No box-brainstorm over lerarentekort (3)

Standaard

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen om het onderwijs anders te durven bekijken.

  • Nadat het bewustzijn is gegroeid dat de situatie waarbij 1 leerkracht 1 klas voor zich neemt, onhoudbaar is geworden, moeten alternatieve schoolorganisaties overwogen worden waarbij meer plaats wordt gemaakt voor gepersonaliseerde leertrajecten zonder het groepsleren overboord te gooien.
  • Dit vraagt de bereidheid om het roer om te gooien en het bestaande systeem op de schop te nemen. Dwang en drang creëren en van daaruit visiegedreven jouw schoolorganisatie opnieuw ontwerpen, waarbij de massastandaardisering van opleidingen wordt herdacht. Design thinking in onderwijs vraagt missiegedreven ondernemerschap. Het is visionair buiten de lijntjes kleuren.
  • Maak een gedragen visie zodat je school een sterk merk wordt. Je visie is AMORE: Ambitieus, Motiverend, Onderscheidend, Relevant en Echt & Eenvoudig. Communiceer positief over je waarden en normen en wees authentiek door positieve verhalen in de kijker te zetten.
  • Evolueren naar een ander financieringssysteem in onderwijs (en teldatum) zodat jaarlijkse schommelingen in middelen niet te veel repercussies hebben in de samenstelling van het personeelsbestand. Kunnen scholen gefinancierd worden op basis van andere dan enkel leerlingenkenmerken en kunnen ze voor meerdere schooljaren stabiliteit bieden?
  • Redesign van de arbeidsorganisatie inclusief arbeidsinhoud:
    • Samenwerken in team waarbij de school georganiseerd wordt in multidisciplinaire teams van leerkrachten die verantwoordelijk zijn voor de kernopdracht bij een community van leerlingen over leerjaren en vakken heen. Daardoor krijg je ook een andere groepering van leerlingen (i.p.v. in klassen).
    • Grotere groepen leerlingen hoeven in zo’n systeem geen probleem te zijn. Grosso modo kan een vast team van ca. 10 leerkrachten gedurende bv. 4 jaar een groep van ca. 100 à 120  leerlingen onderwijzen en begeleiden.
    • Stroomsgewijs organiseren zodat bij elkaar horende activiteiten niet worden verknipt. Hierdoor kunnen we leerlingengroepen anders indelen, los van leerjaren.
    • Inzet van ander soort personeel als ondersteunend team of geïntegreerd in elk team, om teams te ondersteunen in hun kernopdracht. Enerzijds onderwijsassistenten met pedagogische competentie en anderzijds ondersteuners voor bepaalde administratieve en logistieke steun. Het is een slim mixen van allerlei profielen in één team.
    • Werk klantgericht (leerlinggericht) door als team de spanning te managen tussen het excelleren van elke leerling en het continu remediëren en/of uitdagen.
    • Creëer een echt re-integratiebeleid zodat een team een veilig nest wordt waarbij nieuwe of terugkerende leerkrachten zich echt opgenomen en gesteund weten, desnoods in specifieke rollen.
    • Inzetten op een warme en professionele lerende schoolcultuur waarbij duurzame relaties tussen leerling en leerkracht garant staan voor een goed leer- en leefklimaat.
    • Investeren in vorming en ondersteuning van directeurs in het metier van “gedeeld onderwijskundig leiderschap”. Daarin zit ook een nieuwe kijk op verticaal gedeeld leiderschap dat bijdraagt aan de vermindering van de emotionele beleving van (zinloze) planlast. Planlast verminderen is niet alleen administratie overboord kieperen, maar heeft ook betrekking op autonomie, empowerment en betrokkenheid om zelf te kunnen beslissen.
    • Het lean maken van de schoolorganisatie door overtollige taken zonder echte meerwaarde weg te knippen.
  • Op grote schaal scholen (slim) organiseren en investeren in netwerken met opleidingsinstellingen en andere organisaties in de omgeving, waardoor de school een soort hub in de wijk wordt. Doorgedreven samenwerking tussen basis- en secundair onderwijs kan zorgen voor optimale doorstroming of naar een niet structuur met lagere school, tienerschool en bovenbouwschool (domein of finaliteit). “It takes a village to raise a child” en over wie gaat het dan als we spreken over ‘village’: verschillende profielen, ouders, de buurt, netwerken, hogescholen … wie is betrokken en kan een rol spelen in het leven en leren op school? Intersectorale samenwerking met bv. welzijn of kinderopvang is een meerwaarde voor de school en de ondersteuning.
  • Werken met lokale procesregisseurs (in de plaats van één onderwijsambassadeur) die in de regio samenwerking stimuleren met allerhande aanverwante organisaties of beroepsfederaties, eventueel meezoeken in allerhande bedrijven naar potentieel of als makelaar dienen om tekortvakken aan te vullen.
  • Flexibiliteit in de schooltijden (cf. hybride) zodat meer gepersonaliseerde leerwegen kunnen georganiseerd worden. Dit leidt tot een heruitvinden van je school, maar kan heel wat opportuniteiten bieden om onderwijs anders te organiseren.
  • Autonomie geven aan en vertrouwen in schoolbesturen om een modern HR-beleid te kunnen voeren en hen de verantwoordelijkheid te geven over aanwerving, professionalisering, verloning, evaluatie, functionering en ontslag, eventueel met een geïndexeerd enveloppesysteem.
  • Rationalisering van het onderwijsaanbod door gelijkgezinde professionele schoolbesturen (van hetzelfde net) te incentiveren met elkaar samen te werken en versnippering van het onderwijslandschap tegen te gaan en de beschikbare middelen (lesuren, werkingstoelagen) efficiënter en effectiever in te zetten.
  • Leer- en ontwikkelingscultuur versterken om de school als lerende organisatie verder te ontwikkelen.
  • Investeren in employer branding gaat samen met de cultuur binnen de school. Het opwaarderen van schoolcultuur tot professioneel lerende organisatie verhoogt het gevoel van trots en draagt bij tot betere prestaties. Het is niet alleen zorgen voor, maar vooral veel aandacht hebben om te zorgen dat leerkrachten met goesting kunnen werken.
  • Inzet van ondersteunende technologie voor bepaalde routinematige handelingen zoals chatbots en A.I.-systemen, gamification … zodat leerlingen automatisch feedback krijgen na bepaalde oefenreeksen of handelingen en daardoor automatisch overschakelen naar een volgend level in moeilijkheidsgraad. Dit laat ook toe beter te kunnen omgaan met de diversiteit en kan de leerkracht helpen efficiënter om te gaan met de beschikbare tijd. Zowel online als offline.

Out-of-the box-brainstorm over lerarentekort (2)

Standaard

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “out-of-the-box”.

  • Zet de job van leerkracht ‘anders’ in de markt en stimuleer een positief beeld van het leraarsvak. Niet zozeer als typische geprofileerde vakleerkracht, maar de inspirerende en gepassioneerde professional die leerlingen vanuit een duurzame relatie aanzet tot leren en zelf levenslang leert. Beschrijf eerder een jaaropdracht of schoolopdracht dan een vakopdracht en stap af van les- of contacturen. Zorg ervoor dat elke leerkracht een onderwijsambassadeur is en fierheid uitstraalt.
  • Gebruik van onderwijsassistenten (met minimale pedagogische bevoegdheid) of inzetten van persoonlijke assistenten voor specifieke ondersteuningstaken van leerkrachtenteams.
  • Vormen van co- en teamteaching kunnen ervoor zorgen dat de leerkracht niet meer alleen voor de klas staat, waardoor de stress en werkdruk daalt en het lerend vermogen kan toenemen. Dit is ook een ideale manier om nieuwe leerkrachten on-the-job te trainen.
  • Hybride onderwijs waarbij fysiek onderwijs wordt afgewisseld met structureel digitaal afstandsonderwijs. Bv. (tijdelijk) vierdaagse lesweek fysiek op school, andere dag digitaal onderwijs en/of digitaal begeleid zelfstandig leren. Het digitaliseren van het leerproces schept nieuwe opportuniteiten.
  • Of meer instructielessen aan grotere (klas)groepen met daarna differentiatie in niveaugroepen. Klasgroottes zouden meer in lijn kunnen liggen met het OESO-gemiddelde zodat een rationalisatie van de vele kleine klassen en studierichtingen zich opdringt.
  • Hybride leerkrachten waarbij vlot kan gewisseld worden tussen lesgeven in het onderwijs en werken buiten de schoolmuren. Misschien wil de bankbediende wel een aantal uur economie komen geven of de ingenieur uit het studiebureau die wiskunde geeft naast zijn job als ingenieur. Dit kan als extra, maar evengoed als voltijdse betrekking, waarbij een financiële regeling wordt getroffen tussen bedrijf en school. Het duale karakter van werken verloopt in 2 richtingen. Het is even interessant voor een leerkracht om in de private sector ervaring op te doen, waardoor hij ook als leerkracht verder kan ontwikkelen.
  • Leerkrachten in spe – (nog) zonder pedagogisch diploma – kunnen soms een frisse kijk meebrengen vanuit vorige of andere jobs, waardoor ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren, op voorwaarde dat ze terechtkomen in een team met voldoende pedagogische competentie.
  • Projectmatig of thematisch georganiseerd onderwijs waarbij het jaarrooster wordt omgegooid en niet meer voor een volledig schooljaar gangbaar is. Dit maakt mogelijk om op voorhand rekening te houden met ‘knelpuntvakken/-leerkrachten’ (bv. n.a.v. verlofstelsels).
  • Onderwijs lean maken door overtollige taken en activiteiten met weinig meerwaarde te schrappen.
  • Systeem van voltijdse of halftijdse tewerkstelling zodat versnippering van lesopdrachten in verschillende scholen niet meer hoeft.
  • Verschuif de betekenis van vaste benoeming als beschermingsmechanisme naar een werkgarantie in onderwijs.
  • Vlakke loopbaan doorbreken door junior-, expert- en seniorleerkrachtrollen te creëren waardoor meer carrièreperspectief kan ontstaan.
  • Refresh-systeem waarbij leerkrachten tijdens de loopbaan een verdieping, verbreding of specialisatie kunnen studeren of ander vakgebied verkennen via een systeem van educatief verlof.
  • Flexibelere inzet van leerkrachten over alle leerjaren, ongeacht het diploma.
  • Erkenning en financiering van professionele schoolbesturen ter ondersteuning van een modern HR-beleid, waarbij leerkrachten zijn geaffecteerd aan het schoolbestuur. Zij zorgen voor coaching van leerkrachten zodat ze met goesting kunnen werken.
  • Verloningssysteem (eventueel met bonussen) aanpassen zodat meer rekening wordt gehouden met competenties en professionalisering en/of bepaald takenpakket in de plaats van louter verloning volgens diploma. Bonussen kunnen in bepaalde gevallen (bv. extreme zorgscholen, bijzondere expertise …) zorgen voor verdere differentiëring.
  • Lesuren kunnen omzetten naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken zoals psychologen (orthopedagogen, logopedisten …).
  • Gebruik geen vacatures met taakbeschrijvingen die voor elke school zouden gelden, maar wees creatief om je te onderscheiden van anderen. Zorg dat mensen goesting krijgen om in jouw school aan de slag te gaan. Werk crossmediaal en gebruik je eigen persoonlijke netwerk om dit te verspreiden. Spreek desnoods potentiële kandidaten aan. Wie pas bezig is met rekruteren wanneer er een vacature is, komt hopeloos te laat.
  • Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren door ook buiten de school les te geven in reële werkcontexten.
  • De droom van Apple en Microsoft dat leerkrachten zouden vervangen worden door iPads of tablets, is al lang opgeborgen. Leerkrachten blijven nodig maar kunnen wel meer ondersteund worden door technologie. Inzet van nieuwe technologieën kunnen ervoor zorgen dat leerkrachten zich ondersteund weten  door geautomatiseerde dataverwerking waardoor ze méér tijd kunnen besteden aan het lesgeven zelf. Bv. digitale zelfstudiepaden, gamification, artificiële intelligentie, chatbots, feedbackmogelijkheden, dashboards met pedagogische informatie over leerwinsten …

In de volgende blog verzamelen we de concrete ‘no-box’ voorstellen.

