Ons mensbeeld als basis voor kwaliteitsvol onderwijs

Standaard

Het format van de nieuwe eindtermen zoals ze vandaag voorliggen, lijkt ons niet dé oplossing. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Natuurlijk staan zowel overheid als onderwijsverstrekkers in voor kwaliteit, doch ze zijn het niet helemaal eens over de weg er naar toe, laat staan, over waar de weg finaal voor de kinderen heen moet leiden. Het is dus een discussie over vertrouwen versus controle. Over kwantitatief meten versus kwalitatief evalueren. Niet zozeer een hogere lat aan de hand van gedetailleerd beschreven eindtermen zal zorgen voor meer kwaliteit, maar een principieel akkoord over de gedeelde en gedragen missie en visie. A dream with a deadline die meerwaarde biedt voor iedereen die het aanbelangt. En dit is hoe die droom er bij ons uit ziet.

Passie, talent, onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen

Eerst en vooral kunnen eindtermen niet alles. Oorspronkelijk waren ze als minimaal kader bedoeld. Gaandeweg werden ze maximaal ingevuld als een soort nationaal curriculum voor elke leerling. Wat vroeger leek te werken, lijkt nu steeds minder te werken. Eenduidige antwoorden op gelijkaardige vragen zorgden vroeger voor een gemeenschapsgevoel. De wereld in verandering leidt een ander tijdperk in. Het is samen zoeken naar een antwoord. De set eindtermen uit de vorige eeuw konden nog worden gekoppeld aan een meer stabiele en voorspelbare wereld. Eindtermen beschrijven de verwachtingen van de maatschappij over wat de leerling minimaal moet kennen en kunnen en draagt een zekere illusie in zich dat er op elke vraag een antwoord bestaat. Vaak bestaat het antwoord niet meer. Intussen is de snelheid en complexiteit dermate toegenomen dat je de verwachtingen van de maatschappij niet meer kan vatten in een afvinklijst van ruim 600 blz. Continue veranderingen verdragen geen bureaucratische lijstjes. Eindtermen geven die invulling aan het werk van de leerkracht. Dat de eindtermen de vrijheid van onderwijs zouden voeden omdat de leerkracht dan weet wat hij moet geven, is een regelrechte aanval op de professionaliteit en passie van de leerkracht. Geef hen een kompas en een wegenkaart van deskundigheid. Scholen van de Broeders van Liefde verbinden passie en talent met onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen. Daarvoor zijn we bereid om visionair buiten de lijntjes te kleuren en passende antwoorden te zoeken op concrete uitdagingen. Samen in beweging met mensen, geïnspireerd en verbonden.

Persoonsvorming

De beschrijving wat een leerling moet kennen en kunnen verschuift met de nieuwe eindtermen nog meer naar wat meetbaar en controleerbaar is. Daardoor wordt het inzetten op persoonlijke ontwikkeling, eigen waarden, grondhoudingen, deugden,… uit ons opvoedingsproject moeilijker. Niet alles wat meetbaar is, is relevant en niet alles wat relevant is, is meetbaar. Eindtermen kunnen alvast ambitieus zijn, maar persoonsvorming is ook gericht op het vormen van leerlingen en het aanleren van gedragingen of houdingen die getekend zijn door ons opvoedingsproject. Een té cognitieve benadering die sterk verbonden is met het analytisch denken stelt leerlingen in staat inzichten op te doen, maar dat is nog iets anders dan effectief het juiste gedrag aan te leren, zich kunnen laten verwonderen en inspireren. Het is niet omdat leerlingen een correcte analyse kunnen maken over diversiteit, solidariteit, veerkracht, milieu, ondernemerszin, wetenschap, … dat ze zich er ook naar (kunnen) gedragen. Het is niet omdat ze cognitief minder sterk zouden zijn, dan ze geen leerwinsten kunnen boeken via andere wegen. Leerlingen beschouwen en laten functioneren als een radar in een complex radarwerk dat de maatschappij is, gaat voorbij aan de niet cognitieve dimensie. Het ontdekken wat waardevol en de moeite is om zich voor in te zetten, vraagt ook een andere – meer spirituele – benadering. Eerder betekenis geven aan de vele ervaringen uit de werkelijkheid die leerlingen opdoen. Het zich nog mogen en laten verwonderen vraagt tijd en komt niet vanzelf.

Mensbeeld is het voorstellen wat het betekent om “mens” te zijn en in de scholen van de Broeders van Liefde gebeurt dat vanuit een christelijk perspectief.  Welke ook de menselijke beperkingen zijn, elk individu is waardevol. Elke leerling is voor ons waardevol ongeacht de status, geslacht, talent, afkomst of context. Hierdoor is het nooit de bedoeling om exclusief te werken, maar richten wij ons inclusief naar iedereen en putten meerwaarde uit de diversiteit in onze maatschappij. 4 verschillende levensdimensies, 4 kernopdrachten, 3 levensterreinen en 4 levensrelaties zorgen voor harmonie in ons mensbeeld en vragen een integrale benadering. Daarvoor willen onze gepassioneerde leerkrachten tijd en ruimte.

4 levensdimensies

Ook onze stichter Kan. J.P. Triest ging in zijn tijd uit van die holistische benadering van menswording (humaniora) in al zijn dimensies en intrinsieke kwaliteiten (talenten) die bij iedereen aanwezig waren, zowel het hoofd (intellectuele ontwikkeling, leren), het hart (socio-emotionele ontwikkeling, passie, emotionele verbondenheid), de handen of het lichaam (fysieke ontwikkeling, leer-,leef- en werkomgeving) als de ziel (spirituele ontwikkeling en zingeving). Gezond groeien – niet zozeer in termen van fysische gezondheid of ziek-zijn – betekent dat alle levensdimensies nodig zijn, steeds samen voorkomen en een onlosmakend geheel vormen om jongeren harmonieus te ontwikkelen in het mens worden.  Het is de balans vinden tussen ‘jezelf zijn’ (individu) en ‘gemeenschap vormen’ (verbondenheid).

