzelf. De hersenen van mensen zijn verder ontwikkeld, we hebben een bewustzijn en dus een groter brein om ergens betekenis aan toe te kennen.

Cultuur veranderen vraagt tijd

Mensen nemen dagelijks beslissingen zonder daar veel moeite voor te doen, projecten op te starten of te vergaderen. Wanneer we opstaan, wat we eten, welke kledij we aantrekken: het zijn talrijke beslissingsmomenten die ingegeven zijn door (de ongeschreven regels van) onze cultuur. Onze manieren staan min of meer vast (binnen een bepaalde aanvaardbare range). Dat maakt ook gedragsverandering of veranderingen op school zo moeilijk. Ons brein is erop gericht om zo spaarzaam mogelijk om te gaan met energie. Daarom baseert ons brein zich ook op die culturele elementen om beslissingen te nemen.

Veranderen en ontwikkelen vraagt tijd. Veranderen betekent dat het brein moet zoeken naar nieuwe verbindingen en een nieuw patroon. Dat was ook het moeilijkste en meest vermoeiende aan het coronatijdperk. Onze vaststaande manieren van ‘in relatie gaan’ werden abrupt afgebroken en moesten vervangen worden door nieuwe (digitale) activiteiten en verbindingen. Iedereen heeft kunnen ervaren hoe belastend dit was. Dus veranderingen in organisaties en scholen hebben (vooral) een goede reden nodig. Wat is de dwang en drang? Onze hersenen zijn immers ingesteld om zo spaarzaam mogelijk te zijn, waardoor we niet graag veranderen, tenzij we het ‘waarom’ voldoende begrijpen.

Cultuur leren we van elkaar

Spiegelneuronen in ons brein fungeren als kleine kopieerapparaten waardoor we gedrag kopiëren van anderen. Daarom is het zo belangrijk dat opvoeding en onderwijs ook een collectief gebeuren blijft. We zijn steeds op zoek naar rolmodellen van wie we gedrag kunnen kopiëren. Daardoor ontstaat ook een groep met eigen spelregels en rituelen. Door het feit dat we gedrag kopiëren, is het ook belangrijk dat we  goed voorbeeldgedrag kunnen observeren. Als leider (directeur, middenkader, maar ook leerkrachten) het goede voorbeeld geven, helpt om cultuur op school te installeren of te veranderen. In die optiek is het ook van belang om fysiek naar school of kantoor te komen, zodat mensen gedrag van elkaar kunnen zien, ervan kunnen leren en bepaald gewenst gedrag op elkaar kunnen overdragen. Alhoewel individuen voordelen zien in thuiswerk omwille van efficiëntie in tijd en concentratie, wordt anderzijds wel geklaagd over het gebrek aan verbinding of het samen-gevoel, vooral bij nieuwe medewerkers die de cultuur willen leren kennen. Het is bij deze een uitnodiging om voldoende fysiek op dezelfde werkplek zinvol samen te werken of te leren. Mensen vormen cultuur en cultuur vormt mensen. (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/)

Verhalen geven betekenis

Samen leven, werken en leren in dezelfde fysieke ruimte om gedrag van elkaar te leren, betekent ook dat we elkaar goed moeten verstaan om de betekenis te kennen. Mensen leven van verhalen en geven betekenis aan een (verwonderende) ervaring. Wat betekent druk? Wat betekent een team? Wat betekent een afspraak? Door samen erin te geloven is iets ‘waar’. Fake news en polarisatie vertroebelen ons beoordelingsvermogen aangezien we niet exact meer weten wat waar is en wat niet. De plaats waar je wieg staat, de opvoeding die je hebt gekregen en de ervaringen die je hebt gehad, spelen onbewust een grote rol in je eigen overtuigingen of betekenisgeving. Ze vormen het oer- of reptielenbrein en sturen je handelen wanneer het emoties hoog oplopen bij moeilijkere interacties. Op zo’n momenten val je terug op een voorgeprogrammeerd gedragspatroon. Het (zelf)bewustzijn van onderliggende drijfveren of zelfs driften die je handelen sturen en een impact hebben op anderen, is van cruciaal belang in het voorbeeldgedrag rond leidinggeven. Wat voor de ene persoon als druk aanvoelt, is niet hetzelfde voor de andere. De manier om een team te definiëren is afhankelijk van de manier van kijken naar organisaties. “Er kan geen project meer bij, want ik heb het te druk” kan je dus kaderen tegen de culturele achtergrond van betekenisgeving. En dat wordt net veel complexer omdat we tegenwoordig werken in diverse samenstellingen en complexe samenwerkingsvraagstukken. Daarom moeten we leren om meer verduidelijkingen aan te brengen omdat er verschillende betekenissen zijn. Het verklaart ook waarom de conflicten en polarisatie toenemen. We denken te vaak dat we elkaar verstaan en dat we een gemeenschappelijke taal spreken, maar dat is eigenlijk niet zo.