Inside the box-brainstorm over lerarentekort (1)

Standaard

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “inside the box”.

Behouden en waarderen van leraren:

  • Passende aanvangsbegeleiding professioneel uitbouwen om beginnende leerkrachten actief te ondersteunen, eventueel gecombineerd met co-teaching om klasmanagement aan te leren. De praktijkschok tussen theorie en praktijk kan hierdoor verminderen.
  • Soepelere regeling met vakbekwaamheidsbewijzen waardoor leerkrachten elders verworven competenties in rekening kunnen brengen of vlotter (tijdelijk) andere vakken kunnen geven (mits ondersteuning) en betere opleidingsmogelijkheden voorzien in de schoolorganisatie door vormen van educatief verlof, vrijstelling met vervanging …
  • Drastisch terugdringen van de planlast, minder controle of verantwoording en minder administratieve verplichtingen. Heb vertrouwen in leerkrachten en vergroot de autonomie van leerkrachten waardoor ze minder afhankelijk worden van handboeken en andere systemen.
  • Investeren in helpende en ondersteunende handen om leerkrachten te ontlasten.
  • Omzetten van lesuren naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken ter ondersteuning van de leerkrachten en  betalen van overuren.
  • Terugdringen van ziekteverzuim door meer echte re-integratie en flexibele inzet.
  • Bepaalde activiteiten of (werk) op school uitbesteden, zodat het werk niet meer ten laste komt van onderwijzend personeel of gewoon schrappen van taken die de school niet meer opneemt.

Verhogen van de instroom door wervingsinspanning op te drijven:

  • Selectie-eisen aanpakken door af te stappen van het systeem van vakbekwaamheidsbewijzen (lees: minstens verruimen) zodat directie over meer autonomie beschikt om bekwame medewerkers aan te trekken. Niet alleen leerkrachten maar ook psychologen, pedagogen, therapeuten en andere paramedici.
  • Het imago van lerarenberoep en aantrekkelijkheid van rol van de leerkracht verhogen door deze toekomstgericht te definiëren als een zinvolle bijdrage.
  • Aantrekkelijkheid van de lerarenopleiding verhogen door bv. imago positief te duiden, studenten korting te geven op inschrijfgeld …
  • LIO’s (Leraren in opleiding) in de laatste fase van hun studie laten lesgeven op school.
  • Gastleerkrachten met specialistische kennis zonder pedagogische bevoegdheid laten lesgeven (beperkt aantal uur/week), als vorm van collegiale inlening.
  • Stimuleren van de diversiteit van het lerarenkorps zowel naar geslacht (evenwicht M/V/X) als socio-culturele verschillen of migratieachtergrond, zodat een meer gemengd lerarenkorps ontstaat anders dan de louter goedstuderende, welstellende, blanke middenklasse die het (grotendeels) voor elkaar heeft. De overheid zou kunnen faciliteren om ook mensen met een beperking of andere kwetsbare werknemers in te schakelen om bepaalde ondersteunende opdrachten op te nemen. Daarvoor de nodige coaching voorzien, bevordert het inclusief samen leven op school. Geef ook  leerkrachten met hoofddoeken meer kans, ze zijn levende rolmodellen voor vele leerlingen.
  • Anderstalige leerkrachten rekruteren uit het buitenland om bv.  leerkrachten moderne vreemde talen te ondersteunen of collega’s te helpen met culturele verschillen.
  • Mogelijkheden van duaal werken/leren creëren, waarbij leerkrachten ingezet kunnen worden én tegelijkertijd de lerarenopleiding kunnen volgen.
  • Systeem van vervanging voorzien met mogelijkheid tot flexibelere invulling van dag één van afwezigheid.
  • De onderwijsambassadeur zet onderwijs positief in de markt en schuift mee aan de onderhandelingstafel naast allerlei influencers en andere campagnes.
  • Gedetacheerde leerkrachten of deeltijdse leerkrachten vragen opnieuw voltijds te komen werken.

Verhogen van de zij-instroom (om mensen van buiten het onderwijs aan te trekken):

  • Optrekken van anciënniteit om de overstap te faciliteren, zodat overgang zonder inkomensverlies kan verlopen.
  • Schoolbesturen subsidie of premie voor opleiding geven bij aanwerving van zij-instromers die vanuit een ander beroep komen en leraar willen worden maar hierin ondersteund moeten worden.
  • Vakmensen uit de bedrijfswereld als gastleerkracht voor de klas halen om praktijkkennis te delen en te toetsen aan de theorie.
  • Pensionada’s (gepensioneerde leerkrachten) en inzet van ouderen stimuleren, met aantrekkelijk fiscaal statuut.
  • Activeren van de stille reserve (mensen die voor de klas mogen staan, maar om een of andere reden dat niet meer doen (andere wending carrière, verlofstelsel …) en daardoor soepeler kunnen stopzetten van verlofstelsel.

In de volgende blog verzamelen we de concrete voorstellen out-of-the-box.

Is er een lerarentekort of een visietekort?

Standaard

Deze vraag houdt mij en vele andere directeurs wereldwijd bezig. Het is niet dat we dit niet zagen aankomen (en dus niet hadden kunnen voorkomen), maar er bestaat blijkbaar geen kant-en-klare oplossing. Jaarlijks zijn er tussen de 5000 en 7000 leerkrachten nodig door té veel uitstromers bij het begin en het einde van de loopbaan, té weinig starters en de concurrentie met andere beroepsgroepen. De macht is verschoven naar de sollicitanten. Sinds de coronacrisis is het probleem nog urgenter geworden. En het wordt nog erger. Het is dweilen met de kraan open. Waarom de aantrekkelijkheid van het beroep verhogen om leraren te lokken, wanneer ze door onaantrekkelijk werk  in het onderwijssysteem weer uitstromen? Mensen die blijven, hoef je niet te vervangen. Te weinig mensen willen nog leerkracht worden en te veel mensen stoppen er mee. Je kan toch niet je lekke band stoppen zonder de glasscherven voor je garage op te kuisen?

Tja, onderwijs is een levend systeem bestaande uit verschillende onderdelen die steeds op elkaar inwerken. Enkel concentreren op “de leerkracht” is onvoldoende om het lerarentekort op te lossen. We moeten ruimer kijken dan de school als diplomafabriek waarbij het leerproces is ingedeeld in leerjaren en klassen (en vakken in het secundair onderwijs). Hierdoor wordt de schoolstructuur herleid tot een grote spreadsheettabel waar directies in elke cel genoodzaakt zijn een naam van een leerkracht te noteren om de leerdoelen te bereiken. Want zonder leerkrachten bestaat er geen onderwijs. Te weinig leraren is de grootste bedreiging voor de kwaliteit. Ik heb geen idee wat nu de grootste uitdaging is: het lerarentekort, de onderwijskwaliteit of de werkbelasting …

Dit betekent dat het probleem van lerarentekort een dubbele betekenis heeft; er is niet alleen een kwantitatief tekort, maar ook een kwalitatief tekort. Streven naar meer kwantiteit mag niet ten koste gaan van de kwaliteit. Directeurs durven door het gebrek aan kandidaten wel eens de eerste de beste aan te stellen die zich aandient, uit schrik voor nog meer organisatorische problemen. Dus het lerarentekort hangt ook samen met de manier van kijken naar de schoolorganisatie en de organisatiestructuur. Indien de school zo’n aaneenschakeling is, zoeken we dan een leerkracht die als een schakel meedraait om de onderwijsmachine goed te doen draaien?  Welke parameters spelen dan een rol om ca. 15 miljard euro onderwijsgeld goed in te zetten?

  • Het aantal leerlingen en hun klassen: hoe meer leerlingen, hoe meer klasgroepen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
  • Demografische factoren bepalen het aantal leerkrachten: de babyboomgeneratie (vanaf midden jaren ’60) stroomt uit en door de ontgroening (dalend geboortecijfer) komen minder jongeren op de arbeidsmarkt. Bij benadering staan slechts 60 jongeren klaar per 100 werknemers die uit de arbeidsmarkt stromen (door pensioen). Los van migratiestromen is de demografische evolutie een waardige voorspeller en dus gekend.
  • Werkbaar werk en waardering voor de job van leerkracht: alhoewel onze lonen internationaal gezien behoorlijk zijn, zorgt vooral de werkdruk voor uitval van leerkrachten.
  • Instructietijd op school: hoe meer lesuren de leerlingen op school les volgen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
  • Aantal uren les van de leerkracht of jaaropdracht: hoe minder uren les een leerkracht moet presteren voor een voltijdse job, hoe meer leerkrachten we nodig hebben.
  • Ratio van aantal leerlingen op aantal voltijds equivalente leerkrachten: hoe meer hokjes in de schoolorganisatie (leerjaren, vakken, studierichtingen) hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
  • Schoolorganisatiestructuur en het -ecosysteem:hoe meer onderverdelingen en scheidingen tussen denken en doen, hoe meer leraren er nodig zijn per onderverdeling.

2 soorten lerarentekort als tikkende tijdbom

Wie ons onderwijs kent en deze parameters bestudeert, komt tot de conclusie dat er een probleem is zowel op vlak van efficiënte inzet van de beschikbare middelen als de effectiviteit: vele hokjes vragen vele herders.

De 2 soorten lerarentekort vragen elk een ander type oplossing. Enerzijds een variabel lerarentekort waarbij vervangers worden gezocht in de huidige manier van werken. Dit is een kortetermijnoplossing om gaten in je bezetting op te lossen. Het is een kwantiteitsprobleem waarbij oplossingen zijn gericht op (nog) méér leerkrachten (instroom, zij-instroom …). Nochtans hebben we een hoger aantal onderwijsgediplomeerden per inwoner dan in andere landen van de OESO. Dus theoretisch gezien zou het probleem zich niet mogen voordoen! Bovendien is het demografisch gezien perfect te voorspellen, maar de bodem van de kelk lijkt nog niet bereikt.  Anderzijds bestaat er een structureel lerarentekort. En structurele problemen moeten structureel worden opgelost. Oplossingen richten zich dan op het aantrekkelijk maken van de job (daling werkdruk, kwaliteit, anders organiseren …). Het structureel lerarentekort is een gevolg van onevenwicht tussen vraag naar leerkrachten en het aanbod (kwantitatief én kwalitatief) van leerkrachten. Elk type lerarentekort vraagt dus een ander soort remedie. Er moet nu dus dubbel geschakeld worden: zowel op de korte termijn als op de lange termijn. Want wanneer dit (structurele) probleem niet wordt aangepakt, zal de discussie zich (op termijn) verleggen naar (mogelijke) sluiting van scholen. Een tikkende tijdbom …

Waar zit het lek in ons beroep?

Om te begrijpen wat er moet aangepakt worden, is er inzicht nodig over waarom iemand voor de job van onderwijs kiest en wat hem/haar goesting geeft, maar vooral ook over waarom hij/zij er dan weer uitstapt. Vaak zijn dit mensen die “graag het verschil maken” en een meerwaarde willen leveren om kinderen te zien groeien, die gepassioneerd zijn door/voor hun vak, of graag creatief of intellectueel worden uitgedaagd. Die goesting organiseren volgens de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/), waarbij functioneel wordt georganiseerd en steeds kleinere hokjes worden gecreëerd om het werk beheersbaar te houden, zorgt voor veel coördinatie en afstemming. Wanneer de spin een poot mankeert, loopt ze mank doordat denken en doen gescheiden zijn. Wanneer iemand op school afwezig is, heeft de klas geen les en moeten ze vaak in de studiezaal zitten voor studie of opdrachten. Wat niemand wil, is leerlingen naar huis sturen wegens gebrek aan leerkrachten, scholen sluiten of directeurs die opnieuw voor de klas gaan staan (en daardoor geen leiding meer kunnen geven aan de rest). Of als tussenoplossing ouders of klasoma’s en -opa’s vragen om toezicht te houden wanneer leerkrachten  afwezig zijn.