4 kernopdrachten: leervermogen, kwalificatie, coaching, welbevinden

Onze scholen zijn wendbare organisaties waar mensen vanuit een gedeelde missie samenwerken aan dezelfde doelen. Vier kernopdrachten vormen ons bestaansrecht en referentiekader. We stomen leerlingen klaar voor hoger onderwijs, arbeidsmarkt en persoonlijke toekomst door kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren. Hebben ze die doelen bereikt, dan ontvangen ze een kwalificatie. Door in te zetten op het zoeken naar hun talenten, deze te ontwikkelen en regisseren, geven we leerlingen de kans om te laten zien wat ze kunnen en willen. Het is onze taak om hen te coachen in die ontwikkeling. Daarbij detecteren we hindernissen en bieden begeleiding bij het leren om zo het leervermogen te optimaliseren. Een duwtje in de rug voor wie het nodig heeft, extra uitdaging voor de andere. Daarvoor werken we samen met alle belanghebbenden. It takes a village to raise a child. Als laatste opdracht zetten we in op een goed welbevinden en bouwen we aan warme duurzame relaties met leerlingen. Geborgenheid en betrokkenheid versterken de leerprestatie. Geen prestatie, zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect. Het is dé voedingsbodem voor leren in een goede werk-, leer- en leefgemeenschap.

3 levensdimensies: structuur, zinvolle invulling, rust

Niet alleen realiseren we de kernopdrachten in de verschillende levensdimensies, het speelt zich ook af op verschillende levensterreinen: vaste structuur, zinvolle invulling en rust. Een vaste plek, waar alles zijn plaats heeft, zorgt voor rust en structuur. De school is zo’n stek. Alles staat daar in de juiste relatie en biedt een veilige omgeving, geborgenheid, warmte. Een zinvolle tijdsinvulling is nodig om goed te kunnen functioneren. Het ontdekken, ontwikkelen en inzetten van eigen talenten geeft zin aan het leven. Het creëert meerwaarde en je ervaart dat je er als mens toe doet omdat je een zinvolle bijdrage levert aan een groter geheel. Dat kan gebeuren door ‘actief arbeid’ te leveren, professioneel of vrijwillig inzetten voor de samenleving. Of actief bezig zijn met studie, werk,…. Die ‘actieve arbeid’ wordt best afgewisseld met vrije tijd voor jezelf. Het is tijd die je zinvol invult voor jezelf, zonder dwang of drang. De mogelijkheid om non-actief te zijn en de verantwoordelijkheid om de tijd te nemen om rust in te bouwen. Een vast ritme en vaste patronen zorgen voor structuur, een gezonde ontwikkeling en afwisseling. Gezond groeien betekent dus ook dat die verschillende levensterreinen in evenwicht zijn. Wanneer ze uit balans zijn, de zin verdwenen is, of de actieve tijd samenvalt met de vrije tijd (of vice versa) raakt de mens uit balans en leidt dat tot stress, frustraties, burn-out… en allerlei negatieve gevoelens die de identiteit van de mens aantasten.

4 levensrelaties: zichzelf, de ander, de wereld, het transcendente

Voor een optimaal welbevinden gebeurt die ontwikkeling niet allemaal en alleen individueel, maar verloopt dit ook in groep. De leerling staat er niet alleen voor, maar staat in verhouding tot zichzelf, de anderen en de wereld. De relatie met zichzelf slaat op de persoonlijke zoektocht en het welbevinden op die vier verschillende dimensies en leidt tot een “gezond” bestaan op die verschillende vlakken. Omdat men nooit op zichzelf kan functioneren staat de “mens” in relatie tot anderen (medemensen) en leeft dus in een groter geheel of groep. Elk met zijn uniciteit, eigenheid, sterktes, zwaktes en beperktheden dragen we zorg voor elkaar en betekenen we iets voor elkaar. Die totaalzorg en onvoorwaardelijke inzet duiden we bij de Broeders van Liefde met de Caritas. Omdat we ook in de wereld staan, gaan we de relatie aan met de totale omgeving en dragen we zorg voor de totale schepping (natuur, klimaat, milieu en mens,…). Eigenlijk kunnen we er een vierde relatie aan toevoegen, namelijk wanneer de mens op zoek gaat naar het diepere mens-zijn, de relatie met het transcendente.

Vertrouwen of controle? Vrijheid of gebondenheid?

Of de kwaliteit van onderwijs dan wel zal stijgen of dalen, hangt niet zozeer af van de eindtermen maar van de (professionaliteit van de) leerkracht, de leerling en de organisatie op school. Het gaat ook over arbeidsvoorwaarden (tijd, statuut, loon), de arbeidsomstandigheden (werksfeer, middelen), de arbeidsrelaties (met leerlingen, directie), de arbeidsorganisatie (structuur, teams) en de arbeidsinhoud (het werk, roeping, competentie). Het is duidelijk dat de eindtermen rechtstreeks ingrijpen in de samenstelling van het takenpakket, de inhoud van het werk en hoe dit moet georganiseerd worden. We spreken over de bovenstaande 5 A’s waarvan deze laatste eigenlijk een combinatie is tussen de taakeisen en de regelmogelijkheden. De taakeisen zijn de verwachtingen (vanuit overheid en maatschappij) die aan het werk worden gesteld, doelen of prestatie-eisen. Zeg maar de eindtermen. De regelmogelijkheden geven weer in welke mate de leerkracht autonomie ervaart en daar zelf beslissingen kan nemen om het werk goed te doen. Die arbeidsinhoud is dus een balans tussen de taakeisen en het regelvermogen (zie ook https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Volgens Karasec heeft een onevenwicht een effect op de kwaliteit en betrokkenheid. Veel én gedetailleerd omschreven eindtermen leidt tot een toename van de taakeisen en een vermindering van het regelvermogen. Het wegrationaliseren van die onzekere toekomst zonder onderbouwing over haalbaarheid en regelruimte creëert een vals gevoel van veiligheid over kwaliteit en een verlies aan zingeving. Waar zit die speelruimte? Dit is hét recept voor stress, werkdruk, kwaliteit,… Het beleid zou dat enerzijds kunnen compenseren door een serieuze toename van de autonomie en afschaffing van allerlei (dysfunctionele) onderwijsregels. Alhoewel eindtermen niet meer vakgerelateerd zijn, is heel het ecosysteem van onderwijs gericht op vakken. Iets waar de sector onvoldoende klaar voor is! Toenemende controlemechanismen kunnen beter plaats maken voor eigen kwaliteitsontwikkeling, zelfcontrole of eigen accreditatiesysteem van de onderwijssector. Het verminderen van de taakeisen door de eindtermen te versoberen en af te slanken tot een richtinggevend kader, is een manier om de balans te herstellen. Het is zoeken vanuit een integrale benadering naar een gepast doelenkader waar ruimte is voor visie en gezond verstand, professionaliteit van schoolbesturen, directies en leerkrachten en het opnemen van verantwoordelijkheid en eigenaarschap.