Het spel van uitsluiten en insluiten

Overtuigingen bij sommige mensen zijn vaak diep ingeslepen waardoor communicatie moeilijk verloopt. Het wordt moeilijk om elkaar te begrijpen of om te begrijpen waarom een verandering plaatsvindt. Dat betekent dat er spanningen ontstaan wanneer er samengewerkt wordt of wanneer iemand iets anders doet dan er was bedoeld of afgesproken. En wie de sociale spelregels niet volgt of niet meedoet met wat gemeenschappelijk is afgesproken, stelt zich buiten de groep en wordt uitgesloten. Pas wanneer iemand zich opnieuw ‘voegt’ of schikt naar de groep, kan die terug lid worden. We denken in ons individualistisch wereldbeeld eerder in termen van uitsluiten. Leerlingen die niet in het gareel lopen, sluiten we uit (op straf in de gang of bij een leerlingenbegeleider). Het sociale spel dat hier wordt gespeeld is ‘uitsluiten’ met als bedoeling het gewenste gedrag af te dwingen, waarna men terug kan aansluiten bij de groep. Het gehele sanctioneringsbeleid in de westerse maatschappij is hierop geënt. Dat staat in contrast met de gebruiken bij stammen waar ze eerder werken met ‘insluiten’ van mensen. Hun collectivistisch wereldbeeld is gericht op het versterken van de gemeenschap. Wie in de stam iets mispeuterd heeft, wordt in het centrum gezet van alle leden van de stam en wordt overladen met complimenten over hoe fijn en tof hij/zij als klein kind was en welke sterke punten hij/zij bezit. Iemand overspoelen met complimenten om te tonen dat hij of zij deel uitmaakt van de stam, houdt de stam samen. Het mechanisme van ‘uitsluiten’ als een overtuiging kan je maar zien door met het andere systeem van ‘insluiten’ geconfronteerd te worden. Daarom is het ook zo belangrijk om jezelf te kennen en de andere te (leren) zien. (Zelf)reflectie en dialoog zijn hierbij van belang. Welke soort dialoogschool wil je zijn?

Het is in de dialoog dat relaties ontstaan

Wat mensen doen, levert een zekere ordening op in wat je belangrijk vindt. Je ontdekt hoe de ander over iets denkt en zoekt een verhouding op tegenover een norm of persoon of wat je zelf belangrijk vindt. Met die belangrijkste (historische) activiteiten, waarden, normen of gedragingen bouw je een eigen fiere totem (zoals bij stamvolkeren). Zeg maar het bouwen van een sterke ruggengraat als het over de mens gaat. Maar dat kan even goed een wolkenkrabber van een stad zijn, vlaggen van een natie of groep, een logo van de school, een gedicht, een plein, een (religieus) symbool … Het is een soort mijlpaal of herkenning van hoe wij in onze school de dingen doen zoals we ze doen. Het gedachtegoed van de school als een gestolde cultuur waar moeilijk aan geraakt wordt. Onze eigen canon. Die emotionele verbinding bepaalt mee wie je als organisatie bent, het engagement van medewerkers en het (samen)leven op school. Weten we op school waarom we de dingen (nog) doen zoals we ze doen? Wat is jouw totem van de school? Wat zit in het DNA dat bij elke leerkracht op school aanwezig is?

Cultuur creëert

Mensen maken totems, maar totems maken ook mensen. De manier waarop schoolgebouwen worden ingericht en aangekleed toont ons wat we belangrijk vinden, welke waarden en sfeer we willen uitstralen, hoe we ons willen organiseren, hoe we lessen geven, hoe we elkaar ontmoeten … Dat is ook zichtbaar door de inrichting van de speelplaats, het onthaal, de omgeving … Wat je bouwt en hoe je een ruimte inricht, doet ertoe. Het toont wie we willen zijn en hoe we willen dat de anderen ons zien.

Fuseren en samenwerken is een nieuwe totem bouwen

Dat maakt het ook zo bijzonder moeilijk om scholen te fuseren. Er stelt zich minder een probleem wanneer de puur rationele, zakelijke kant van organiseren wordt samengevoegd. Maar ‘scholen met een missie’ hebben elk een eigen totem. Fuseren wil dus zeggen dat die schoolgemeenschap van twee totems één totem moet maken. En dat lukt niet. De geschiedenis en cultuur die een totem symboliseert kan je niet zomaar vermengen met een andere totem. Het is vaak opnieuw beginnen, om nieuwe gedragingen tot een vast patroon te smeden waaruit mogelijk een nieuwe cultuur kan ontstaan. Maar dat kost veel tijd, tijd die dikwijls – door de organisatorische en technische kant van organiseren – niet beschikbaar is. Samenwerken is een nieuwe totem bouwen. Wat doen we nu, samen, beter en anders dan vroeger (voor de fusie)? Indien we samen hetzelfde doen, dan was een fusie geen goed idee! Een fusie van twee scholen kan je vergelijken met trouwen. Het trouwen van twee organisaties betekent dat de ruimte wordt gegund om elk apart het vrijgezellenfeest te organiseren. Een ritueel om afscheid te nemen van de bestaande situatie en om de overgang naar een nieuwe situatie in te luiden. Rituelen maken ons brein waakzaam en klaar voor verandering. Na het afscheid volgt ook een huwelijksceremonie waarbij we samen plechtig beloven een nieuw leven aan te gaan.

Rituelen geven aan dat het tijd is voor het nieuwe en maakt ons brein open. Dat zijn verdorie veel ‘totemgesprekken’ om aan elkaar te laten zien wie we zijn en willen zijn, wat we voor elkaar willen betekenen, waar we ons gaan vestigen …. Er is een groeiend besef dat er meer verbinding nodig is en dat mensen op zoek zijn naar kleinschaligheid (waar men zich veilig voelt). Terug naar de menselijke maat. Zo bouw je totems en goestingsplekken waar mensen in teams met goesting komen werken en zich emotioneel verbonden weten met het grotere, nieuwe geheel. Daarom is teams bouwen dan ook leuker dan scholen managen. Het gaat over mensen met elkaar verbinden door samen te werken, autonomie te geven om de juiste dingen ook juist te kunnen doen en daarin samen competent te worden door te leren. Er is gewoon meer balans tussen het harde en zachte organiseren van een school.