Moeten we het dan ver zoeken waarom iemand uit het onderwijs stapt? De meest voor de hand liggende antwoorden zijn een gebrek aan work-life-balance, gebrek aan werkbaarheid door planlast, onvoldoende werkzekerheid, hogere werkintensiteit, laag maatschappelijk gezag, lage waardering en hoge werkdruk. Voor een groot deel van de leerkrachten – vaak starters – is het veelal overleven. Een te hoge werkdruk geeft het gevoel dat je onvoldoende regie hebt, dat anderen je agenda bepalen, dat er weinig steun is en je er dikwijls alleen voor staat. Door gebrek aan leiderschap zoeken velen een uitweg buiten het onderwijs. De minst ervaren leerkrachten staan vaak voor de moeilijkste klasgroepen of moeten veel gaten vullen om tot een voltijdse job te komen. Anciënniteit bepaalt voorrangsrechten, niet de competentie. Niet dat leerkrachten zozeer de hoeveelheid werk aanklagen – ze zijn gerust bereid veel te werken (en werken zelfs meer dan in sommige andere sectoren) – maar het is vooral het soort werk dat belastend is. Iemand die veel werk heeft, hekelt planlast of iets wat geen meerwaarde schept. Regels moeten er zijn, maar irriterende regeldruk zorgt voor belastend werk. Wanneer het bakje te vol zit zonder voldoende ondersteuning door collega’s of leidinggevenden, stromen er veel leerkrachten uit. Het is alsof het grootste lek in het beroep zelf zit! Medewerkers die blijven, hoef je niet te vervangen. Wanneer het dak lekt, kan je ofwel emmers zetten, ofwel het dak renoveren. Hoe fier is de leerkracht nog op zijn eigen beroep? Wie wil nog leerkracht worden? Leraren zijn schaars. Enerzijds door de demografische evolutie met hoge uitstroom van de babyboomgeneratie en minder instroom, maar tegelijk speelt de technologische (r)evolutie een grote rol, omdat leerkrachten permanent ondervinden hoe moeilijk het is de snelheid van veranderingen te blijven volgen om leerlingen goed op te leiden.  Bovendien hanteren verschillende generaties op de werkvloer andere normen en waarden en kijken ze soms verschillend naar de organisatie. Het lerarentekort is in die zin ook een maatschappelijke uitdaging.

Het lerarentekort is ook een organisatievraagstuk

Intussen is de wereld veranderd en werken de klassieke oplossingen niet meer. En wanneer de wereld verandert, moet ook de school structureel mee veranderen. Daar waar op korte termijn een vervangingsreserve het variabel lerarentekort tegemoet komt, zien anderen een structurele verandering vooral op de lange termijn. Maar het verschil tussen de korte- en langetermijnoplossing is niet de tijdshorizon, maar een organisatievraagstuk om alle leerlingen zodanig te groeperen en van een kwaliteitsvolle begeleiding en onderwijs te voorzien. Het lerarentekort is dus eerder een organisatievraagstuk, de structuurkant van organiseren. Dat het lerarentekort voorkomt, betekent dat de beschikbare middelen niet optimaal worden ingezet. Onze leerlingen zitten langer op de schoolbanken en leerkrachten geven minder uren les dan onze omringende OESO-landen. Vermits structuur de visie volgt, ligt misschien visie of een gebrek aan visie aan de basis. In elk geval kunnen we de problemen niet oplossen met de denkwijze die tot het probleem heeft geleid. En dus moeten we meer out of the box denken. Wie een topmerk wil zijn in onderwijs moet investeren in kwaliteitsvol personeel, HR en de arbeidsorganisatie! Betrek je medewerkers hierbij door allerlei innovatie-arena’s te organiseren en monitor via medewerkersbevragingen het welbevinden en de goesting. Goed gedeeld leiderschap inspireert, biedt visie en werkt vanuit een gezamenlijk doel. People don’t leave jobs, they leave bad bosses.

Er zijn steeds meer scholen waar leerkrachtenteams die regie vastpakken. Een zeesterorganisatie is zo’n  andere organisatievorm (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waarbij in de school teams van leerkrachten worden samengesteld die de verantwoordelijkheid nemen voor een community van leerlingen over de leerjaren (en vakken) heen. De arbeidsverdeling wordt er zo ingericht dat er een minimale behoefte aan interactie en coördinatie is tussen de teams onderling (streven naar eenvoudige organisatie), maar veel bevoegdheden in het team zelf worden gelegd om het werk te regelen en erover te beslissen (lesroosters, voorbereiding, planning, evaluatie, communicatie, opvang collega’s …). Het team is een psychologisch veilig nest waarbij er directe steun en ondersteuning wordt ervaren en waarbij iedereen verschillende rollen kan opnemen die aansluiten bij competenties en talenten. Het team overlegt over (de kwaliteit van) onderwijs, maakt keuzes (dingen doen of niet doen), leert van elkaar door samen lessen uit te werken … De directeur faciliteert en zorgt voor tijd én ruimte. Het zijn scholen waar vaak ook leerlingen eigenaarschap opnemen voor hun leren en waar dus de relatie leerling-leerkracht beter is. Je creëert zo’n school door er een lerende organisatie van te maken en een transitieproces te lopen waar iedereen deel van uitmaakt.

Werken aan het lerarentekort door vanuit visie ook de structuur van onderwijs aan te passen, refereert naar de fameuze 5 A’s. De arbeidsvoorwaarden en -omstandigheden wijzigen heeft snel effect op het terrein, maar heeft slechts een beperkte duurzame impact. Terwijl de arbeidsorganisatie (en -inhoud) aanpassen een zeer lage implementatiesnelheid heeft, maar wel een groot duurzaam effect. Het vraagt een integraal transitietraject om je school te herdenken. Het sleutelen aan de organisatiestructuur vertrekt vanuit het beheersen van de werkstromen zodat elk team een werkbare verzameling taken kan opnemen. Daarbij moet de complexiteit voldoende beheersbaar zijn om overbelasting te vermijden. Maar een zekere mate van uitdaging geeft ook goesting wanneer het zinvol is. Want het blijft een mooi beroep. Je steekt er veel energie in, maar je krijgt ook veel energie terug.

Vanuit bovenstaande mindset een oplossing zoeken voor het lerarentekort betekent dus dat we een andere box moeten opentrekken. Oplossingen inside the box zijn eerder gericht op het variabel lerarentekort en dus de kwantiteit. Van zodra we meer opschuiven richting het aanpakken van het structurele lerarentekort is out of the box denken meer aan de orde. Maar helemaal opgelost zal dit pas worden wanneer we onze schoolwerking herdenken en vertrekken van ‘no box’. Het is een uitnodiging om over partijgrenzen en legislaturen heen met alle stakeholders aan de ronde tafel een nieuw globaal onderwijspact te sluiten om goed onderwijs van de 21ste eeuw vorm te geven.

In de volgende blogtekst bezorg ik jullie het resultaat van de brainstorm binnen onze organisatie Broeders van Liefde en formuleer ik heel concrete suggesties om het lerarentekort op te lossen. Geïnteresseerd? Deel deze blog via onderstaande deelknoppen en schrijf je gratis in door je emailadres achter te laten.

Het rapport Beter Onderwijs doorgelicht

Standaard

Ik denk dat leerkrachten blij worden na het lezen van het rapport ‘Commissie Beter Onderwijs’. Een schop onder de kont van vele creatieve onderwijzigers! Af en toe wordt een middenvinger opgestoken omwille van  de vele prikkels die de wondere wereld van het onderwijs binnenkomen. Terugkeer naar vroeger, toen alles zoveel beter was. De lat mag nu gerust hoger voor iedereen! Het is een consensus tussen enkele echte praktijkmensen en wetenschappers, evenwel zonder de andere stakeholders. Het lijkt op het eerste zicht een redelijk globaal rapport, om zowel de kwaliteit van onderwijs op te krikken als het lerarenberoep te herwaarderen. Vaag en concreet door elkaar. Betaalbaar en haalbaar. Terug naar de basis van goed lesgeven. Of goed onderwijzen? Er staat dus veel in, maar een beetje in alle richtingen. Veel discussiestof, veel waarheden, terechte opmerkingen en evoluties. Hun huiswerk is af, nu kan het verbeterwerk beginnen. Het wiel is heruitgevonden, nu moeten we het opnieuw doen rollen. Een reactie met open vizier en niet polariserend. Onze hersenen werken misschien nog zoals eeuwen geleden, maar onze samenleving en ons onderwijs niet.

Hoe gaan we in deze turbulente tijden en complexe maatschappij die 58 adviezen in de praktijk brengen? Om er op school mee aan de slag te gaan, heb ik alle adviezen op onze goestingstempel van de sociotechniek gelegd (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). De goestingstempel toont een integrale benadering van 7 bouwstenen voor een toekomstgerichte schoolorganisatie. De onderbouwing via de sociotechniek is een systeemtheorie die de technische en de sociale dimensie van het organiseren van onze kernopdracht combineert. Negatieve resultaten, output of ervaringen bij mensen, hebben bijna altijd te maken met ofwel situaties waarbij de mens zijn werk niet gedaan krijgt (dat is de technisch-instrumentele invalshoek of de harde kant van organiseren; zoals structuur en systemen), of met situaties waarbij medewerkers/leerkrachten geen ondersteuning ervaren, niet over de informatie beschikken, de hulp van anderen niet (kunnen) krijgen of onvoldoende competent zijn. (Dit verwijst naar de zachte kant van organiseren of de sociale dimensie, zoals de organisatiecultuur en mensen). Vertrekkend vanuit de sociotechniek is het goed om de sterktes en zwaktes van de schoolorganisatie te achterhalen en inzicht te krijgen in het begeleiden van de school naar betere prestaties. Het is integraal kijken naar de school en de 7 bouwstenen evenwichtig aanpakken en gezamenlijk optillen. De structuurkant wijst op een mechanisch denken, terwijl de cultuurkant eerder het gevolg is van gedragingen van mensen met hun eigen rituelen, verhalen, normen, waarden … Onderwijs moet ook werk maken van ‘zijn cultuur’! In het volle besef dat de cultuur wordt beïnvloed door de keuze van de organisatiestructuur. En dat de structuur zich moet zetten naar de cultuur. Structuren op hogere niveaus zorgen altijd voor effecten voor de mensen op de lagere niveaus.

We legden daarom de 58 adviezen op onze tempel en maakten volgende samenvatting (zie figuur. Het cijfer tussen haakjes heeft betrekking op het aantal adviezen dat in de betrokken rubriek past.).

Gedragen visie:

Er wordt veel aandacht besteed aan (re-)formatie van visie-elementen (ambitie, diversiteit, huiswerk, inclusie, opleiding ,…) alsof de wereld zich ook (meer) moet aanpassen aan het onderwijs, en er wordt een (terechte maar éénzijdige) sterke klemtoon gelegd op kennis. Het rapport vertelt het verhaal vanuit de praktijk van “wat onderwijs is of zou moeten zijn” en heeft zelfs her en der de ambitie om ook de context vorm te geven. Het lijkt alsof men probeert iets te herstellen wat gedurende jaren is afgebrokkeld en dat er van binnen (de school) naar buiten (maatschappij) wordt gekeken. Intussen ondervinden we allemaal dat die maatschappij razendsnel verandert en zeer verschillend inspeelt op onze scholen.

Een gedragen visie ontwikkelen waar de leerkrachten en medewerkers een emotionele verbinding mee kunnen maken, vertrekt vanuit het kennen van de verwachtingen van alle stakeholders van de school. Dat is ook nodig om ouders en school aan één zeel te doen trekken. Enkel vragen om de schoolwerking onvoorwaardelijk te steunen, is redelijk gratuit. Het is zoeken naar een antwoord op 5 vragen: waarom bestaat de school, welke is onze zinvolle en zingevende opdracht, waarvoor staan we (waarden en normen), naar waar gaan we (ambitie, richting) en hoe gaan we daarvoor met elkaar samenwerken? Antwoorden zoeken betekent dus eerder omgekeerd, van buiten naar binnen organiseren. Wat zich in een veranderde maatschappij afspeelt, stelt ook continu andere eisen aan het werk op school. Het is voortdurend mee bewegen. Ook als school. (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/)

Kernopdracht:

Het is (uiteraard) goed om opnieuw aandacht te schenken aan de cognitieve kant en de basiskennis, alsook de kennis van het Nederlands prominenter te benoemen. Leerlingen moeten inderdaad gekwalificeerd geraken en dus voldoende kennis en kunde verwerven. Het één kan niet zonder het ander en daarvoor mogen we zeker een (hoge) norm stellen. Dat is niet nieuw, dat is geen verschuivend paradigma, dat is logisch. De lat, de ambities, mogen hoog liggen, alleen kan je van een mens/leerling niet in elke discipline het olympisch goud verwachten. Verschillen tussen leerlingen zullen altijd voor uitdagingen zorgen. En sinds corona komen die verschillen – die altijd al hebben bestaan – meer op de voorgrond te staan. Je zoekt dan best geen rangordebenadering om alle verschillen “eer aan te doen”, maar vertrekt beter vanuit inclusief denken.