1 missie: geïnspireerd en verbonden, in beweging met mensen

Wanneer we schrijven over kwaliteitsvol onderwijs bij de Broeders van Liefde, dan vallen we hoe dan ook terug op elementen uit dit ideaal mensbeeld als doelenkader om onze onderwijsvrijheid in te vullen. In onze scholen ontwikkelen we daarvoor tal van gerichte activiteiten en zetten we aan tot (belangeloze) engagementen zodat leerlingen optimaal voorbereid zijn voor het latere leven, verdere studie of arbeidsmarkt. Deze pedagogie, die de analytische en de cognitieve dimensies ook ernstig neemt, maar die verder gaat dan deze dimensies, maakt een wezenlijk deel uit van onze missie en ons opvoedingsproject. “Geïnspireerd en verbonden in beweging met mensen” is de baseline van onze missie. Geïnspireerd reikt verder dan visie, deskundigheid en professionaliteit in een analytische kijk op onderwijs. Een cultuur van verbondenheid reikt verder dan analytische structuren die gericht zijn op samenwerking. In beweging komen vraagt meer dan kennen, weten en kunnen. En dit ‘bewegen’ reikt naar concrete leerlingen en collega’s op onze scholen. Onze pedagogie wil dus meer persoonsgericht zijn en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen meer centraal stellen dan de eindtermen ons toelaten. Onze missie vertolkt de grondstroom van wie we zijn. En we zijn als onderwijsverstrekker het meest performant als we kunnen zijn wie we zijn. Om deze missie en dit opvoedingsproject te kunnen realiseren, is er minimaal de vrijheid van de tijd nodig. Organisaties presteren slechter wanneer ze niet kunnen doen waar ze best in zijn. En dat is zijn wie ze zijn.

Foto: Sophie Callewaert

Meer lezen? Volg deze blog om op de hoogte te blijven van nieuwe berichten.

Wat als onze scholen pizzeria’s waren?

Standaard

Neen, wij zijn het niet eens met het format van de nieuwe eindtermen. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Maar waarom? Misschien denk je: het is toch goed dat de overheid de lat hoogt legt en zegt wat scholen wel en niet moeten onderwijzen? Vergis je niet. Het is een gevaarlijk zinnetje en ik zal je uitleggen waarom.

Laten we een school even vergelijken met een pizzarestaurant. Stel je voor dat je op een dag beslist zo eentje te openen. Je klanten zullen terecht een aantal minimale verwachtingen hebben: ze zullen bijvoorbeeld een uitgerolde deegvorm op hun bord verwachten, belegd met een saus en een aantal ingrediënten naar keuze, verwarmd in een oven. Voldoe je daaraan dan zal men jouw restaurant een pizzeria noemen. Om de kwaliteit van haar pizzeria’s te verzekeren, kan de overheid een aantal criteria bepalen om de kwaliteit van de geserveerde pizza’s te garanderen en om dus een pizzeria te mogen openen. Een overheid kan in zo’n scenario naast de hierboven opgesomde minimale criteria van de klant een aantal eisen toevoegen: bepaalde veiligheids- en hygiënevoorschriften naleven, minimaal vlees en veggie aanbieden, geen producten gebruiken die over datum zijn.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Weet je, wij zouden de overheid gek verklaren als ze dit alles oplegde aan haar pizzeria’s. Wij hebben namelijk vertrouwen in al die chefs en hun kwalitatieve kunsten. En wij laten die ene bedorven pizzazaak die er de kantjes vanaf loopt gewoon links liggen. Deze tekst gaat echter helemaal niet over pizza’s, maar over ons onderwijs. En daar moet dat volgens onze overheid wel kunnen. Daar ligt vandaag een lijst van 600 pagina’s met eindtermen klaar die een school moet afvinken om de kwaliteit te garanderen. Daar doet de persoonlijkheid, creativiteit, specialiteit of ervaring van de leerkracht er niet meer toe, als die de regels maar volgt en gedwee de voorgeschreven inhoud geeft die de overheid heeft bepaald. En daar maakt het helemaal niet meer uit of de leerling zich tevreden of euforisch voelt op school. Als die de leerstof maar binnenknabbelt en klaargestoomd is voor de arbeidsmarkt. En vooral: daar zijn leerkrachten de hele dag bezig met voldoen aan afvinklijsten en rapporteren daarover, waardoor er noch voor de leerkracht, noch voor de leerling tijd en ruimte, laat staan goesting overblijven voor belangeloze engagementen die hen vormen als persoon en die niet te vatten zijn in een afvinklijst: die extra uitdaging voor dat ene schrijftalent, dat persoonlijk gesprek na schooltijd over iemands thuissituatie, de fotoreeks over zeldzame planten die een biologieleerkracht in zijn vrije tijd maakte en waarmee hij zijn passie wil overbrengen, de solidariteitsactie waar leerlingen en leerkrachten samen hun schouders onder zetten, die deugddoende bezinning met de klas in een abdij naar aanleiding van het overlijden van een klasgenoot, dat groepsgesprek waarin de pestkop zich eindelijk excuseerde.

Dit is voor ons onderwijs. Inspireren, verbinden en in beweging brengen van mensen naar een plek voorbij het kennen, weten en kunnen. Niet een of andere afvinklijst. En daarom verzetten wij ons tegen die absurd gedetailleerde eindtermen. Omdat we vertrouwen in de passie van onze leerkrachten. Omdat we geloven dat onze leerlingen geen batterijen zijn die we allemaal aan dezelfde kennislader moeten leggen. En omdat ouders en leerlingen zelf wel kunnen en zullen bepalen op basis waarvan zij een school uitzoeken net zoals ze zelf het liefst kiezen in welke pizzeria ze willen gaan eten.  En dat zullen ze heus niet doen op basis van een afvinklijst, maar omdat ze er een goed gevoel bij hebben.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Niet meer met de botte bijl in lockdown

Standaard

Overeind blijven tijdens de coronaperiode was/is een grote uitdaging. Zowel als leerkracht, als team of de school als geheel. Het onbekende dreef ons naar uitdagende, vermoeiende situaties. We lieten ons niet verstrikken in touwen, maar trokken ons er aan op. Aan één zeel! Ongezien namen we collectief afscheid van vaste gewoontes. Het breken van die gewoontes gaf ruimte voor nieuwe dingen https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/. Een crisis is dus ook een nieuwe kans. Een opportuniteit om iets nieuws te ontdekken en betekenis te geven. Een geloof om aandacht te schenken, te leren en te groeien. Alles wat aandacht krijgt, groeit. En zo tegenslagen te overwinnen. Een kans om de veerkracht van je team op te krikken. Een kans om je school wendbaarder te maken en zo meer te kunnen inspelen op vele veranderingen.