(Vrij naar voordracht van Danielle Braun op 2 juni 2023 in Hasselt)

Het klimwerk van technologie in onderwijs

Standaard

Door corona werden we gedwongen technologie in te zetten in het onderwijs. Sindsdien wordt het woord ‘blended learning’ te pas en te onpas gebruikt. Maar ook voor corona was er al sprake van technologie. Uitgeverijen waren al bezig met handboeken om te zetten naar bordboeken, eBooks en straks naar leerplatformen. Technologie in het onderwijs kan het leerproces ondersteunen, maar is een complex fenomeen. Gebeurt het op een zinvolle manier? Digitale leermaterialen, leermanagementsystemen (LMS) en intelligente tutoring systemen kunnen het leren efficiënter en effectiever maken door de personalisatie van de leeromgeving. Educatieve technologie is echter geen vervanging voor de menselijke interactie. En dus is het tegenwoordig een veelbesproken onderwerp met tegenstrijdige meningen tussen believers en non-believers.

VVVV – SAMR

Het SAMR-model werd door Dr. Ruben Puentedura gelanceerd (in 2006) en wordt sindsdien gretig opgepikt om technologie-integratie in het onderwijs te onderbouwen. Nochtans mist het model validatie door gebrek aan wetenschappelijk onderzoek (zie verder). Veel mensen hebben er een eigen draai aan gegeven, wat echter niet betekent dat het helemaal onbruikbaar is. Het is een model om de wijze waarop technologie gebruikt wordt in het onderwijs te classificeren. Een soort taxonomie dus, vooral gemaakt om een gedeelde taal te gebruiken in het omgaan met technologie en bv. de stap naar gepersonaliseerd leren. Oorspronkelijk was het bedoeld om de lespraktijk te verrijken met educatieve technologie, maar het kan ook gehanteerd worden bij de transformatie van uw schoolorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten).  Op welke manier doet de intrede van Informatica en Communicatie Technologie (ICT) de bouwstenen van de schoolorganisatie uit de goestingstempel daveren om uw school te herontwerpen? (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren).

Deze klimtuin toont verschillende trappen van technologie-integratie in het onderwijs. Elke trede is een stap naar hoger gebruik van technologie, van vervanging tot vernieuwing. Elke stap biedt een uniek perspectief om het leren te verrijken en nieuwe technologie beter of anders in te zetten. Het moet leerkrachten helpen bij het bepalen hoe ze technologie inzetten in de klas om leerprocessen te versterken. Hoe hoger men klimt, hoe meer men kan profiteren van de technologie en hoe meer de leerlingen hierdoor kunnen groeien. De schaal bestaat uit vier fasen. Hoewel het niet is bedoeld als hiërarchisch geordend model, bestaat er een opwaartse logica in het klimrek. Elk van deze fasen richt zich op een specifiek aspect van het gebruik van technologie in het onderwijs. Wie technologie niet kent, kan het niet inzetten. Het start dus met de nodige openheid en ontvankelijkheid. De eerste twee fasen (officieel ‘Substitution’ en ‘Augmentation’) richten zich op het verbeteren van lessen en de didactische aanpak zonder een wezenlijke verandering. Het leren wordt er geavanceerder. De laatste twee fasen (officieel ‘Modification’ en ‘Redefinition’) richten zich meer op het transformeren en het vernieuwen van het onderwijs door nieuwe leeractiviteiten die voorheen niet mogelijk waren. De leerling evolueert meer van consument naar producent van leren, omdat het meer de regie kan opnemen over inhoud, tempo, timing en plaats.

  1. Vervanging

Dit is de onderste trede waarbij men sterk vasthoudt aan de vertrouwde werkwijzen. Oude gereedschappen of werkwijzen worden vervangen door nieuwe technologische hulpmiddelen. Technologie wordt dus gebruikt om bestaande taken te vervangen. Bv. een PowerPointpresentatie via het smartbord vervangt het krijtbord, een online woordenboek in de plaats van een encyclopedie, een tekstverwerker vervangt pen en papier of Google Maps vervangt een atlas. Ook een digitaal leerboek of een scan van werkbladen om in de klas uit te delen, is een goed voorbeeld. Fundamenteel wordt de lesdidactiek niet veranderd en verandert de leeractiviteit niet. De oude bekende werkwijze wordt vervangen door nieuwe technologie. Het kan wel de efficiëntie en/of nauwkeurigheid verhogen, maar finaal niets nieuws onder de zon dat vroeger (zonder beschikbaarheid van educatieve technologie) ook niet kon. Hoogstens is het een nieuw verfrissend drankje voor de dorstige onderwijs-reiziger. Eenvoud kan ook wel goed zijn!

  1. Versterking

Door deze tweede trap te beklimmen, wordt vervanging hoger getild en voegt het gebruik van educatieve technologie iets toe. Het zorgt voor een functionele verbetering. We beginnen de voordelen van nieuwe gereedschappen te zien. De bestaande opdrachten worden verbeterd door extra functies in te zetten die vroeger (zonder technologie) niet mogelijk waren. Zo kan de spellings- en grammaticacontrole de leerling vooruithelpen bij het schrijven van teksten of kunnen spreadsheets of grafische rekenmachines gegevens ordenen en analyseren en grafisch voorstellen. Er kan bv. een videofragment toegevoegd worden om een moeilijk onderwerp extra te verduidelijken of een dashboard kan zorgen voor feedback aan de leerling en leerkracht. Zoals de meesterchef van een eenvoudig gerecht een culinair hoogstandje maakt door extra ingrediënten toe te voegen, kan de leerkracht een extra ‘touch’ geven aan zijn les en leerlingen optillen door technologie beter te gaan gebruiken. De prestaties worden verbeterd zonder de manier van werken drastisch te veranderen. Het kan de efficiëntie, maar ook de effectiviteit en kwaliteit van de les verhogen door beter inzicht te bieden of door de leerstof aantrekkelijker te maken.