De belangrijkste vraag lijkt me: welk werk moet de school georganiseerd krijgen om vandaag (en morgen)  kwaliteitsvol onderwijs in te richten, zodat elke leerling uitgedaagd wordt om te groeien als een kritische, menslievende en autonome burger in de maatschappij? Welk werk doet er toe om betekenisvol te zijn? Waar maken we effectief het verschil? Leerkrachten op school doen veel meer om tot echt leren te kunnen overgaan. Contexten en profielen van scholen verschillen dermate dat de job van leerkracht niet kan verengd worden tot “terug naar het lesgeven”. Goed lesgeven vergt meerdere activiteiten die op een geïntegreerde manier aan bod komen. Je kan aan leerlingen niet goed lesgeven zonder aan te sluiten bij hun talenten (en deze te stretchen). Ambitieus onderwijs betekent ook alle leerlingen optillen en het leervermogen van elke leerling maximaliseren. Voor de ene meer uitdaging, voor de andere meer ondersteuning, beiden zowel op cognitief vlak als op vlak van socio-emotionele ontwikkeling. Een goede leer- en leergemeenschap organiseren vereist de nodige inspraak en betrokkenheid en creëert een gunstig leer- en leefklimaat met goed welbevinden, wat weer een correlatie heeft met leren. Naar school gaan moet een passende, lerende uitdaging zijn (en geen speeltuin). Deze 4 kernopdrachten komen steeds samen voor en vormen het primaire proces (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Samenhorige taken moeten ook samen uitgevoerd worden. Die opdracht verknippen in leerjaren en (nog  meer) functies (vakleerkrachten, expertleerkrachten, leerlingenbegeleiders, zorgcoördinatoren, taalcoördinatoren …) zorgt voor een complexe schoolorganisatie en relatie met leerlingen. Er zit altijd wel ergens ruis op de coördinerende afstemming.

Gedeeld leiderschap:

Een visie gedragen maken, vraagt sterk gedeeld onderwijskundig leiderschap. Dat lezen we niet in het rapport, of alleszins onvoldoende. Het aspect ‘directeurs die de juiste setting moeten creëren zodat leerkrachten terug goed kunnen lesgeven en hen daarin ondersteunen’ komt amper uit de verf. Het rapport geeft onvoldoende richting “hoe” die 58 adviezen op school kunnen worden geïnstalleerd. Nochtans heeft het leiderschap van de directeur invloed op de keuzes die de school maakt met betrekking tot de andere bouwstenen. Deze essentiële bouwsteen heeft de commissie onvoldoende uitgewerkt. Het doet vermoeden dat het oude paradigma regeert, waarmee het beeld wordt versterkt van de alom heersende directeur of businessmanager die administratief-juridisch-technisch moet zorgen dat de winkel kan draaien en alles kan beheersen en controleren. Er is onvoldoende aanzet tot ontwikkeling van gedeeld leiderschap in het onderwijs waarbij directeurs (horizontaal) samenwerken in directieteams, omdat niet elke directeur in alles competent kan zijn.

Maar het rapport maakt ook geen gewag van verticaal gedeeld leiderschap, om ervoor te zorgen dat de bevoegdheden op het juiste niveau terechtkomen. Leiderschap heeft immers een impact op de manier waarop het werk op school wordt verdeeld onder de leerkrachten, en vooral op de autonomie die ze daarin mogen ervaren. Leerkrachten hebben geen probleem met “veel werk” maar het moet wel zinvol zijn en een meerwaarde opleveren, met flankerende maatregelen die inspelen op autonomie en waardering. Hen bevoegdheid en beslissingsvermogen geven om het werk te regelen, zorgt voor empowerment en goesting. Er is omwille van een toenemende complexiteit en regelgeving in het verleden te veel ‘omhoog’ gedelegeerd naar directies, die al te vaak de papegaai op hun schouder hebben, waardoor directeurs zeer operationeel werk verrichten en brandjes blussen. Daardoor komen ze onvoldoende toe aan strategie, visieontwikkeling en echte coaching van medewerkers. Verantwoordelijkheid opnemen voor de onderwijskundige output hangt hier ontegensprekelijk mee samen. Het is duidelijk dat het beleidsvoerend vermogen van scholen niet als uitgangspunt heeft gediend om antwoorden te zoeken op de behoeften die leven in het onderwijs van vandaag.

Structuur:

De structuur van een school wordt – vanuit gewoonte – voorgesteld in leerjaren en voor het secundair ook in vakken met verschillende studierichtingen. Daarbinnen moet de leerkracht opnieuw in staat gesteld worden om zijn werk (vaak verengd tot alleen lesgeven) op te nemen. Leerlingen stromen dan jaar per jaar door naar een volgend leerjaar met grotendeels andere klasmanagers. Dat is het heersende paradigma uit het rapport dat lange tijd goed heeft gewerkt. ‘Structuur volgt de visie’, stelt de literatuur. Het lijkt alsof de Commissie Beter Onderwijs het niet heeft aangedurfd om adviezen te formuleren over het aspect organisatie- of schoolontwikkeling.

Nochtans heeft de structuurcomponent betrekking op de manier waarop het werk (de kernopdracht=primair proces) op school verdeeld wordt. Hoe worden taken gedeeld en verdeeld over de beschikbare leerkrachten? Welke taken en activiteiten horen bij elkaar? En moeten we die steeds in aparte functies knippen of eerder toewijzen aan een team van leerkrachten? Want het verknippen levert veel coördinatieproblemen op. Op welke manier gaan we onze leerlingenstroom organiseren zodat we niet te veel breuklijnen hebben? Hoe kunnen we onze relatie met de leerlingen meer duurzaam maken? Moet zittenblijven opnieuw antwoorden bieden, of kunnen we dat door de manier van organiseren overbodig maken en daarnaast toch datgene geven waar elke leerling recht op heeft?

De meest bepalende factor is de voorspelbaarheid en de mate van standaardisering van het werk. Hoe stabieler en voorspelbaarder de omgeving en hoe meer taken regelmatig terugkeren hoe meer er kan gewerkt worden met functies en (uniforme) standaarden (bv. die inspelen op centrale toetsing). Hoe minder voorspelbaar de context wordt, hoe meer er ingespeeld wordt op persoonlijke noden en maatwerk en hoe meer stroomsgewijs de structuur kan worden opgebouwd. Dit procesgericht organiseren stapt dan ook af van de klassieke indeling van een school en levert daardoor grotere kansen op om wendbaarder te kunnen inspelen op de diverse uitdagingen en contexten van de school. Maar over deze bouwsteen wordt met geen woord gerept.

Mensen:

De keuze van de organisatiestructuur van de school heeft ook impact op de competenties van leerkrachten. In de functionele manier van organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/08/08/terug-in-de-tijd-hoe-het-werk-verdelen-in-verschillende-jobs/) komt de mens steeds meer onder druk te staan. De leerkracht staat er als zelfstandige soloslim voor de klas. Gebrek aan ondersteuning, ziekte, stress, uitval, uitstroom, vroegtijdig pensioen, gebrek aan goesting … blijken het gevolg. Steeds meer toenemende maatschappelijke eisen inzake digitalisering, kwaliteitsbeoordelingen, diversiteit aan instroom, moeilijker gedrag van leerlingen, meer verstoringen in de klas … zetten bijkomende druk, zo ook de steeds toenemende juridisering. De leraar voelt zich vaak incompetent ofwel onvoldoende ondersteund. In de voorgestelde adviezen wordt hard aan de pijler “mensen” getrokken om dit de baas te kunnen. Ze zijn sterk gericht op individuen cognitief sterker maken. Akkoord dat goed onderwijs nood heeft aan goed opgeleide persoonlijkheden die maatschappelijk geëngageerd  zijn (dat betwist ook niemand) en daardoor het vuur kunnen aansteken. Maar een leerkracht is meer dan een vak dat binnenwandelt (en een jongere is meer dan een leerling in dat vak alleen). Heel veel verwachtingen worden gesteld aan (bijkomende) competenties van leerkrachten (leertechnieken, datageletterdheid, psychosociaal management, klasmanagement …). Ook het onderwijsecosysteem rondom de school wordt (nog) versterkt (kenniscentrum, ondersteuners, CLB …), wat de facto de complexiteit van organiseren, afstemmen en de werkbelasting finaal niet ten goede komt. Allerlei “zwevende actoren” die de leerkrachten ter hulp snellen, zijn vaak te weinig “geïntegreerd” met en rond het kind. Wordt “de mens in de schoolorganisatie” dan niet te zwaar belast? Dit werkt de aantrekkelijkheid van het beroep voor potentiële leerkrachten niet in de hand.

Herwaarderen van de leerkracht begint bij het waarderen en leerkrachten ruimte en tijd geven om zich te professionaliseren (cf. bouwsteen structuur). Zelfs een goede lerarenopleiding zal studenten nooit meer kunnen klaarstomen voor een volledige loopbaan. Ze zullen meerdere “meesterschappen” moeten verwerven door zich continu aan te passen en levenslang te leren. Terecht wordt gepleit voor betere (en meer) professionalisering, maar nergens wordt aangegeven hoe dit in de praktijk moet worden georganiseerd. Werkdruk verlagen doe je niet alleen door druk weg te houden. Binnen de huidige werking is professionalisering voor de ene leerkracht vaak een extra belasting voor de andere. Scholen worden niet aangemoedigd om een lerende organisatie te zijn en de leer- en verbetercultuur op school te installeren.

Cultuur:

Daarmee is de link gelegd met de organisatiecultuur. Een schoolcultuur waar het maken van fouten niet wordt afgestraft maar een kans is om te leren, kunnen we zeker onderschrijven. Alleen is er nergens sprake van echt cultuurmanagement in het onderwijs. Vele veranderingen botsen op de buitenste schil en geraken niet tot op de werkvloer. Het wordt als ballast geïnterpreteerd. Cultuur wordt veelal als argument aangehaald. De ‘rode-bic-mentaliteit’ overheerst, ook in de manier waarop leerkrachten met elkaar omgaan. Er wordt veel gepraat en vergaderd, maar te weinig gezamenlijke verantwoordelijkheid genomen. Naar welke cultuur moet er dan geëvolueerd worden? Nergens wordt aangegeven wat er van leerkrachten wordt verwacht over hoe ze met elkaar moeten samenwerken. Meer en meer scholen denken na over teamwerk. Teams nemen zelf de regie op. Ze overleggen met elkaar over de onderwijstijd, lesroosters, leerlingenbesprekingen, evaluaties … Het team maakt (pedagogische) keuzes in functie van hun leerlingen, legt zelf relaties met andere belanghebbenden … Keuzes maken betekent dingen doen, maar ook dingen niet (meer) doen. Wat is zinvol en wat niet? Ze leren van elkaar door lessen samen voor te bereiden en taken te verdelen. Ze corrigeren elkaar en geven feedback. Ze steunen elkaar en merken dat ze beter worden en meer goesting krijgen. Ook dat is professionalisering en geen extra planlast. Net omdat ze er niet meer alleen voor staan. Een lerende en innoverende schoolcultuur zorgt ervoor dat de autonomie (regie), de verbondenheid (steun) en de competenties (vaardigheid) worden versterkt bij onze leerkrachten. Het creëert psychologische veiligheid bij leerkrachten en bevordert het mentale welzijn. Dat doet een mens groeien, geeft kansen om opnieuw fier te zijn op het werk en dit uit te dragen. Dé waardering die ze zeker verdienen! Van grote imagocampagnes, influencers of tv-programma’s moeten we weinig heil verwachten. Het zit eerder in de kern, ons DNA.