Niet meer met de botte bijl in lockdown, maar met een scalpel. Daarom ontwikkelde de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde bijgevoegde tool. Teams gaan daarbij op stap. Om de juiste richting te kunnen aanhouden (visie), vertrouwen ze op het ABCD-kompas.

  • Aanvaarden: we moesten de realiteit onder ogen zien. Er was geen andere optie. Het was accepteren en aanpassen waar nodig.
  • Betekenis geven: steeds met de blik op de toekomst moesten we bepalen wat van belang was zodat we een zinvolle bijdrage konden leveren aan het geheel.
  • Connectie: we moesten ‘onszelf’ heruitvinden en opnieuw verbinding maken met onszelf en de anderen. Alleen door samen te werken (in team) konden we de complexiteit aan.
  • Doenken (doen + denken): agile werken en scrumsgewijs veranderen. Dit is al doenkend en hink-stap-springend in kleine stappen vooruitgaan. Bij elke stap rondom ons kijken, de situatie opnieuw inschatten en nieuwe keuzes maken in het algemeen belang. Door voortschrijdend inzicht voortdurend verder bewegen in de juiste richting.

Why

Corona heeft ons geleerd op heel korte tijd om te schakelen en om te denken. In een mum van tijd moesten structuren en systemen aangepast worden. Onze personeelsleden dienden zich aan te passen aan deze nieuwe situatie en alle oude gewoontes, rituelen en ongeschreven regels werden plots in vraag gesteld.
Hoewel het zwaartepunt van de coronacrisis achter de rug is, loert de mogelijkheid van een volgende uitbraak of eventueel andere crisis (lerarentekort, resultaten kwaliteitsonderszoek,…) om de hoek. Het is dan ook goed dat we als school reflecteren over wat deze crisis ons heeft geleerd. Wat willen we borgen? Wat moeten we veranderen? Kunnen we onze scholen anders organiseren zodat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen bij een volgende crisis.

How

Aan de hand van bijgevoegd instrument denken onze scholen na over ‘the lessons learned’. Vanuit de verschillende bouwstenen van de goestingstempel, de integrale benadering, onderzoeken onze scholen op welke manier corona, of een andere crisissituatie, een invloed heeft, of kan hebben op de werking op school. Vanuit al deze inzichten ging de pedagogische begeleiding Broeders van Liefde aan de slag en werd een instrument opgesteld vanuit de gekende referentiekaders:

In onderwijs werd  een ’kleurencode‘ uitgewerkt. Afhankelijk of het spreekwoordelijke coronaverkeerslicht op groen, geel, oranje of rood staat, zullen er andere veiligheids- en organisatieregels gelden. We kunnen dat vergelijken met de dreigingsniveaus bij terreur. De vier kleuren (groen=nul risico, geel=laag risico, oranje=matig risico, rood=hoog risico) werden in deze tool weerhouden.

Schooljaar 2020-2021 start (allicht) op in code geel. Dat betekent dat scholen naast contactonderwijs ook afstandsleren organiseren. Logischerwijs roept dit een aantal vragen op, waar we nu al verplicht zijn om over de antwoorden na te denken. Welke keuzes zullen we maken in onze lessenroosters als er op woensdag enkel afstandsleren kan zijn? Zullen we dan het normale uurrooster en de vakken die op woensdagvoormiddag ingepland staan via afstandsonderwijs geven? Of voorzien we eerder in inwisselbare blokken van 2 of 4 lesuren zodat de ene week het ene vak en de andere week het andere vak via afstandsleren kan? Kunnen we niet het blok van de woensdagvoormiddag elke week op een andere voormiddag zetten en dat andere voormiddagblok dan via afstandsleren organiseren? We kunnen er ook voor opteren om een of meer seminarie-uren in te richten via afstandsleren. Kan er een afweging gemaakt worden om er bij het roosteren op te letten dat er voor gelijkaardige klassen in een bepaald leerjaar  gelijkaardige keuzes gemaakt worden? Kunnen we ook afwijken van de optie om op woensdag niet in contactonderwijs te voorzien? Misschien is het wel zo dat we er eerder voor kiezen om voor elke klas een bepaalde dag per week via afstandsleren in te richten. Of kunnen we voor elk leerjaar een bepaalde dag toewijzen voor afstandsleren? Of overwegen we om op 4 lesdagen 8 lesuren in te richten?

Per bouwsteen van het tempelmodel (visie, kernopdrachten, leiderschap, mensen, cultuur, systeem, structuur) komen de vier kleuren aan bod. Om scholen te helpen bij deze denkoefening heeft de pedagogische begeleidingsdienst Broeders van Liefde een reflectietool opstartscenario’s ontwikkeld.

In de groene kleur wordt er vanuit gegaan dat de school tijd kan maken om te reflecteren om zich voor te bereiden op eventueel hogere risicosituaties. Als groen wordt aangeklikt in de tool, krijg je dus alle reflectievragen te zien over deze bouwsteen van de integrale goestingstempel.

Indien een school in een hogere risicozone komt, dan worden enkel die reflectievragen uitgelicht waar er op dat moment moet over nagedacht worden maar ook welke handelingen moeten uitgevoerd worden. Komt men in een nog hogere risicozone, dan blijven de eerder uitgelichte reflectievragen (uit de gele en oranje risicozone) staan, maar komen er nog extra reflectievragen of acties bij.

De tool is handig te gebruiken binnen het eigen directieteam op een strategische beleidsdag of andere beleidsvergadering,, … maar is ook heel handig voor die scholen die reeds in een traject Scholen Slim Organiseren zitten omwille van de reeds gekende referentiekaders.