  1. Verbouwing

Vanaf deze fase begint men te experimenteren met nieuwe manieren van werken en ontdekt men de ongekende mogelijkheden van nieuwe technologie. Educatieve technologie biedt de mogelijkheid om iets nieuws te creëren dat eerder onmogelijk was zonder technologie. Aloude gewoontes of oorspronkelijke werkwijzen worden fundamenteel veranderd, verrijkt of zelfs helemaal vervangen door nieuwe innovatieve mogelijkheden. Dat kan bijvoorbeeld zijn door leerlingen videofilms te laten maken, multimedia te integreren en podcasts op te nemen die gedeeld worden met andere leerlingen over de hele wereld. Of door het maken van interactieve presentaties en samenwerken aan opdrachten via videoconferencing op afstand. Techniek maakt het mogelijk dat elke leerling actief aan zet is en zijn stem laat horen. Leerlingen worden gevraagd om te ontwerpen, creëren, innoveren en interactief samen te werken. Net zoals een architect met nieuwe technieken een oud huis verbouwt tot een moderne duurzame woning, kun je als lesgever je lesgeven transformeren door opdrachten en didactiek fundamenteel aan te passen. Dit leidt tot vernieuwde manieren van werken waarbij leren, communiceren, samenwerken en problemen oplossen op een andere manier gebeuren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen nieuwe vaardigheden ontwikkelen en dat technologie beter geïntegreerd wordt in het onderwijs.

  1. Vernieuwing

Nu bereikt men een nieuwe dimensie waar men kan werken aan projecten die eerder ondenkbaar waren. Met de vierde stap gaan we een revolutie tegemoet in ons onderwijs. We herdefiniëren het onderwijs, geven het een nieuwe vorm, en laten technologie ons helpen om dit te bereiken. Vernieuwen gaat over het creëren van een totaal nieuwe situatie, die kansen biedt aan nieuwe uitdagingen. Net zoals een dirigent een unieke compositie creëert met nieuwe instrumenten, creëert de onderwijskunstenaar met technologie en creativiteit iets nieuws en anders in ons onderwijs. De technologische evolutie verandert het paradigma grondig waardoor ‘school’ anders kan worden georganiseerd. 3D-printing hertekent het beroepsonderwijs en de verschillende facetten van (lokale) productie en mobiliteit. Het gebruik van apps laat toe om leervordering te monitoren of via AI (artificiële intelligentie) kan er meer data worden gegenereerd om leerprocessen te monitoren. Dat laat toe om (nog) beter te differentiëren en in te spelen op persoonlijke onderwijsbehoeften van leerlingen. Finaal kan het leiden tot een school waar meer gepersonaliseerde leertrajecten worden aangeboden of tot een school met een meer hybride werking, waarbij er een combinatie bestaat van interactief afstandsonderwijs en fysiek contactonderwijs. Nog extremer zou zelfs de school – geheel of gedeeltelijk – in de metaverse een toegevoegde waarde kunnen bieden, waarbij leerlingen studeren aan virtuele scholen met de beste leerkrachten en proffen uit de hele wereld. Zo ontstaat er een heuse vorm van flexibiliteit waarbij leerlingen zich bekwamen en kwalificeren door – wereldwijd – keuzes te maken uit vakgebieden, cursussen of projecten. Geslaagde evaluaties kunnen (via blockchaintechnologie) omgezet worden in (betrouwbare) credits die (internationaal) evenwaardig zijn aan klassieke diploma’s en erkend door internationale bedrijven, universiteiten of hogescholen.

Van optimalisatie naar innovatie

We kunnen ons de vraag stellen in welke mate de inzet van technologie bij de eerste twee niveaus daadwerkelijk bijdraagt aan betere leerresultaten, betrokkenheid en/of tevredenheid. Denk maar eens aan het online afstandsonderwijs tijdens corona. Het  onderwijs werd (in eerste instantie) simpelweg gekopieerd van fysiek naar online, ofwel: een gewone vervanging, met slechts kleine functionele wijzigingen of aanvullingen (versterking). Het kwam voor vele scholen en leerkrachten bovenop het klassieke ‘oude’ werk, en zorgde dan (evident) voor werkbelasting, weerstand, stress en afkeer wegens te weinig rendement. Wie zich in de twee onderste lagen bevindt, is eigenlijk niet bezig met innovatie in het onderwijs, maar eerder in het beste geval met optimalisatie. Optimalisatie gaat dan over het verbeteren van een bestaande lespraktijk of schoolorganisatie. De bestaande structuur en aanpak blijft overeind.

In plaats van het kind met het badwater weg te gooien en digitaal afstandsonderwijs bij het huisvuil te zetten, is het eigenlijk wenselijker om een stap verder te zetten, richting de hoogste twee niveaus verbouwing en vernieuwing. Die fasen vragen meer innovatief gedrag dan de eerste twee niveaus. Innoveren gaat over het omvormen en loskomen van de bestaande aanpak door nieuwe mogelijkheden te benutten. De vraag is dan of iedereen moet streven naar het hoogste niveau, en of dat altijd het geval moet zijn. Zal de school die het vierde niveau van vernieuwing bereikt niet eerder complementair zijn aan andere scholen (die eerder vervanging of versterking omarmen)? Of eerder andere scholen laten leeglopen omdat het de jongere generatie beter aanspreekt?