Systemen:

Naast de pijler mensen, komt de bouwsteen systemen prominent aan bod. Systemen volgen de visie. Hoe minder de visie wordt ondersteund door structuur, cultuur en mensen, hoe meer systemen je soms nodig hebt. Systemen werken ondersteunend om de visie te realiseren en te corrigeren wat op andere vlakken misloopt. Hoe meer prestatiegericht er wordt gewerkt, hoe meer toetsing van belang is. Hoe meer de leerkracht terugkeert naar de kern om zich te concentreren op het lesgeven, hoe meer andere hulpverleners en ondersteuningsdiensten kunnen ingeschakeld worden. Een pak systemen (wetgeving, verantwoording en controle-inspectie, data-dashboards …) worden georganiseerd om in orde te zijn, om zich juridisch in te dekken en sturen de praktijk soms weinig bij. Ze werken vaak averechts. Schept dit niet nog meer werkdruk voor de leerkracht, wanneer de systemen centraal en van bovenaf worden opgelegd? Anders zou zijn dat leerkrachtenteams zelf kunnen kiezen voor een systeem dat past om hun visie en werking te realiseren, te toetsen en bij te sturen.

Ook de ondersteuning van een extern onafhankelijk kenniscentrum kan een zegen maar ook een vloek zijn, een accelerator of een filter om tot leren over te gaan.

Zijn de adviezen i.v.m. de vaste benoeming een gemiste kans om de loopbaan op een moderne manier invulling te geven? Evolueren van jobzekerheid (in bepaald ambt en vak) naar werkzekerheid zou een modernere invulling kunnen opleveren, waardoor meerdere rollen kunnen worden opgenomen in functie van verworven competenties en minder vanuit een beschermingsreflex. Rollen die dynamisch inspelen op talenten, knelpunten en scharniermomenten in een loopbaan, in de plaats van archaïsche HR-functieprofielen en taakomschrijvingen. Sneller vast benoemen maakt de job niet aantrekkelijker wanneer ze aan de andere kant blijven uitstromen. Er zal dus meer moeten gebeuren om het lerarentekort structureel aan te pakken.

Anders organiseren als antwoord

Anders kijken naar onderwijs levert een meer dynamische, ontwikkelingsgerichte en wendbare schoolorganisatie op. Een organisatie waar de leerkracht wordt ondersteund door het leiderschap en de collega’s. Het werk wordt er anders ingedeeld en verdeeld zodat er een samenwerkingscultuur ontstaat die leidt tot een gezamenlijke verantwoordelijkheid en dito resultaat. Als door de contextverandering ook het werk verandert, dan moet de organisatie van de school (structuur) mee veranderen. Leerkrachten met passie die het (hogere) doel zien, ervaren een zekere flow en assimileren het nodige werk. De afzetting tegen (terechte) hypes van onderwijsmethoden wordt verward met de manier van onderwijs organiseren. Het ene is pedagogisch-didactisch voor een lesorganisatie, het andere heeft betrekking op de structuur en de arbeidsorganisatie van een school. Bouw teams van leerkrachten die zich samen verantwoordelijk voelen voor een community van leerlingen (leergemeenschappen, want leren in groep is belangrijk) over de leerjaren en vakken heen. De focus van het team gaat naar zinvol werk dat moet gebeuren. Dat geeft energie en goesting. Deze teams geven de mogelijkheid om wendbaar te zijn. Als leerkracht heb je gedurende meerdere jaren vaste collega’s waarmee je samenwerkt, professionele relaties opbouwt en steun ondervindt, samen problemen oplost en verantwoordelijkheid draagt voor het leerproces. Je spreekt zelf een planning af over wie wanneer lesgeeft, evalueert, communiceert, opvolgt … en hanteert dié systemen die het team ondersteunen. Je autonomie om het werk te regelen levert eigenaarschap en goesting op. Werken met teams voor leergemeenschappen over vakken en jaren heen is geen co-teaching. Co-teaching is eerder een werkvorm. Een leerkrachtenteam organiseert samen co-teaching maar ook de (directe) instructie, projectwerk, leergesprekken, peer-teaching …. Een rondgang door de school leert dat directe instructie nog steeds het meeste voorkomt. En die directe instructie is fundamenteel, op voorwaarde dat ze ook op de goede pedagogisch-didactische manier wordt vormgegeven, naast andere didactische leervormen! Werken aan gepersonaliseerde leertrajecten betekent niet dat kinderen/leerlingen zelf mogen bepalen wat ze leren en staat ook niet gelijk aan zelfontdekkend leren. In een gepersonaliseerd leertraject worden kinderen uitgedaagd om doelen te bereiken die zich bevinden in de zone van hun naaste ontwikkeling, om hen te doen excelleren. Dat mag gerust ambitieus zijn, ook voor kwetsbare leerlingen! De kinderen worden wel aangeleerd om de eigen regie daarin mee op te nemen. Weten en inzien doe je via instructie en leergesprek, toepassen doe je door praktiserende werkvormen, labo, projectwerk … en integreren doe je door vakoverstijgende en gevarieerde projecten aan te bieden waarin de inzichten en de vaardigheden kunnen worden geoefend in gevarieerde contexten. Het is niet omdat leerkrachten zich als team organiseren dat daardoor minder didactische kwaliteit nodig is. Het team wordt geacht evidence-inspired te werken en is samen competent om de vele uitdagingen aan te kunnen, omdat elk alleen niet alles kan. Daarvoor is de uitdaging veel te complex. Zo is niet één persoon expert, maar is elk teamlid expert in één of andere rol. De ene meer in een bepaalde vakdiscipline, de andere meer in datageletterdheid, nog iemand anders in zorg of evaluatie of monitoren van de onderwijskwaliteit enz.

De leerling vertoeft er in een leergemeenschap met eventueel verschillende leeftijden en/of cognitieve niveaus of talenten, afhankelijk van de doelen die moeten bereikt worden. Hij/zij leert in groep en moet ook zelf leren regie te nemen, net zoals hij leert fietsen. In het begin met meer sturing en ondersteuning, soms met extra hulpmiddelen, om zo later autonoom te kunnen fietsen. Leren is hier duidelijk een werkwoord en niet vrijblijvend. Wel gebeurt het dat sommige zaken sneller gaan en andere minder goed lukken. In elk geval is de duurzame relatie dan ook warm georganiseerd, zodat communicatie niet als extra werkbelasting wordt aangevoeld, maar als een natuurlijk gevolg.

Leren is geen kwestie van een vat vullen, maar van het vuur aansteken. Wie iets nog niet kan, moet maximaal uitgedaagd worden om het te leren. Wie iets niet wil, zet zich buiten spel. Lesgeven is dus meer dan kennisoverdracht, ook leer-kracht. Dat vraagt een “sterke” leraar, niet in het minst een begeesterende persoonlijkheid die in staat is om visionair buiten de lijntjes te kleuren. Het is dus niet eenvoudig om een gedragen tekst van enkele wetenschappers en praktijkmensen kritisch tegen het licht te houden. Veel van die losse adviezen zullen zeker kunnen bijdragen tot beter onderwijs. Maar hoe je het globaal verhaal in praktijk brengt, wordt amper of niet vermeld.  Het is eerder voer voor dialoog en een zoektocht naar verbinding. Het rapport beantwoordt aan en bouwt als premisse verder op het model hoe onderwijs altijd is geweest en ons heeft grootgebracht. Het herstelt voornamelijk maar vaak te eenzijdig de kennisopbouw op weg naar verstandigheid. Opvallend is dat de huidige structuur met indeling in klassen (leerjaren en vakken) en vast benoemde leerkrachten prominent en als wetenschappelijk onaantastbaar uitgangspunt genomen wordt en dus verder weinig gewag maakt van noodzakelijke structuurveranderingen. Onderwijs speelt zich niet af onder een stolp. We gaan ervan uit dat elke maatschappelijke context zijn eigen schoolformatie oplevert. Dat vraagt dat scholen zelf lerende organisaties zijn. Deze manier van kijken vertrekt vanuit een positief beeld en is niet meer gericht op wat ‘niet meer is’, maar wat er moet in de plaats komen. Daarom suggereer ik om advies nr. 59 en 60, respectievelijk de organisatieontwikkeling van een school en het gedeeld leiderschap, toe te voegen en de behoeftes in de onderwijswereld te beantwoorden vanuit het beleidsvoerend vermogen van de school. Anders kijken naar het onderwijs zal ook andere adviezen opleveren, niet in het minst in de rubriek van de structuur. Niet één onderwijstanker, maar een veelkleurige vloot. Een meer integrale benadering is nodig, aangevuld met invalshoeken van andere stakeholders, zodat een coherent geheel ontstaat waarmee we alle kinderen kunnen optillen. Dat levert andere adviezen op. We deden alvast een poging voor een alternatieve adviezenbundel vanuit Warme Scholen (Scholen slim organiseren).

Een gedragen visie die voor de leerling en de maatschappij meerwaarde levert, is een school waardig. De competenties die nodig zijn om de school vorm te geven en te leiden vraagt vaardigheid. Maar onderwijs is en blijft mensenwerk, en dus is een zekere aardigheid nodig. Integraal kijken naar de schoolorganisatie en de aanpak van deze bouwstenen op een gemixte manier in balans krijgen, beïnvloedt resultaten. De leiderschapskunst is ze “dermate” te combineren om de juiste resultaten te bereiken bij leerlingen, maatschappij, maar ook bij leerkrachten. Dat levert doelmatigheid en dus beter onderwijs.

Yves Demaertelaere

Met dank aan Carl Foulon, Thomas More, Senior Human Talent Manager en Unit Manager Maatschappelijk Werk, Ergotherapie en Orthopedie

Met dank aan Tom Van Acker, Expert warme scholen en in het warm en slim organiseren.

Ons mensbeeld als basis voor kwaliteitsvol onderwijs

Standaard

Het format van de nieuwe eindtermen zoals ze vandaag voorliggen, lijkt ons niet dé oplossing. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Natuurlijk staan zowel overheid als onderwijsverstrekkers in voor kwaliteit, doch ze zijn het niet helemaal eens over de weg er naar toe, laat staan, over waar de weg finaal voor de kinderen heen moet leiden. Het is dus een discussie over vertrouwen versus controle. Over kwantitatief meten versus kwalitatief evalueren. Niet zozeer een hogere lat aan de hand van gedetailleerd beschreven eindtermen zal zorgen voor meer kwaliteit, maar een principieel akkoord over de gedeelde en gedragen missie en visie. A dream with a deadline die meerwaarde biedt voor iedereen die het aanbelangt. En dit is hoe die droom er bij ons uit ziet.

Passie, talent, onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen

Eerst en vooral kunnen eindtermen niet alles. Oorspronkelijk waren ze als minimaal kader bedoeld. Gaandeweg werden ze maximaal ingevuld als een soort nationaal curriculum voor elke leerling. Wat vroeger leek te werken, lijkt nu steeds minder te werken. Eenduidige antwoorden op gelijkaardige vragen zorgden vroeger voor een gemeenschapsgevoel. De wereld in verandering leidt een ander tijdperk in. Het is samen zoeken naar een antwoord. De set eindtermen uit de vorige eeuw konden nog worden gekoppeld aan een meer stabiele en voorspelbare wereld. Eindtermen beschrijven de verwachtingen van de maatschappij over wat de leerling minimaal moet kennen en kunnen en draagt een zekere illusie in zich dat er op elke vraag een antwoord bestaat. Vaak bestaat het antwoord niet meer. Intussen is de snelheid en complexiteit dermate toegenomen dat je de verwachtingen van de maatschappij niet meer kan vatten in een afvinklijst van ruim 600 blz. Continue veranderingen verdragen geen bureaucratische lijstjes. Eindtermen geven die invulling aan het werk van de leerkracht. Dat de eindtermen de vrijheid van onderwijs zouden voeden omdat de leerkracht dan weet wat hij moet geven, is een regelrechte aanval op de professionaliteit en passie van de leerkracht. Geef hen een kompas en een wegenkaart van deskundigheid. Scholen van de Broeders van Liefde verbinden passie en talent met onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen. Daarvoor zijn we bereid om visionair buiten de lijntjes te kleuren en passende antwoorden te zoeken op concrete uitdagingen. Samen in beweging met mensen, geïnspireerd en verbonden.