What

De tool is een taartvorm waarin elke spie van de taart een bouwsteen vertegenwoordigt. Elke spie is onderverdeeld in de 4 bekende kleuren van de pandemiescenario’s. Als je op 1 van de kleuren klikt, dan kom je automatisch bij de reflectievragen/to do’s over deze bouwsteen in de betreffende pandemiekleur. De bedoeling is dat directieteams hiermee aan de slag kunnen gaan om hun eigen werking in kaart te brengen voor schooleigen afspraken en werk- en lesroosters per team. Het is niet de bedoeling om terug te grijpen naar de situatie van pre-corona, maar de schoolorganisatie zo te ontwerpen dat er wendbaar kan geschakeld worden tussen de verschillende scenario’s naargelang de “crisis” die zich voordoet, bv. besmettingsgraad van pandemie, maar evengoed lerarentekort, veranderende diversiteit van de instroom, capaciteitsbezetting,…

Kunnen we onze scholen zo organiseren dat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen indien we opnieuw geconfronteerd worden met een dergelijke crisis? Welke ‘lessons learned’ nemen we mee in onze verdere organisatie? Welke stappen durven we zetten?

We hopen dat deze reflectietool vooral een hulpmiddel kan zijn bij eventuele uitdagingen waar we als cluster/school mee kunnen geconfronteerd worden.  De tool is het resultaat van teamwerk binnen de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde. Een dankwoord voor de ondersteuning van onze scholen is hier dan ook op zijn plaats.

Heropstart van de scholen

Standaard

voorbeeld van een draaiboek

Ik zucht…

Ongeziene tijden. Er lag nog zoveel in het verschiet om te doen. Het ziet er nu anders uit. Massa’s vragen waar we geen antwoord op weten. Onzekerheid is nog de enige zekerheid.

Er komt heel wat op ons af vandaag. Adviezen, beslissingen, regels, preventie, hygiëne, bescherming, pedagogische aanpak, evaluatie, zomervakantie, … Er staat ons een lange marathon te wachten met een eerste sprint tot juli en een tweede hopelijk rustiger vervolg bij de opstart van volgend schooljaar. De komende 10 weken worden dan ook pittig, maar laten we er samen voor gaan. Voor onze leerlingen. De vele leerkrachten in de scholen, alle leidinggevenden binnen onze organisatie werken niet zomaar ‘hard’, maar ook ‘hart’. Wij zijn bijzonder trots op jullie engagement. Aan jullie, directies, wensen we om het geheel te blijven overzien, om in jullie sterkte te staan, om goed te communiceren en te coördineren, om het hoofd koel te houden als het nodig is, om goed te luisteren naar de noden en te zoeken naar de beste antwoorden, om met spirit jullie scholen te leiden in deze uitdagende periode. Deze rollercoaster zal best wat energie vragen. Laten we samen de sprint tot juli trekken om daarna dit heftige schooljaar af te ronden en uit te rusten, een aantal zaken op een rijtje te zetten en te evalueren en klaar te zijn om in september nieuwe uitdagingen aan te gaan. Want ook volgend schooljaar zullen we ons wendbaar moeten tonen in een crisis die nog een hele tijd zal aanslepen.

In deze nota proberen we een kader te scheppen voor de komende maanden. De Nationale Veiligheidsraad, Vlaams minister Ben Weyts, netwerkorganisatie KathOndVla en andere expertengroepen werken momenteel draaiboeken/checklists (met verplichte maatregelen en aanbevelingen) uit ter voorbereiding van de opstart van scholen en de exitstrategie i.v.m. coronamaatregelen. Allen geven aan dat het aan ‘de school’ is om keuzes te maken (lees: de juridisch verantwoordelijke is het schoolbestuur) en de school herop te starten in veilige omstandigheden. Hoe ver moeten we daarin gaan? Hoe de school reorganiseren in een periode met veel onduidelijkheid? Er is immers niet één organisatie, aanpak, veiligheid,… In de interne nota waarnaar ik verwijs bereiden we proactief al één en ander voor om een nieuwe aanpak te kunnen doen werken. Het tekent het kader uit hoe we het binnen onze organisatie aanpakken.

Een aantal voorschriften zijn het resultaat van participatief overleg. Ook de lokale preventieadviseurs spelen een grote rol bij de risicoanalyse. Toch willen wij benadrukken dat we hiermee pro en contra-argumenten voldoende hebben afgewogen om een “wijs oordeel” te vellen en daarmee houvast te geven bij het lokale overleg en de organisatie van onze scholen. Voor enkelen zal het teveel of te vergaand zijn, voor anderen niet ver genoeg. We rekenen erop dat onze directies in het lokale overleg tot een akkoord kunnen komen over deze nota.

Je vindt (bij wijze van voorbeeld) het draaiboek via deze link. Ook verwijs ik naar de algemene pagina met nieuws over de coronacrisis binnen de organisatie Broeders van Liefde.

Collega’s, succes bij het uitwerken van jullie alternatieve les- en werkroosters. We zijn ons allen bewust van de uitdaging! Hoe de wind waait, daar hebben we geen invloed op, hoe we de zeilen zetten, dat bepalen we zelf.

Ik kijk dan ook uit naar voorbeelden van alternatieve les- en werkroosters, anders onderwijsstructuren ed. Deel deze blog met onderstaande deelknoppen onder je collega’s en deel je inspiratie met elkaar in een reactie.

Het nieuwe normaal: naar een ander les- en werkrooster

Standaard

Noodgedwongen hebben we geproefd van afstandsonderwijs. Voor velen was het afstandelijk onderwijs, voor anderen een openbaring. Ondanks het feit dat we elk in ons kot moesten blijven, werden we bruusk uit ons (denk)hok geduwd. Een stimulerende leeromgeving bouwen via afstandsonderwijs doet de vak- en leerjaargrenzen vervagen. Het is afscheid nemen van de oude manier van werken en pogen nieuwe wegen te bewandelen. De tijd is rijp om die kans te grijpen! Maak van deze nachtmerrie je nieuwe droom(school).