Het streven naar de hoogste trede is geen doel op zich. Het model kan gebruikt worden om te reflecteren over de klaspraktijk (en schoolorganisatie) en om een digitale activiteit naar een hoger niveau te tillen zodat het meer (leer)rendement behaalt. Belangrijk is het zoeken naar wat technologie mogelijk maakt (dat er vroeger niet was). Bijvoorbeeld: Op eigen tempo video-instructielessen bekijken, via MS Teams of Zoom of Google Classroom leerkrachten verbinden aan meerdere klassen tegelijk, vaardigheden oefenen via virtual reality lessen, oefeningen maken volgens moeilijkheidsgraad van de leerling, waarbij technologie de leerling leert kennen en de volgende stap probeert te voorspellen … Of wat denk je van dashboards voor de leerkracht en leerlingen om het leerproces te ondersteunen? Of heel innovatief zou kunnen zijn dat we op basis van data van leerlingen andere leergroepen samenstellen door bijvoorbeeld kenmerken of vaardigheden van leerlingen te ordenen. We kunnen onze problemen niet oplossen met hetzelfde denken waarmee we ze gecreëerd hebben …

Bemerking

De resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar de SAMR-schaal variëren vooral op vlak van verbetering van het leerrendement en bevatten een grote dosis subjectiviteit. Dus eenduidig formuleren dat de leerling beter wordt door het inzetten van technologie kan niet, want het is onvoldoende bewezen. Elke context heeft een andere uitwerking. Een ‘one size fits all’-aanpak werkt niet, evenmin het volledig kopiëren van een bestaand model. Het zou zelfs kunnen leiden tot een slechter resultaat. De leerling, de competenties van de leerkracht, de beschikbare technologische tools, het beleid van de school, de verwachtingen van de ouders, leerling en maatschappij … doen er toe en daar moet rekening mee gehouden worden. Bovendien zijn ook niet alle onderwerpen en leerdoelen geschikt om over te laten aan technologie. Er zijn ook andere pedagogisch-didactische werkwijzen die even goed zijn, of zelfs beter. Zo kan het werken met pen en papier beter passen om bepaalde leerdoelen te behalen dan het werken met een tekstverwerker. Niet technologie op zich is het doel, maar de leerervaring die leidt tot leerwinst bij de leerling. Al dagen ze de goede leerkracht ook uit in hun pedagogisch-didactische kwaliteit en evidence-informed handelen. Daarnaast is een model een weergave van een complexe realiteit en bijgevolg nooit zo sterk afgelijnd als de vier bovenvermelde treden of niveaus. De praktijk is meer flexibel dan het klimrek doet vermoeden.

Ondanks de ongelooflijke mogelijkheden heeft de inzet van technologie nog onvoldoende geleid tot transformatie en een drastische verandering van de klaspraktijk of onderwijsorganisatie. Het heeft pas echt zin wanneer het effectief wordt gebruikt, maar meestal wordt het ter vervanging gebruikt. Het model is een handig hulpmiddel om scholen en leerkrachten inzicht bij te brengen omtrent het implementeren van technologie in hun onderwijs. Het kan leiden tot dialoog en een andere houding tegenover nieuwigheden die het onderwijs binnensluipen. Al te vaak is de eerste reactie een verbod omdat het onze werking bedreigt (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/), maar bij nader inzien is het misschien een volgende stap in competentieontwikkeling bij leerkrachten en het herontwerp van de schoolorganisatie. Technologie zal de job van leerkracht niet vervangen, maar kan wel effectief zijn in het activeren van het leerproces. Daarvoor is er nood aan het herdenken van bestaande patronen, structuren en schoolculturen. De context en het beleid voor technologie-integratie zijn hierbij belangrijke factoren die van invloed zijn op de relatie tussen technologie en onderwijs. De inzet van technologie moet meerwaarde creëren voor de leerlingen.

Afscheid nemen bestaat

Standaard

In de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) verloopt verandering met een doordacht plan om van A (oud) naar B (nieuw) te evolueren. Het is het doorlopen van een voorbedacht traject. Het bereiken van de toekomst werd gedetailleerd uitgewerkt en uitgerold in de school met tal van controlemomenten. PDCA (Plan, Do, Check, Adjust/Act) in zijn zuiverste vorm. Het moet snel gaan en liefst zo weinig mogelijk onzekerheid veroorzaken. Directies zijn na weken mentale voorbereiding en een conclaaf overtuigd van nieuwe prioriteiten of acties terwijl leerkrachten het moeten doen met de duurtijd van een powerpoint tijdens een personeelsvergadering. Dan wordt PDCA eerder iets in de aard van Please Don’t Change Anything.

De school anders organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) betekent het werk tussen mensen organiseren volgens een nieuwe cultuur. Door gedeeld leiderschap zal de nieuwe structuur gestalte krijgen en langzaam ook een nieuwe cultuur vormen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/). Het is een nieuw beeld van de waarheid of de werkelijkheid. Het geeft invulling en betekenis aan het werk, het denken en voelen van medewerkers. Het geeft verbondenheid in de hoofden van mensen en tussen de hoofden.

3 fasen-model

Cultuurverandering vormt geen uitgestippeld plan, maar is eerder een transformatie die bestaat uit 3 fasen: afscheid nemen, een tussentijdse fase en een geboortefase. Veranderen kost dus tijd en brengt onzekerheid met zich mee.