Persoonsvorming

De beschrijving wat een leerling moet kennen en kunnen verschuift met de nieuwe eindtermen nog meer naar wat meetbaar en controleerbaar is. Daardoor wordt het inzetten op persoonlijke ontwikkeling, eigen waarden, grondhoudingen, deugden,… uit ons opvoedingsproject moeilijker. Niet alles wat meetbaar is, is relevant en niet alles wat relevant is, is meetbaar. Eindtermen kunnen alvast ambitieus zijn, maar persoonsvorming is ook gericht op het vormen van leerlingen en het aanleren van gedragingen of houdingen die getekend zijn door ons opvoedingsproject. Een té cognitieve benadering die sterk verbonden is met het analytisch denken stelt leerlingen in staat inzichten op te doen, maar dat is nog iets anders dan effectief het juiste gedrag aan te leren, zich kunnen laten verwonderen en inspireren. Het is niet omdat leerlingen een correcte analyse kunnen maken over diversiteit, solidariteit, veerkracht, milieu, ondernemerszin, wetenschap, … dat ze zich er ook naar (kunnen) gedragen. Het is niet omdat ze cognitief minder sterk zouden zijn, dan ze geen leerwinsten kunnen boeken via andere wegen. Leerlingen beschouwen en laten functioneren als een radar in een complex radarwerk dat de maatschappij is, gaat voorbij aan de niet cognitieve dimensie. Het ontdekken wat waardevol en de moeite is om zich voor in te zetten, vraagt ook een andere – meer spirituele – benadering. Eerder betekenis geven aan de vele ervaringen uit de werkelijkheid die leerlingen opdoen. Het zich nog mogen en laten verwonderen vraagt tijd en komt niet vanzelf.

Mensbeeld is het voorstellen wat het betekent om “mens” te zijn en in de scholen van de Broeders van Liefde gebeurt dat vanuit een christelijk perspectief.  Welke ook de menselijke beperkingen zijn, elk individu is waardevol. Elke leerling is voor ons waardevol ongeacht de status, geslacht, talent, afkomst of context. Hierdoor is het nooit de bedoeling om exclusief te werken, maar richten wij ons inclusief naar iedereen en putten meerwaarde uit de diversiteit in onze maatschappij. 4 verschillende levensdimensies, 4 kernopdrachten, 3 levensterreinen en 4 levensrelaties zorgen voor harmonie in ons mensbeeld en vragen een integrale benadering. Daarvoor willen onze gepassioneerde leerkrachten tijd en ruimte.

4 levensdimensies

Ook onze stichter Kan. J.P. Triest ging in zijn tijd uit van die holistische benadering van menswording (humaniora) in al zijn dimensies en intrinsieke kwaliteiten (talenten) die bij iedereen aanwezig waren, zowel het hoofd (intellectuele ontwikkeling, leren), het hart (socio-emotionele ontwikkeling, passie, emotionele verbondenheid), de handen of het lichaam (fysieke ontwikkeling, leer-,leef- en werkomgeving) als de ziel (spirituele ontwikkeling en zingeving). Gezond groeien – niet zozeer in termen van fysische gezondheid of ziek-zijn – betekent dat alle levensdimensies nodig zijn, steeds samen voorkomen en een onlosmakend geheel vormen om jongeren harmonieus te ontwikkelen in het mens worden.  Het is de balans vinden tussen ‘jezelf zijn’ (individu) en ‘gemeenschap vormen’ (verbondenheid).

4 kernopdrachten: leervermogen, kwalificatie, coaching, welbevinden

Onze scholen zijn wendbare organisaties waar mensen vanuit een gedeelde missie samenwerken aan dezelfde doelen. Vier kernopdrachten vormen ons bestaansrecht en referentiekader. We stomen leerlingen klaar voor hoger onderwijs, arbeidsmarkt en persoonlijke toekomst door kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren. Hebben ze die doelen bereikt, dan ontvangen ze een kwalificatie. Door in te zetten op het zoeken naar hun talenten, deze te ontwikkelen en regisseren, geven we leerlingen de kans om te laten zien wat ze kunnen en willen. Het is onze taak om hen te coachen in die ontwikkeling. Daarbij detecteren we hindernissen en bieden begeleiding bij het leren om zo het leervermogen te optimaliseren. Een duwtje in de rug voor wie het nodig heeft, extra uitdaging voor de andere. Daarvoor werken we samen met alle belanghebbenden. It takes a village to raise a child. Als laatste opdracht zetten we in op een goed welbevinden en bouwen we aan warme duurzame relaties met leerlingen. Geborgenheid en betrokkenheid versterken de leerprestatie. Geen prestatie, zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect. Het is dé voedingsbodem voor leren in een goede werk-, leer- en leefgemeenschap.

3 levensdimensies: structuur, zinvolle invulling, rust

Niet alleen realiseren we de kernopdrachten in de verschillende levensdimensies, het speelt zich ook af op verschillende levensterreinen: vaste structuur, zinvolle invulling en rust. Een vaste plek, waar alles zijn plaats heeft, zorgt voor rust en structuur. De school is zo’n stek. Alles staat daar in de juiste relatie en biedt een veilige omgeving, geborgenheid, warmte. Een zinvolle tijdsinvulling is nodig om goed te kunnen functioneren. Het ontdekken, ontwikkelen en inzetten van eigen talenten geeft zin aan het leven. Het creëert meerwaarde en je ervaart dat je er als mens toe doet omdat je een zinvolle bijdrage levert aan een groter geheel. Dat kan gebeuren door ‘actief arbeid’ te leveren, professioneel of vrijwillig inzetten voor de samenleving. Of actief bezig zijn met studie, werk,…. Die ‘actieve arbeid’ wordt best afgewisseld met vrije tijd voor jezelf. Het is tijd die je zinvol invult voor jezelf, zonder dwang of drang. De mogelijkheid om non-actief te zijn en de verantwoordelijkheid om de tijd te nemen om rust in te bouwen. Een vast ritme en vaste patronen zorgen voor structuur, een gezonde ontwikkeling en afwisseling. Gezond groeien betekent dus ook dat die verschillende levensterreinen in evenwicht zijn. Wanneer ze uit balans zijn, de zin verdwenen is, of de actieve tijd samenvalt met de vrije tijd (of vice versa) raakt de mens uit balans en leidt dat tot stress, frustraties, burn-out… en allerlei negatieve gevoelens die de identiteit van de mens aantasten.

4 levensrelaties: zichzelf, de ander, de wereld, het transcendente

Voor een optimaal welbevinden gebeurt die ontwikkeling niet allemaal en alleen individueel, maar verloopt dit ook in groep. De leerling staat er niet alleen voor, maar staat in verhouding tot zichzelf, de anderen en de wereld. De relatie met zichzelf slaat op de persoonlijke zoektocht en het welbevinden op die vier verschillende dimensies en leidt tot een “gezond” bestaan op die verschillende vlakken. Omdat men nooit op zichzelf kan functioneren staat de “mens” in relatie tot anderen (medemensen) en leeft dus in een groter geheel of groep. Elk met zijn uniciteit, eigenheid, sterktes, zwaktes en beperktheden dragen we zorg voor elkaar en betekenen we iets voor elkaar. Die totaalzorg en onvoorwaardelijke inzet duiden we bij de Broeders van Liefde met de Caritas. Omdat we ook in de wereld staan, gaan we de relatie aan met de totale omgeving en dragen we zorg voor de totale schepping (natuur, klimaat, milieu en mens,…). Eigenlijk kunnen we er een vierde relatie aan toevoegen, namelijk wanneer de mens op zoek gaat naar het diepere mens-zijn, de relatie met het transcendente.

Vertrouwen of controle? Vrijheid of gebondenheid?

Of de kwaliteit van onderwijs dan wel zal stijgen of dalen, hangt niet zozeer af van de eindtermen maar van de (professionaliteit van de) leerkracht, de leerling en de organisatie op school. Het gaat ook over arbeidsvoorwaarden (tijd, statuut, loon), de arbeidsomstandigheden (werksfeer, middelen), de arbeidsrelaties (met leerlingen, directie), de arbeidsorganisatie (structuur, teams) en de arbeidsinhoud (het werk, roeping, competentie). Het is duidelijk dat de eindtermen rechtstreeks ingrijpen in de samenstelling van het takenpakket, de inhoud van het werk en hoe dit moet georganiseerd worden. We spreken over de bovenstaande 5 A’s waarvan deze laatste eigenlijk een combinatie is tussen de taakeisen en de regelmogelijkheden. De taakeisen zijn de verwachtingen (vanuit overheid en maatschappij) die aan het werk worden gesteld, doelen of prestatie-eisen. Zeg maar de eindtermen. De regelmogelijkheden geven weer in welke mate de leerkracht autonomie ervaart en daar zelf beslissingen kan nemen om het werk goed te doen. Die arbeidsinhoud is dus een balans tussen de taakeisen en het regelvermogen (zie ook https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Volgens Karasec heeft een onevenwicht een effect op de kwaliteit en betrokkenheid. Veel én gedetailleerd omschreven eindtermen leidt tot een toename van de taakeisen en een vermindering van het regelvermogen. Het wegrationaliseren van die onzekere toekomst zonder onderbouwing over haalbaarheid en regelruimte creëert een vals gevoel van veiligheid over kwaliteit en een verlies aan zingeving. Waar zit die speelruimte? Dit is hét recept voor stress, werkdruk, kwaliteit,… Het beleid zou dat enerzijds kunnen compenseren door een serieuze toename van de autonomie en afschaffing van allerlei (dysfunctionele) onderwijsregels. Alhoewel eindtermen niet meer vakgerelateerd zijn, is heel het ecosysteem van onderwijs gericht op vakken. Iets waar de sector onvoldoende klaar voor is! Toenemende controlemechanismen kunnen beter plaats maken voor eigen kwaliteitsontwikkeling, zelfcontrole of eigen accreditatiesysteem van de onderwijssector. Het verminderen van de taakeisen door de eindtermen te versoberen en af te slanken tot een richtinggevend kader, is een manier om de balans te herstellen. Het is zoeken vanuit een integrale benadering naar een gepast doelenkader waar ruimte is voor visie en gezond verstand, professionaliteit van schoolbesturen, directies en leerkrachten en het opnemen van verantwoordelijkheid en eigenaarschap.

1 missie: geïnspireerd en verbonden, in beweging met mensen

Wanneer we schrijven over kwaliteitsvol onderwijs bij de Broeders van Liefde, dan vallen we hoe dan ook terug op elementen uit dit ideaal mensbeeld als doelenkader om onze onderwijsvrijheid in te vullen. In onze scholen ontwikkelen we daarvoor tal van gerichte activiteiten en zetten we aan tot (belangeloze) engagementen zodat leerlingen optimaal voorbereid zijn voor het latere leven, verdere studie of arbeidsmarkt. Deze pedagogie, die de analytische en de cognitieve dimensies ook ernstig neemt, maar die verder gaat dan deze dimensies, maakt een wezenlijk deel uit van onze missie en ons opvoedingsproject. “Geïnspireerd en verbonden in beweging met mensen” is de baseline van onze missie. Geïnspireerd reikt verder dan visie, deskundigheid en professionaliteit in een analytische kijk op onderwijs. Een cultuur van verbondenheid reikt verder dan analytische structuren die gericht zijn op samenwerking. In beweging komen vraagt meer dan kennen, weten en kunnen. En dit ‘bewegen’ reikt naar concrete leerlingen en collega’s op onze scholen. Onze pedagogie wil dus meer persoonsgericht zijn en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen meer centraal stellen dan de eindtermen ons toelaten. Onze missie vertolkt de grondstroom van wie we zijn. En we zijn als onderwijsverstrekker het meest performant als we kunnen zijn wie we zijn. Om deze missie en dit opvoedingsproject te kunnen realiseren, is er minimaal de vrijheid van de tijd nodig. Organisaties presteren slechter wanneer ze niet kunnen doen waar ze best in zijn. En dat is zijn wie ze zijn.

Foto: Sophie Callewaert

Meer lezen? Volg deze blog om op de hoogte te blijven van nieuwe berichten.

Wat als onze scholen pizzeria’s waren?