Om de progressieve heropstart van scholen mogelijk te maken (https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/) verlaten we het idee om in klassen en vakken te denken. We verlaten het aantal lesuren per vak, maar vertrekken vanuit de kernopdracht die we moeten realiseren. We stappen ook af van het vaste wekelijkse lesrooster voor een geheel schooljaar. Wie elke dag graag een uurtje wiskunde of Frans wil geven in een bepaalde klas, zal zijn beeld moeten bijschaven. Er zit niets anders op dan vakinhoud méér geïntegreerd te geven door vakbekwame leerkrachten. Misschien worden lessen zelfs meerdere malen gegeven aan verschillende ‘bubbles met leerlingen’.

Bouw teams en focus op de kernopdracht

Een stapsgewijze opstart van het schoolleven na de coronamaatregelen houdt een reflectie in over de leerdoelen die wel en niet gegeven zijn. Enerzijds vragen we ons af waar de leerlingen staan en anderzijds wat relevant én haalbaar is om aan leerlingen aan te bieden in de resterende periode? En hoe is het gesteld met hun emotioneel welzijn? Een gestructureerde aanpak dringt zich op!

De kernopdracht moet opnieuw gedefinieerd  worden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Leerkrachten moeten die leerdoelen opnieuw structureren en coördineren. Neen, niet volgens het klassieke lesrooster met lesuren van 50 minuten. Maar terug naar de kern: leerdoelen formuleren, leerlijnen opstellen, lesgeven organiseren, zelf leermateriaal en leerpaden ontwikkelen, duidelijke feedbackmomenten en bereikbaarheid inplannen,… Kortom een nieuwe werkplanning ontwerpen voor teams van leerkrachten.

Die kernopdracht (met al zijn doelen, eindtermen en ondersteuning) wordt immers toevertrouwd aan een (beperkt) team leerkrachten. Niet te groot en niet te klein, net genoeg om de taken onder elkaar te verdelen. Ze werken goed samen en zijn sterk afhankelijk van elkaar. Het is belangrijk dat zoveel mogelijk leerkrachten maar in 1 team (of maximaal 2 teams) zitten om het werkbaar te houden.  Elk team heeft zijn eigen teamoverleg en regelt zijn eigen werking en weet dus waarover ze mogen beslissen en niet mogen beslissen. Die autonomie wordt hen toegekend om zelf te kunnen sturen binnen de afgesproken kaders (gedragen visie van de school).

Teams vormen de nieuwe schoolstructuur

De structuur van de school is dan geen tabel met studierichtingen en graden meer, maar een voorstelling met verschillende teams. Het lerarenkorps van de school wordt immers  ingedeeld in teams. Zo kan bijvoorbeeld een (secundaire) school met ca. 600 leerlingen en een 75-tal leerkrachten onderverdeeld worden in ongeveer 7 à 10 teams, afhankelijk van de samenstelling en criteria van verdelen. Elk team neemt de zorg, begeleiding en verantwoordelijkheid voor de kernopdracht op voor een community van leerlingen.

Een community van leerlingen is een groep leerlingen ingedeeld volgens criteria die de school – vanuit zijn gedragen visie – belangrijk vindt (bv. volgens niveau, talent, studiedomein, vestigingsplaats,…). Die communities zijn dus de ‘bubbles’ met steeds dezelfde leerlingen. Zo kunnen we de regels van social distancing respecteren. Concreet zal een team bijvoorbeeld een community van ca. 80 à 100 leerlingen begeleiden. Dat is uiteraard allemaal afhankelijk van het aantal teams en het aantal leerlingen van de school. Zo worden er bubbles gevormd waardoor grote aantallen leerlingen zich niet hoeven te vermengen op weg naar school, op de speelplaats, in de schoolrefter, in de klassen,…

Voorbeeld structuur van Visitatie Mariakerke (Broeders van Liefde)

De leerkrachten krijgen een andere rol binnen het team

De teams krijgen alle autonomie om het werk te regelen en daarover zelf beslissingen te nemen. Ze maken een teambord en bundelen alle afspraken in een rooster. Welk teamlid staat in voor welke (vak-)leerinhoud of opdracht of eindterm? Wie geeft wanneer les? Wie is coach van welke leerling? Met welke vaste persoon kunnen leerlingen en ouders contact nemen? Wie bewaakt de taaklast, … Het team werkt een eigen werkrooster uit waarbij ze aangeven wie wat doet. Dat werkrooster kan per week, maar ook per 2 weken of bepaalde periodes gelden, maar evenzeer veranderen na x-aantal weken.

Leerkrachten kunnen ingeschakeld worden voor regelende taken (administratie, voorbereiding, contact met externen, verbeteringen, bestellingen, stages, …), terwijl andere collega-teamleden lesgeven. Niet iedereen zal dat even graag lezen, maar zo kunnen leerkrachten wel eens andere rollen opnemen en de klassieke loopbaan wat variëren. Deze  rollen kunnen ook de talenten van leerkrachten meer waarderen en daarmee loskomen van het diplomadenken. Waarom zou een geschiedenisleerkracht als goede autodidact op IT-vlak geen informaticales kunnen geven?

Elke persoon in een team heeft dus meerdere rollen. Elkeen heeft minstens een expertiserol en een regelende rol. Iedereen is ergens expert in (in het vak Frans, aardrijkskunde, zorg, …). Zo heeft elk teamlid ook een regelende rol: zoals een IT-aanspreekpunt, een sterrolhouder zorg, een kwaliteitsverantwoordelijke voor de output, iemand die de planning doet, iemand die veiligheid en welbevinden volgt, iemand die teamvergadering voorzit,… Elke leerkracht is daarnaast een persoonlijke coach van een aantal leerlingen. Wanneer een team van 7 à 8 leerkrachten voor ca. 80 leerlingen instaat, dan is elke leerkracht coach van een tiental leerlingen. Dat houdt in  dat hij/zij intens contact houdt, stimuleert en motiveert, peilt naar welbevinden, problemen,… en dat gedurende meerdere schooljaren. Dat verhindert ook dat ouders zorgproblematieken elk jaar opnieuw  moeten uitleggen, begrip en medewerking vragen, …

Een nieuw werkrooster voor leerlingen en leerkrachten

Het nieuwe werkrooster bevat evenzeer een aanduiding wanneer de community van leerlingen naar school moet komen, wanneer ze thuis kunnen studeren, … Leerlingen blijven dus in hun eigen bubble. En niet alle bubbles hoeven op hetzelfde tijdstip op school te zijn. Meteen geeft het team aan wat er van de leerlingen thuis (of elders in een stagebedrijf) verwacht wordt en wanneer ze geacht worden online te zijn voor afstandsonderwijs. Voor bepaalde leerdoelen kan afstandsonderwijs immers een handige,  afwisselende ondersteuning zijn die efficiënt en effectief werkt. Voor andere doelstellingen is het nodig fysiek in relatie te gaan met de leerlingen en ze dus op school te verwachten. Dat kan eventueel individueel (voor extra uitleg of verdieping of een flexibel traject) of in kleine groepjes (bij oefeningen of praktijk). Of de hele community kan op school verwacht worden voor bijvoorbeeld een instructieles. Dus meestal zal de individuele leerkracht kleinere groepjes hebben en bij grote groepen zullen ze telkens met minstens 2 leerkrachten zijn. Het wordt al duidelijk dat een lesrooster met 32-uren op schoolbanken zitten, niet het doel (meer) is.