Vooral die tussentijdse fase lijkt de spinorganisatie snel te willen overslaan. Het is de fase van twijfel en leren, met vallen en opstaan. Een fase waarin negativisme en hunkeren naar zekerheden de bovenhand kan nemen. Maar het is ook net die fase waar veel dialoog mogelijk is en waar een kracht van verandering in schuilgaat.

Waar klassieke leidinggevenden die fase van onzekerheid zo snel mogelijk willen inperken door het geven van duidelijkheid, kunnen nieuwe leidinggevenden die fase net gebruiken als een kans om te leren en te ontwikkelen.

Het is de kunst om de teams mee te nemen doorheen de fasen van het veranderproces. Veranderen is telkens afscheid nemen van situaties om naar een nieuwe situatie over te gaan. Het is eventjes stilstaan en vieren. Een gepensioneerde collega neemt afscheid met een drink, het einde van een heus project wordt afgesloten met een slotshow voor de ouders, afgestudeerden van de school worden tijdens de proclamatie in de bloemetjes gezet, … Deze afscheidscompetentie houdt ook een soort binding in. We zeggen wel eens dat veranderen verloopt van begrafenis tot begrafenis en “in-het-ondertussen” gebeurt het…

Dwang en drang

We zijn tegenwoordig tot het inzicht gekomen dat het anders moet om de brandende kwesties in onderwijs aan te pakken. Er is een drang omdat het oude niet meer werkt. De veranderende omgeving stelt andere eisen aan ons onderwijs waardoor we de noodzaak inzien om met elkaar samen te werken. Basisveronderstellingen die expliciet en impliciet leven voldoen niet meer. Er is een drang om een nieuw verhaal te schrijven waarin we samen geloven. Het antwoord op de 5 visievragen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/) leidt tot een nieuw oprichtingsverhaal.

Het leiderschap wordt hierbij uitgedaagd. Zij zijn overtuigd van de noodzaak tot veranderen en tonen lef en moed om het aan te pakken. Daarbij lopen ze voor de troepen. Ze doen dit ondersteunend en met de visie als kompas. En dat stralen ze uit. Ze brengen typerend gedrag van vandaag in kaart en maken deze bespreekbaar. Hoe werken we samen? Hoe verdelen we het werk zodat niet de ‘meest-ervaren leerkracht’ de gemakkelijkste klassen toebedeeld krijgt? Hoe communiceren we rechtstreeks met ouders? Hoe en hoeveel gaan we evalueren? Worden punten nog voorgelezen in dalende volgorde voor de gehele klas? Wie krijgt altijd dezelfde (halve) dag vrijgeroosterd? Enz. Een coallition of the willing onder het mom van een veranderteam, vliegwiel of goestingteam zorgt voor dialoog met alle belanghebbenden. Enerzijds wakker schudden, maar ook het vuur aansteken op zoek naar input voor het ontdekken van onze nieuwe story.

Afscheid nemen van het oude

Vanuit visie wordt de gewenste cultuur in beeld gebracht, wat de richting aangeeft waarin zal worden gestretcht. Afscheid nemen van het oude, komt neer op het doorbreken van de gewoontes op school. Niet alleen in het handelen, maar ook in de denk- en redeneerpatronen die op school overheersen. Dit betekent ook ‘iets niet meer doen’ en de betekenis die het vroeger had verbreken. De verandering wordt helder gesteld, keuzes en afspraken worden gewijzigd in functie van de gedragen visie. Het is de fase waar de leerkrachten hun houvast eventjes zien verdwijnen omdat de leuning wegvalt. Vermits de nieuwe leuning er nog niet is, creëert dit een gevoel van onzekerheid en soms wat chaos. Heilige huisjes worden niet onberoerd gelaten en vroegere comfortsituaties worden afgebouwd.  Wie er zich jaren van bediend heeft, is in rouw. Weerstand en vertwijfeling zijn inherent aan die afscheidsfase. Ze kunnen leiden tot vermindering van eigenwaarde en zelfredzaamheid.

Anderzijds zorgt de emotionele betrokkenheid bij het ontdekken van de nieuwe story en het veranderproces  ervoor dat je echt overstapt en niet vervalt in het oude. Samen op zoek naar de ideale school, zonder restricties. De gewenste cultuur komt geleidelijk in beeld in een proces van voortschrijdend inzicht. Het hoeft geen betoog dat de (veranderende) rol van het leiderschap een belangrijke factor is.

Met respect volledig afscheid nemen

Het nieuwe installeren en het oude blijven doen, zorgt voor hoge werkbelasting. Als je afscheid neemt, neem dan ook volledig afscheid. Hier zijn het vooral de privileges en posities die sterven. Maak daarom eerlijk zichtbaar wat mensen zullen verliezen en bespreek het samen. Probeer het daarbij niet mooier voor te stellen dan het eigenlijk is. Laat daarna pas zien wat ze winnen. Begin daar alvast niet mee, want dat wekt geen vertrouwen. Geef een eerlijk overzicht van wat ze verliezen en wat ze winnen.

Over de oude cultuur wordt niet negatief gepraat. De cultuur gaf houvast in de context van toen. Bewaar het respect voor wat was. Eigenlijk waren zij deel van die oude structuur. Als je kwaad spreekt over het verleden, spreek je kwaad over alle medewerkers. Er moet op een waardige manier afscheid worden genomen van de oude structuur en cultuur. Je kunt daarbij zorgen voor een overgangsritueel: de oude symbolen worden plechtig vervangen door een nieuw symbool. De nieuwe story wordt officieel verteld. Die keuze heeft moeite gekost, maar is ook de moeite waard om het met iedereen uitbundig te vieren.

Keert de logge onderwijstanker?