Standaard

Neen, wij zijn het niet eens met het format van de nieuwe eindtermen. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Maar waarom? Misschien denk je: het is toch goed dat de overheid de lat hoogt legt en zegt wat scholen wel en niet moeten onderwijzen? Vergis je niet. Het is een gevaarlijk zinnetje en ik zal je uitleggen waarom.

Laten we een school even vergelijken met een pizzarestaurant. Stel je voor dat je op een dag beslist zo eentje te openen. Je klanten zullen terecht een aantal minimale verwachtingen hebben: ze zullen bijvoorbeeld een uitgerolde deegvorm op hun bord verwachten, belegd met een saus en een aantal ingrediënten naar keuze, verwarmd in een oven. Voldoe je daaraan dan zal men jouw restaurant een pizzeria noemen. Om de kwaliteit van haar pizzeria’s te verzekeren, kan de overheid een aantal criteria bepalen om de kwaliteit van de geserveerde pizza’s te garanderen en om dus een pizzeria te mogen openen. Een overheid kan in zo’n scenario naast de hierboven opgesomde minimale criteria van de klant een aantal eisen toevoegen: bepaalde veiligheids- en hygiënevoorschriften naleven, minimaal vlees en veggie aanbieden, geen producten gebruiken die over datum zijn.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Weet je, wij zouden de overheid gek verklaren als ze dit alles oplegde aan haar pizzeria’s. Wij hebben namelijk vertrouwen in al die chefs en hun kwalitatieve kunsten. En wij laten die ene bedorven pizzazaak die er de kantjes vanaf loopt gewoon links liggen. Deze tekst gaat echter helemaal niet over pizza’s, maar over ons onderwijs. En daar moet dat volgens onze overheid wel kunnen. Daar ligt vandaag een lijst van 600 pagina’s met eindtermen klaar die een school moet afvinken om de kwaliteit te garanderen. Daar doet de persoonlijkheid, creativiteit, specialiteit of ervaring van de leerkracht er niet meer toe, als die de regels maar volgt en gedwee de voorgeschreven inhoud geeft die de overheid heeft bepaald. En daar maakt het helemaal niet meer uit of de leerling zich tevreden of euforisch voelt op school. Als die de leerstof maar binnenknabbelt en klaargestoomd is voor de arbeidsmarkt. En vooral: daar zijn leerkrachten de hele dag bezig met voldoen aan afvinklijsten en rapporteren daarover, waardoor er noch voor de leerkracht, noch voor de leerling tijd en ruimte, laat staan goesting overblijven voor belangeloze engagementen die hen vormen als persoon en die niet te vatten zijn in een afvinklijst: die extra uitdaging voor dat ene schrijftalent, dat persoonlijk gesprek na schooltijd over iemands thuissituatie, de fotoreeks over zeldzame planten die een biologieleerkracht in zijn vrije tijd maakte en waarmee hij zijn passie wil overbrengen, de solidariteitsactie waar leerlingen en leerkrachten samen hun schouders onder zetten, die deugddoende bezinning met de klas in een abdij naar aanleiding van het overlijden van een klasgenoot, dat groepsgesprek waarin de pestkop zich eindelijk excuseerde.

Dit is voor ons onderwijs. Inspireren, verbinden en in beweging brengen van mensen naar een plek voorbij het kennen, weten en kunnen. Niet een of andere afvinklijst. En daarom verzetten wij ons tegen die absurd gedetailleerde eindtermen. Omdat we vertrouwen in de passie van onze leerkrachten. Omdat we geloven dat onze leerlingen geen batterijen zijn die we allemaal aan dezelfde kennislader moeten leggen. En omdat ouders en leerlingen zelf wel kunnen en zullen bepalen op basis waarvan zij een school uitzoeken net zoals ze zelf het liefst kiezen in welke pizzeria ze willen gaan eten.  En dat zullen ze heus niet doen op basis van een afvinklijst, maar omdat ze er een goed gevoel bij hebben.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Niet meer met de botte bijl in lockdown

Standaard

Overeind blijven tijdens de coronaperiode was/is een grote uitdaging. Zowel als leerkracht, als team of de school als geheel. Het onbekende dreef ons naar uitdagende, vermoeiende situaties. We lieten ons niet verstrikken in touwen, maar trokken ons er aan op. Aan één zeel! Ongezien namen we collectief afscheid van vaste gewoontes. Het breken van die gewoontes gaf ruimte voor nieuwe dingen https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/. Een crisis is dus ook een nieuwe kans. Een opportuniteit om iets nieuws te ontdekken en betekenis te geven. Een geloof om aandacht te schenken, te leren en te groeien. Alles wat aandacht krijgt, groeit. En zo tegenslagen te overwinnen. Een kans om de veerkracht van je team op te krikken. Een kans om je school wendbaarder te maken en zo meer te kunnen inspelen op vele veranderingen.

Niet meer met de botte bijl in lockdown, maar met een scalpel. Daarom ontwikkelde de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde bijgevoegde tool. Teams gaan daarbij op stap. Om de juiste richting te kunnen aanhouden (visie), vertrouwen ze op het ABCD-kompas.

  • Aanvaarden: we moesten de realiteit onder ogen zien. Er was geen andere optie. Het was accepteren en aanpassen waar nodig.
  • Betekenis geven: steeds met de blik op de toekomst moesten we bepalen wat van belang was zodat we een zinvolle bijdrage konden leveren aan het geheel.
  • Connectie: we moesten ‘onszelf’ heruitvinden en opnieuw verbinding maken met onszelf en de anderen. Alleen door samen te werken (in team) konden we de complexiteit aan.
  • Doenken (doen + denken): agile werken en scrumsgewijs veranderen. Dit is al doenkend en hink-stap-springend in kleine stappen vooruitgaan. Bij elke stap rondom ons kijken, de situatie opnieuw inschatten en nieuwe keuzes maken in het algemeen belang. Door voortschrijdend inzicht voortdurend verder bewegen in de juiste richting.

Why

Corona heeft ons geleerd op heel korte tijd om te schakelen en om te denken. In een mum van tijd moesten structuren en systemen aangepast worden. Onze personeelsleden dienden zich aan te passen aan deze nieuwe situatie en alle oude gewoontes, rituelen en ongeschreven regels werden plots in vraag gesteld.
Hoewel het zwaartepunt van de coronacrisis achter de rug is, loert de mogelijkheid van een volgende uitbraak of eventueel andere crisis (lerarentekort, resultaten kwaliteitsonderszoek,…) om de hoek. Het is dan ook goed dat we als school reflecteren over wat deze crisis ons heeft geleerd. Wat willen we borgen? Wat moeten we veranderen? Kunnen we onze scholen anders organiseren zodat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen bij een volgende crisis.

How

Aan de hand van bijgevoegd instrument denken onze scholen na over ‘the lessons learned’. Vanuit de verschillende bouwstenen van de goestingstempel, de integrale benadering, onderzoeken onze scholen op welke manier corona, of een andere crisissituatie, een invloed heeft, of kan hebben op de werking op school. Vanuit al deze inzichten ging de pedagogische begeleiding Broeders van Liefde aan de slag en werd een instrument opgesteld vanuit de gekende referentiekaders:

In onderwijs werd  een ’kleurencode‘ uitgewerkt. Afhankelijk of het spreekwoordelijke coronaverkeerslicht op groen, geel, oranje of rood staat, zullen er andere veiligheids- en organisatieregels gelden. We kunnen dat vergelijken met de dreigingsniveaus bij terreur. De vier kleuren (groen=nul risico, geel=laag risico, oranje=matig risico, rood=hoog risico) werden in deze tool weerhouden.

Schooljaar 2020-2021 start (allicht) op in code geel. Dat betekent dat scholen naast contactonderwijs ook afstandsleren organiseren. Logischerwijs roept dit een aantal vragen op, waar we nu al verplicht zijn om over de antwoorden na te denken. Welke keuzes zullen we maken in onze lessenroosters als er op woensdag enkel afstandsleren kan zijn? Zullen we dan het normale uurrooster en de vakken die op woensdagvoormiddag ingepland staan via afstandsonderwijs geven? Of voorzien we eerder in inwisselbare blokken van 2 of 4 lesuren zodat de ene week het ene vak en de andere week het andere vak via afstandsleren kan? Kunnen we niet het blok van de woensdagvoormiddag elke week op een andere voormiddag zetten en dat andere voormiddagblok dan via afstandsleren organiseren? We kunnen er ook voor opteren om een of meer seminarie-uren in te richten via afstandsleren. Kan er een afweging gemaakt worden om er bij het roosteren op te letten dat er voor gelijkaardige klassen in een bepaald leerjaar  gelijkaardige keuzes gemaakt worden? Kunnen we ook afwijken van de optie om op woensdag niet in contactonderwijs te voorzien? Misschien is het wel zo dat we er eerder voor kiezen om voor elke klas een bepaalde dag per week via afstandsleren in te richten. Of kunnen we voor elk leerjaar een bepaalde dag toewijzen voor afstandsleren? Of overwegen we om op 4 lesdagen 8 lesuren in te richten?

Per bouwsteen van het tempelmodel (visie, kernopdrachten, leiderschap, mensen, cultuur, systeem, structuur) komen de vier kleuren aan bod. Om scholen te helpen bij deze denkoefening heeft de pedagogische begeleidingsdienst Broeders van Liefde een reflectietool opstartscenario’s ontwikkeld.

In de groene kleur wordt er vanuit gegaan dat de school tijd kan maken om te reflecteren om zich voor te bereiden op eventueel hogere risicosituaties. Als groen wordt aangeklikt in de tool, krijg je dus alle reflectievragen te zien over deze bouwsteen van de integrale goestingstempel.

Indien een school in een hogere risicozone komt, dan worden enkel die reflectievragen uitgelicht waar er op dat moment moet over nagedacht worden maar ook welke handelingen moeten uitgevoerd worden. Komt men in een nog hogere risicozone, dan blijven de eerder uitgelichte reflectievragen (uit de gele en oranje risicozone) staan, maar komen er nog extra reflectievragen of acties bij.

De tool is handig te gebruiken binnen het eigen directieteam op een strategische beleidsdag of andere beleidsvergadering,, … maar is ook heel handig voor die scholen die reeds in een traject Scholen Slim Organiseren zitten omwille van de reeds gekende referentiekaders.

What

De tool is een taartvorm waarin elke spie van de taart een bouwsteen vertegenwoordigt. Elke spie is onderverdeeld in de 4 bekende kleuren van de pandemiescenario’s. Als je op 1 van de kleuren klikt, dan kom je automatisch bij de reflectievragen/to do’s over deze bouwsteen in de betreffende pandemiekleur. De bedoeling is dat directieteams hiermee aan de slag kunnen gaan om hun eigen werking in kaart te brengen voor schooleigen afspraken en werk- en lesroosters per team. Het is niet de bedoeling om terug te grijpen naar de situatie van pre-corona, maar de schoolorganisatie zo te ontwerpen dat er wendbaar kan geschakeld worden tussen de verschillende scenario’s naargelang de “crisis” die zich voordoet, bv. besmettingsgraad van pandemie, maar evengoed lerarentekort, veranderende diversiteit van de instroom, capaciteitsbezetting,…

Kunnen we onze scholen zo organiseren dat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen indien we opnieuw geconfronteerd worden met een dergelijke crisis? Welke ‘lessons learned’ nemen we mee in onze verdere organisatie? Welke stappen durven we zetten?

We hopen dat deze reflectietool vooral een hulpmiddel kan zijn bij eventuele uitdagingen waar we als cluster/school mee kunnen geconfronteerd worden.  De tool is het resultaat van teamwerk binnen de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde. Een dankwoord voor de ondersteuning van onze scholen is hier dan ook op zijn plaats.

Heropstart van de scholen

Standaard

voorbeeld van een draaiboek

Ik zucht…

Ongeziene tijden. Er lag nog zoveel in het verschiet om te doen. Het ziet er nu anders uit. Massa’s vragen waar we geen antwoord op weten. Onzekerheid is nog de enige zekerheid.