De directie zal, samen met de planningsverantwoordelijke van elk team, teamoverstijgende afspraken maken zodat lokaalbezetting (o.a. praktijkruimtes, werkplaatsen, labo,…) ed. op school geen problemen stelt. Dat moet ook verhinderen dat alle communities van leerlingen tegelijkertijd op school aanwezig zijn en dat er een voldoende spreiding in aanwezigheid gerealiseerd wordt. Zo moet niet elke community van ‘s morgens tot ‘s avonds op school zijn. Sommige starten vroeger, anderen starten later. Sommigen enkel in de voormiddag, anderen enkel in de namiddag. Dergelijke afspraken gaan best ook over het gebruik van het soort digitaal leerplatform om in communicatie te treden, de contactname tussen leerling en leerkracht en ouders, de evaluatie en communicatie,…

Hoe je dag er dan zou kunnen uitzien, lees je in de volgende blog.

Het stond op smartschool

Standaard

De discussie over het gebruik van online leerplatformen laait weer op. Dat leerkrachten en leerlingen ten alle tijden met elkaar kunnen communiceren en berichten of punten doorsturen, zet het probleem op scherp. Iedereen krijgt er stress van. Zowel leerlingen als leerkrachten, maar ook directies en ouders. “Het stond op smartschool”, is allicht een veel gebruikte zin in deze context. Het levert zelfs een nieuw modewoord op: smartschoolstress, genoemd naar een belangrijke speler.  

Lang leve de digitale revolutie!

Big brother is watching you, maar zet vooral iedereen achter een scherm. Ouders kunnen de prestaties van hun kinderen opvolgen en controleren of ze in orde zijn met taken, opdrachten, afspraken,…  De tijd van slechte toetsen wegmoffelen is voorbij, want er is al een smsje verzonden naar de ouders. Maar ook leerkrachten kunnen gecontroleerd worden of ze punten, afwezigheden, planningen, opdrachten,…  ingeput hebben en online zijn.En de toepassingen breiden nog steeds uit, waardoor het schoolwerk steeds meer in tijd wordt uitgesmeerd tot ver buiten de schooluren. Lang leve de digitale revolutie!

Alhoewel je steeds de keuze hebt om meldingen aan of af te vinken, vraagt het verdorie discipline om niet mee te draaien in de mallemolen van berichtenstroom, planning, taken, toetsen, punten,…  Leerkrachten sturen berichten om werkmateriaal tegen volgende les mee te brengen of opdrachten binnen te brengen, lanceren punten die te pas en te onpas binnenkomen bij leerlingen en ouders,… Maar ook leerlingen sturen steeds sneller allerlei vragen of bezorgdheden door naar de leerkracht waardoor hij/zij permanent emotioneel bezig is met “zorg”. Ze krijgen hun brein niet meer stil en hebben het gevoel constant bezig te zijn. Een vergif voor de mentale gezondheid indien de digitale dosis wordt overschreden.

Niet de auto, maar de chauffeur is het probleem

Dit digivernuft is niet meer weg te denken en heeft zowel voor- als nadelen. Zoals een auto een handig vervoermiddel is, maakt het jammer genoeg ook brokken op de weg. En dus is er een goede verkeerscode nodig. Niet de auto is het probleem, maar de chauffeur die er mee rijdt of de weg waarop men rijdt. Zo zijn de online leerplatformen goede hulpbronnen, maar heb je een ethische code nodig om het goed te gebruiken. Dergelijke platformen moeten vooral goed worden ingezet, zodat ze zinvol zijn en een meerwaarde betekenen.

Maar we hebben in het onderwijs nog onvoldoende geleerd om deze nieuwe technologie efficiënt en effectief in te zetten. Het wordt nog te veel gebruikt als een verzamelbak voor verantwoording of controle allerhande (voor inspectie, procedures, ouders,…) en te weinig om de onderwijsbehoeften van de leerling gestructureerd te organiseren! Die technologie zou nochtans het leerproces kunnen ondersteunen en eigenlijk de leerkracht veeleer ontlasten dan ten laste zijn.

Data gebruiken om beleidskeuzes te maken

Leerplatformen zitten volgestouwd met informatie van leerkrachten en leerlingenbegeleiders. Daardoor bevatten ze een goudmijn aan data en kent de software de leerling beter dan sommige leerkrachten hun leerlingen kunnen kennen. Maar jammer genoeg worden die data onvoldoende gebruikt om de schoolorganisatie, pedagogische-didactische organisatie en zelfs de arbeidsorganisatie voor de leerkrachten aan te passen. Pedagogische keuzes hebben implicaties op de onderwijsorganisatie. De manier hoe de lesdag wordt ingedeeld of leerlingen worden gegroepeerd (volgens bepaalde kenmerken van aanleg, talent, leeftijd, niveau,…) bepaalt immers de grootte van lesgroepen en zegt iets over de werkbaarheid voor de leerkrachten. En dus heeft de onderwijsorganisatie ook zijn invloed op de arbeidsorganisatie. Zeg maar de manier hoe het werk van de leerkracht wordt georganiseerd.

Charter ter inspiratie

En dus gingen we in dialoog met directies en leerkrachten en zorgt onze Organisatie Broeders van Liefde voor een charter over de digitale onderlinge communicatie. Leerkrachten, directies, maar ook pedagogische raden en leerlingenraden slaan de handen in elkaar en maken afspraken over connectie en deconnectie. 