Standaard

De beeldspraak is gekend: de massieve standaardisatie van de onderwijssector die van bovenaf gestuurd wordt met veel regels, net zoals een kapitein op het bovenste dek van het schip en het hardwerkend personeel in het ruim. Bij kalme zee en goed weer heeft de kapitein een normaal goed verzicht zodat hij richting houdt. Kleine golven of windstoten deren hem niet. Zelfs geen tegenligger, noch dwarsligger. Alleen bevindt de onderwijstanker zich, nu in turbulent stormweer waardoor de kapitein geen goed zicht meer houdt. Dreigt voor de onderwijstanker hetzelfde lot als de Costa Concordia of Titanic waar het orkest bleef spelen met het water aan de voeten? Staan we in onderwijs op een keerpunt?

 In de private sector lijkt hybride werken, een combinatie van fysieke aanwezigheid en telewerk, een blijver te worden. In het onderwijs zijn een pak ouders, leerlingen, leerkrachten en directies het dermate beu dat ze straks het kind met het badwater dreigen weg te gooien.  Draait het afstandsonderwijs verkeerd uit? Het kan nu alle kanten uit, maar het momentum is er wel. Meer dan ooit. Nochtans is er een groot bewustzijn dat de klassikale lessen kopiëren naar een digitale vorm in achtereenvolgende video- en beeldcontacten onproductief zijn. Bovendien wint het idee aan kracht dat het absurd is om – bij grote diversiteit – alle leerlingen te ordenen volgens geboortejaar en ervan uit te gaan dat leerlingen van dezelfde leeftijd allemaal evenveel kunnen en dezelfde leerstof moeten voorgeschoteld krijgen. In plaats van door te schuiven naar een volgend level wanneer het voorgaande is bereikt, moeten ze collectief wachten tot einde schooljaar. Onderwijs heeft zich uit de naad gewerkt (lees: ‘geschakeld’) om zich aan te passen, maar in wezen blijft de onderwijstanker onaangepast aan deze turbulentie.

Keert het onderwijs terug naar het oude normaal?

Even dacht ik dat alle werk in de voorbije coronaschooljaren een maat voor niets was. Hebben we dan geen lessen getrokken? Maar zie nu, zelfs de corona-onderwijsbarometer laat toe om in code groen afstandsonderwijs te organiseren.  Terugkeren naar het oude normaal wordt dus moeilijk(er). En maar goed ook. We willen niet terug naar die extreme situatie, maar wel naar een flexibelere organisatievorm waar digitale hulpmiddelen waardevol zijn en een meerwaarde leveren. Online onderwijs is niet altijd beter, maar mits randvoorwaarden wel een belangrijk hulpmiddel. De verschillen tussen leerlingen zijn immers nog veel groter geworden dan voorheen. Die evolutie was al lang bezig. In het oude normaal richtte de leerkracht zich daardoor naar het gemiddelde van de klas en werd er verlangd te differentiëren in de les.  Dat heeft geresulteerd in een boekhouding per leerling: wie moet welke (extra) taak/toets maken, extra uitleg of oefeningen krijgen, wie compensatie, wie dispensatie … De coronacrisis heeft die diversiteit in de klas uitvergroot (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/) en dus de boekhouding van de leerkracht nog complexer gemaakt … Gaan we dit zo verder doen? Nog meer differentiëren door blijvend klassieke klasgroepen te organiseren plaatst de leerkracht voor een gigantische uitdaging om voor iedereen goed te doen. Er valt dus wel iets te zeggen om efficiëntiewinsten te boeken in de tijdsbesteding en opdracht van leerkrachten door het hanteren van een andere organisatievorm.

Evolutie naar maatwerk

Een meer gepersonaliseerde aanpak op maat naast gezamenlijke lessen biedt soelaas om het hoofd te bieden aan toenemende diversiteit. Een school die niet breekt met de standaardisering en niet de sprong maakt naar meer gepersonaliseerd leren, zal op termijn de boot missen. Voor eens en voor altijd het digitale afstandsonderwijs afzweren omdat het op jouw school niet goed heeft gewerkt of omdat er te veel weerstand is bij leerkrachten, leerlingen en ouders, is onverstandig. Weerstand is een teken van betrokkenheid. En dus wordt beter de weg geëffend om samen met leerkrachten, leerlingen en ouders de kwaliteit van het afstandsonderwijs op te schalen en te zoeken naar een ander – blended – organisatiemodel waarbij leerlingen bijvoorbeeld 4 dagen fysiek aanwezig zijn en voor de andere tijd afstandsonderwijs krijgen. Voltijds afstandsonderwijs is niet wenselijk, want de school heeft ook een belangrijke sociale functie. Bovendien is het ook door de aard van de opleiding niet altijd mogelijk. Leerlingen die thuis onvoldoende afstandsonderwijs kunnen volgen, kunnen dit misschien doen in leercentra in de buurt. Je kan daar vrij digitaal les volgen, zitten werken en studeren onder begeleiding van een leercoach. Leercentra hoeven voor mijn part zelfs niet in schoolgebouwen georganiseerd te worden, maar kunnen dat ook in (andere) openbare gebouwen (bv. bibliotheken,…) of bedrijven in de buurt. Als er maar professionele ondersteuning vanuit de school aanwezig is, andere dan louter toezicht.