Er komt heel wat op ons af vandaag. Adviezen, beslissingen, regels, preventie, hygiëne, bescherming, pedagogische aanpak, evaluatie, zomervakantie, … Er staat ons een lange marathon te wachten met een eerste sprint tot juli en een tweede hopelijk rustiger vervolg bij de opstart van volgend schooljaar. De komende 10 weken worden dan ook pittig, maar laten we er samen voor gaan. Voor onze leerlingen. De vele leerkrachten in de scholen, alle leidinggevenden binnen onze organisatie werken niet zomaar ‘hard’, maar ook ‘hart’. Wij zijn bijzonder trots op jullie engagement. Aan jullie, directies, wensen we om het geheel te blijven overzien, om in jullie sterkte te staan, om goed te communiceren en te coördineren, om het hoofd koel te houden als het nodig is, om goed te luisteren naar de noden en te zoeken naar de beste antwoorden, om met spirit jullie scholen te leiden in deze uitdagende periode. Deze rollercoaster zal best wat energie vragen. Laten we samen de sprint tot juli trekken om daarna dit heftige schooljaar af te ronden en uit te rusten, een aantal zaken op een rijtje te zetten en te evalueren en klaar te zijn om in september nieuwe uitdagingen aan te gaan. Want ook volgend schooljaar zullen we ons wendbaar moeten tonen in een crisis die nog een hele tijd zal aanslepen.

In deze nota proberen we een kader te scheppen voor de komende maanden. De Nationale Veiligheidsraad, Vlaams minister Ben Weyts, netwerkorganisatie KathOndVla en andere expertengroepen werken momenteel draaiboeken/checklists (met verplichte maatregelen en aanbevelingen) uit ter voorbereiding van de opstart van scholen en de exitstrategie i.v.m. coronamaatregelen. Allen geven aan dat het aan ‘de school’ is om keuzes te maken (lees: de juridisch verantwoordelijke is het schoolbestuur) en de school herop te starten in veilige omstandigheden. Hoe ver moeten we daarin gaan? Hoe de school reorganiseren in een periode met veel onduidelijkheid? Er is immers niet één organisatie, aanpak, veiligheid,… In de interne nota waarnaar ik verwijs bereiden we proactief al één en ander voor om een nieuwe aanpak te kunnen doen werken. Het tekent het kader uit hoe we het binnen onze organisatie aanpakken.

Een aantal voorschriften zijn het resultaat van participatief overleg. Ook de lokale preventieadviseurs spelen een grote rol bij de risicoanalyse. Toch willen wij benadrukken dat we hiermee pro en contra-argumenten voldoende hebben afgewogen om een “wijs oordeel” te vellen en daarmee houvast te geven bij het lokale overleg en de organisatie van onze scholen. Voor enkelen zal het teveel of te vergaand zijn, voor anderen niet ver genoeg. We rekenen erop dat onze directies in het lokale overleg tot een akkoord kunnen komen over deze nota.

Je vindt (bij wijze van voorbeeld) het draaiboek via deze link. Ook verwijs ik naar de algemene pagina met nieuws over de coronacrisis binnen de organisatie Broeders van Liefde.

Collega’s, succes bij het uitwerken van jullie alternatieve les- en werkroosters. We zijn ons allen bewust van de uitdaging! Hoe de wind waait, daar hebben we geen invloed op, hoe we de zeilen zetten, dat bepalen we zelf.

Ik kijk dan ook uit naar voorbeelden van alternatieve les- en werkroosters, anders onderwijsstructuren ed. Deel deze blog met onderstaande deelknoppen onder je collega’s en deel je inspiratie met elkaar in een reactie.

Het nieuwe normaal: naar een ander les- en werkrooster

Standaard

Noodgedwongen hebben we geproefd van afstandsonderwijs. Voor velen was het afstandelijk onderwijs, voor anderen een openbaring. Ondanks het feit dat we elk in ons kot moesten blijven, werden we bruusk uit ons (denk)hok geduwd. Een stimulerende leeromgeving bouwen via afstandsonderwijs doet de vak- en leerjaargrenzen vervagen. Het is afscheid nemen van de oude manier van werken en pogen nieuwe wegen te bewandelen. De tijd is rijp om die kans te grijpen! Maak van deze nachtmerrie je nieuwe droom(school).

Om de progressieve heropstart van scholen mogelijk te maken (https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/) verlaten we het idee om in klassen en vakken te denken. We verlaten het aantal lesuren per vak, maar vertrekken vanuit de kernopdracht die we moeten realiseren. We stappen ook af van het vaste wekelijkse lesrooster voor een geheel schooljaar. Wie elke dag graag een uurtje wiskunde of Frans wil geven in een bepaalde klas, zal zijn beeld moeten bijschaven. Er zit niets anders op dan vakinhoud méér geïntegreerd te geven door vakbekwame leerkrachten. Misschien worden lessen zelfs meerdere malen gegeven aan verschillende ‘bubbles met leerlingen’.

Bouw teams en focus op de kernopdracht

Een stapsgewijze opstart van het schoolleven na de coronamaatregelen houdt een reflectie in over de leerdoelen die wel en niet gegeven zijn. Enerzijds vragen we ons af waar de leerlingen staan en anderzijds wat relevant én haalbaar is om aan leerlingen aan te bieden in de resterende periode? En hoe is het gesteld met hun emotioneel welzijn? Een gestructureerde aanpak dringt zich op!

De kernopdracht moet opnieuw gedefinieerd  worden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Leerkrachten moeten die leerdoelen opnieuw structureren en coördineren. Neen, niet volgens het klassieke lesrooster met lesuren van 50 minuten. Maar terug naar de kern: leerdoelen formuleren, leerlijnen opstellen, lesgeven organiseren, zelf leermateriaal en leerpaden ontwikkelen, duidelijke feedbackmomenten en bereikbaarheid inplannen,… Kortom een nieuwe werkplanning ontwerpen voor teams van leerkrachten.

Die kernopdracht (met al zijn doelen, eindtermen en ondersteuning) wordt immers toevertrouwd aan een (beperkt) team leerkrachten. Niet te groot en niet te klein, net genoeg om de taken onder elkaar te verdelen. Ze werken goed samen en zijn sterk afhankelijk van elkaar. Het is belangrijk dat zoveel mogelijk leerkrachten maar in 1 team (of maximaal 2 teams) zitten om het werkbaar te houden.  Elk team heeft zijn eigen teamoverleg en regelt zijn eigen werking en weet dus waarover ze mogen beslissen en niet mogen beslissen. Die autonomie wordt hen toegekend om zelf te kunnen sturen binnen de afgesproken kaders (gedragen visie van de school).

Teams vormen de nieuwe schoolstructuur

De structuur van de school is dan geen tabel met studierichtingen en graden meer, maar een voorstelling met verschillende teams. Het lerarenkorps van de school wordt immers  ingedeeld in teams. Zo kan bijvoorbeeld een (secundaire) school met ca. 600 leerlingen en een 75-tal leerkrachten onderverdeeld worden in ongeveer 7 à 10 teams, afhankelijk van de samenstelling en criteria van verdelen. Elk team neemt de zorg, begeleiding en verantwoordelijkheid voor de kernopdracht op voor een community van leerlingen.

Een community van leerlingen is een groep leerlingen ingedeeld volgens criteria die de school – vanuit zijn gedragen visie – belangrijk vindt (bv. volgens niveau, talent, studiedomein, vestigingsplaats,…). Die communities zijn dus de ‘bubbles’ met steeds dezelfde leerlingen. Zo kunnen we de regels van social distancing respecteren. Concreet zal een team bijvoorbeeld een community van ca. 80 à 100 leerlingen begeleiden. Dat is uiteraard allemaal afhankelijk van het aantal teams en het aantal leerlingen van de school. Zo worden er bubbles gevormd waardoor grote aantallen leerlingen zich niet hoeven te vermengen op weg naar school, op de speelplaats, in de schoolrefter, in de klassen,…

Voorbeeld structuur van Visitatie Mariakerke (Broeders van Liefde)

De leerkrachten krijgen een andere rol binnen het team

De teams krijgen alle autonomie om het werk te regelen en daarover zelf beslissingen te nemen. Ze maken een teambord en bundelen alle afspraken in een rooster. Welk teamlid staat in voor welke (vak-)leerinhoud of opdracht of eindterm? Wie geeft wanneer les? Wie is coach van welke leerling? Met welke vaste persoon kunnen leerlingen en ouders contact nemen? Wie bewaakt de taaklast, … Het team werkt een eigen werkrooster uit waarbij ze aangeven wie wat doet. Dat werkrooster kan per week, maar ook per 2 weken of bepaalde periodes gelden, maar evenzeer veranderen na x-aantal weken.

Leerkrachten kunnen ingeschakeld worden voor regelende taken (administratie, voorbereiding, contact met externen, verbeteringen, bestellingen, stages, …), terwijl andere collega-teamleden lesgeven. Niet iedereen zal dat even graag lezen, maar zo kunnen leerkrachten wel eens andere rollen opnemen en de klassieke loopbaan wat variëren. Deze  rollen kunnen ook de talenten van leerkrachten meer waarderen en daarmee loskomen van het diplomadenken. Waarom zou een geschiedenisleerkracht als goede autodidact op IT-vlak geen informaticales kunnen geven?

Elke persoon in een team heeft dus meerdere rollen. Elkeen heeft minstens een expertiserol en een regelende rol. Iedereen is ergens expert in (in het vak Frans, aardrijkskunde, zorg, …). Zo heeft elk teamlid ook een regelende rol: zoals een IT-aanspreekpunt, een sterrolhouder zorg, een kwaliteitsverantwoordelijke voor de output, iemand die de planning doet, iemand die veiligheid en welbevinden volgt, iemand die teamvergadering voorzit,… Elke leerkracht is daarnaast een persoonlijke coach van een aantal leerlingen. Wanneer een team van 7 à 8 leerkrachten voor ca. 80 leerlingen instaat, dan is elke leerkracht coach van een tiental leerlingen. Dat houdt in  dat hij/zij intens contact houdt, stimuleert en motiveert, peilt naar welbevinden, problemen,… en dat gedurende meerdere schooljaren. Dat verhindert ook dat ouders zorgproblematieken elk jaar opnieuw  moeten uitleggen, begrip en medewerking vragen, …

Een nieuw werkrooster voor leerlingen en leerkrachten

Het nieuwe werkrooster bevat evenzeer een aanduiding wanneer de community van leerlingen naar school moet komen, wanneer ze thuis kunnen studeren, … Leerlingen blijven dus in hun eigen bubble. En niet alle bubbles hoeven op hetzelfde tijdstip op school te zijn. Meteen geeft het team aan wat er van de leerlingen thuis (of elders in een stagebedrijf) verwacht wordt en wanneer ze geacht worden online te zijn voor afstandsonderwijs. Voor bepaalde leerdoelen kan afstandsonderwijs immers een handige,  afwisselende ondersteuning zijn die efficiënt en effectief werkt. Voor andere doelstellingen is het nodig fysiek in relatie te gaan met de leerlingen en ze dus op school te verwachten. Dat kan eventueel individueel (voor extra uitleg of verdieping of een flexibel traject) of in kleine groepjes (bij oefeningen of praktijk). Of de hele community kan op school verwacht worden voor bijvoorbeeld een instructieles. Dus meestal zal de individuele leerkracht kleinere groepjes hebben en bij grote groepen zullen ze telkens met minstens 2 leerkrachten zijn. Het wordt al duidelijk dat een lesrooster met 32-uren op schoolbanken zitten, niet het doel (meer) is.

De directie zal, samen met de planningsverantwoordelijke van elk team, teamoverstijgende afspraken maken zodat lokaalbezetting (o.a. praktijkruimtes, werkplaatsen, labo,…) ed. op school geen problemen stelt. Dat moet ook verhinderen dat alle communities van leerlingen tegelijkertijd op school aanwezig zijn en dat er een voldoende spreiding in aanwezigheid gerealiseerd wordt. Zo moet niet elke community van ‘s morgens tot ‘s avonds op school zijn. Sommige starten vroeger, anderen starten later. Sommigen enkel in de voormiddag, anderen enkel in de namiddag. Dergelijke afspraken gaan best ook over het gebruik van het soort digitaal leerplatform om in communicatie te treden, de contactname tussen leerling en leerkracht en ouders, de evaluatie en communicatie,…

Hoe je dag er dan zou kunnen uitzien, lees je in de volgende blog.