Evolutie naar EduTech-ondersteuning

De weg naar meer gepersonaliseerd – niet geïndividualiseerd – leren ligt open. Korte directe instructie (al dan niet in grotere groepen en aangepast volgens niveau of talent) en daarna vormen van begeleid zelfstandig leren en coaching, houdt meer rekening met de vele verschillen tussen leerlingen. Dit wordt versterkt met de opkomende slimme technologie en artificiële intelligentie waardoor leerlingen een set van aangepaste oefeningen en gepersonaliseerde leerpaden aangeboden krijgen met aangepaste (automatische) feedback. Opgenomen kwalitatieve instructiefilmpjes kunnen door meerdere of alle scholen en leerkrachten worden gebruikt. Dat levert een vermindering van werkbelasting op voor de leerkracht, waardoor er meer tijd is voor echte begeleiding (en is ook een deelantwoord op het lerarentekort).  Elke leerling volgt hierdoor een persoonlijk leertraject op maat en wordt mee verantwoordelijk gemaakt voor zijn voortgang in het leerproces.  In elk geval meer inspelend op de diversiteit dan het hoeken- en bochtenwerk van vandaag.

Evolutie naar klantgerichtheid

Door de school meer klantgericht te organiseren zullen leerlingen zich ook meer persoonlijk benaderd weten, waardoor algemeen welbevinden en de goesting om te leren zal toenemen. Tijdens de pandemie schreeuwden leerlingen en leerkrachten om scholen open te houden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/12/17/de-trade-off/). Niet enkel om les te krijgen, maar vooral om vrienden te zien, structuur in het leven te steken, de fysieke verbondenheid te voelen … Iedereen voelde tijdens de crisis aan dat onderwijs nood had aan een integrale kijk, zowel op de schoolorganisatie maar ook op de leerling. Cognitieve, fysieke, socio-emotionele en spirituele argumenten moeten in evenwicht zijn. Dat was voor kwetsbare leerlingen niet evident, wat meteen hét argument was om politiek alles in het werk te stellen om scholen open te houden. Ideaal zou zijn dat ook hobby’s, culturele- en sportactiviteiten, maar ook natuurexpeditie en yoga of mindfullness bij aparte verenigingen, op school zouden worden georganiseerd. Niet apart na de lesuren, maar geïntegreerd in het pedagogische programma van de school. Dan hoeven ouders geen taxi meer te spelen om kinderen op tijd weg te brengen. De school wordt dan letterlijk een hub in de wijk en heeft als aangenaam effect dat leerlingen door hun verwonderende en gepassioneerde activiteiten een meer lerende houding aannemen, ook voor het cognitieve werk. Al die activiteiten zouden kunnen worden geïntegreerd op school waardoor ze onmiddellijk de persoonlijke portfolio voeden met (elders) verworven competenties in plaats van louter het vakkenrapport met punten.

Evolutie naar levenslang leren

Hierdoor zouden we ook een vlottere overgang kunnen maken naar een cultuur van levenslang leren. Iets waar de Vlaming absoluut geen fan van is. Het “leren op de schoolbanken” zit als dominant beeld in het achterhoofd. Bij sommigen een doembeeld. Een traditie van levenslang leren bestaat eigenlijk niet waardoor heel wat mensen competenties missen. Bv. Leraren doen hun best om met vakinhoudelijke kennis bij te blijven, doch wordt er in onderwijs veel te weinig geïnvesteerd in verdere ontwikkeling tijdens de lerarenloopbaan. Dat bleek duidelijk toen het afstandsonderwijs werd verplicht tijdens de eerste lockdown. Algemeen genomen liet de digitale competentie bij leerkrachten te wensen over.  Begrijpelijk dat veel leerkrachten tijdens hun lerarenopleiding geen computer hebben gezien, maar onbegrijpelijk dat het onderwijs anno 2020 intussen zelf geen initiatief had genomen om te zorgen dat ze mee waren met de technologische evolutie. De VOCA-wereld zorgt ervoor dat wetenschap, economie en samenleving bijzonder snel evolueert. Je krijgt al die kennisinhoud niet meer in 32 lesuren en in verschillende vakken. Keuzes maken betekent iets wel of niet hebben en zet meteen een hele lobby in gang alsof het ene vak belangrijker is dan het andere. Mensen kunnen niet meer worden opgeleid om de beschikbare kennis te vergaren die een leven lang meegaat.

Is onderwijs slachtoffer van zijn logge tanker-imago? Goed bedoelde veranderingen van de voorbije decennia zijn soms onvoldoende geland op de werkvloer. “Ja maar” is het meest gehoorde antwoord. En daar zijn allerlei redenen voor. De kapitein moet misschien afdalen en de onderwijstanker is in realiteit een hele onderwijsvloot geworden van autonome schoolbesturen en scholen die in deze storm zelf hun zeilen willen bijzetten. Als we niet tijdig schakelen om die veelkleurige vloot stuurmanschap toe te vertrouwen, dreigen we verder onderwijs te organiseren met te kleine budgetten, afgeschreven en refurbished computers, geen tijd en ruimte voor structurele professionalisering, verouderde infrastructuur en onaangepaste organisatiemodellen. Rekenen op een hoge onderwijskwaliteit waarbij elke leerling excelleert, komt alleen maar door een diepgeworteld volgehouden roeping van idealistische leerkrachten. Mochten ziekenhuizen hun zorg op maat organiseren zoals scholen, er zouden veel “lijken in de studiezaal” liggen. Het wordt tijd om innovatieve ideeën op de vergadertafels te leggen: andere schoolstructuren, projectgericht onderwijs, hybride onderwijs, herindeling van zomervakanties, roep naar flexibel HR-beleid, ander financieringssysteem … Wanneer we het heft niet zelf in handen nemen om te veranderen, zal de private sector klaarstaan met een eigen speedbootje en een gehele bijlesindustrie! Het wordt tijd om dit momentum vast te pakken.