Inspireert het jou ook? Deel deze blog dan via onderstaande deelknoppen.

Waar zit nog de spirit op school?

Standaard

Wat is het meest relevant om de eigenheid en vrijheid van onderwijs in de verf te zetten? Is dat 1 of 2 uur godsdienstles organiseren of is dat de meerwaarde van de invulling van een mensbeeld dat wordt gehanteerd in de school doorheen alle vakken en projecten? De regeringsonderhandelaars voor een nieuwe Vlaamse regering discussiëren vandaag over het invoeren van een Vlaamse canon en – contradictorisch – tegelijk over het reduceren van het vak godsdienst. Maar spiritualiteit en religie verdwijnen niet uit de maatschappij door het vak godsdienst te schrappen. Bij belangrijke gebeurtenissen (bv. aanslag in Zaventem) grijpen we zelf vaak terug naar spiritualiteit en religie en bieden spirituele vragen ons net perspectief. Van spiritualiteit een constructieve krachtbron maken die veerkracht geeft, mensen samenbrengt, verantwoordelijkheid doet nemen en menswaardigheid bevordert, vraagt ontwikkeling en ontplooiing van dat potentieel. En daar spelen levensbeschouwelijke vakken een belangrijke rol in, wanneer ze met zorg ingericht worden.

Zelfs wanneer een neutraal burger-filosofisch vak voldoende openheid toont, dan nog is godsdienstonderricht belangrijk. Ik geloof dat dit morgen – nog meer dan gisteren – een bijdrage kan leveren aan de brede ontwikkeling en vorming van onze leerlingen. Het reconfessionaliseren van de inhoud van godsdienstonderwijs zal niet bijdragen tot die brede vorming, evenmin zal een wetenschappelijke of filosofische benadering voldoen. Levensbeschouwing steunt op veel meer dan wat filosofie te bieden heeft, net zoals het op veel meer steunt dan theologie wanneer het over godsdienstige levensbeschouwingen gaat.

Mensen (dus ook kinderen en leerlingen) kunnen op verschillende manieren omgaan met hoe ze de werkelijkheid ervaren. Een analytisch-wetenschappelijke weg waar de rede, via kennis en feiten, gericht is op het verklaren van fenomenen zorgt voor een louter objectiverende en generaliserende benadering van de werkelijkheid. Maar logisch-rationeel zoeken naar zekerheid bij het ervaren van de werkelijkheid botst ook op grenzen, waardoor we op een positieve manier op zoek moeten gaan naar wat we niet zeker weten. Je kan gerust stellen dat het geloven begint, waar het weten eindigt.

Expeditie

Als mens laten we ons beïnvloeden door verschillende manieren van omgaan met de werkelijkheid. Die invloeden bepalen mee ons gedrag en onze keuzes. Het is een persoonlijke, subjectieve dynamiek, gericht op het geven van betekenis aan de ervaring van de werkelijkheid. Het levensbeschouwelijke gesprek tussen leerlingen in de klas biedt leer- en groeikansen om op een persoonlijke manier om te gaan met de vragen die het leven stelt. En dan bedoel ik geen gesprek tussen godsdiensten, maar een gesprek waarbij levensbeschouwelijke elementen worden betrokken. Zin en betekenis geven is niet via een ondubbelzinnig parcours te beschrijven, maar kan enkel geëvoceerd worden via verhalen, metaforen, poëzie,… Het is gericht op het vinden van wat inspireert, veeleer dan wat rationeel overtuigt. Het is geen zoektocht naar het enige juiste antwoord, maar naar een meerzinnige betekenis van het leven. Het is een expeditie naar wat de moeite waard is om te geloven.

Die levensbeschouwelijke competenties zijn dus vooral spirituele competenties. En het is niet door het abc van verschillende levensbeschouwingen pluralistisch naast elkaar te zetten, maar door het aanleren, toepassen en inoefenen van spirituele competenties dat we kinderen en jongeren ook levensbeschouwelijk vaardiger maken. Net zoals leerlingen dienen te leren om verstandig-creatief te denken, hebben ze er ook belang bij te leren om spiritueel om te  gaan met de werkelijkheid. Juist omdat ze mens zijn en ze niet alleen rationeel keuzes maken! Dat spiritueel denken zou de kern van het vak godsdienst moeten zijn, veeleer dan een filosofische of theologische benadering. Ik geloof dat zo’n invulling boeiender kan zijn om leerlingen voor te bereiden op het mens-worden.

Zinzoekers

Ook in het latere leven en op het werk zijn mensen zinzoekers. Ondernemingen beginnen het belang van zingeving te erkennen. Medewerkers willen zinvol werk dat een bijdrage levert aan een groter geheel. Werk waaruit ze een positieve betekenis halen, waarin ze zich kunnen ontplooien, zoeken en fouten maken, leren,… Steeds meer ondernemingen zoeken naar verbinding tussen de persoonlijke zingeving van de medewerker, het werk en de missie van de organisatie.

Hoe minder dit op school aan bod komt, hoe moeilijker de mensen van morgen er op een menswaardige, samenlevingsbevorderende en verantwoordelijke manier mee kunnen omgaan.

We zijn allemaal leiders

Standaard

Wie ziet zichzelf als leider? Die vraag werd gesteld tijdens een congres voor directeurs. Maar in tegenstelling tot wat je misschien zou verwachten, gingen de handen niet voluit in de lucht. “Directeurs voelen zich soms meer ‘lijder’ dan leider”, werd er gelachen. Ons beeld van een leider gaat vaak gepaard met übermenschkwaliteiten, wat die ‘titel’ tegelijk onbereikbaar en pretentieus maakt, enkel bedoeld voor een schare mensen aan de top. En dus voelden de directeurs in de zaal zich niet aangesproken. Best raar, want we spreken wél gemakkelijk over ‘de scoutsleider’. En au fond is leiderschap ook toegankelijk voor iedereen. In een huishouden, op het werk, in een jeugdbeweging, een vereniging of het politieke toneel: op elk van die plekken is de basis van leiderschap dezelfde.

Hoe sturen we dat beeld dan bij? Onderwijs kan helpen! Onderwijs zou één en al training in (persoonlijk) leiderschap, engagement en verantwoordelijkheid moeten zijn. In zelfleiderschap om het eigen leven in handen te nemen, maar ook om kleine of grotere projecten te leiden of zelfs mee organisaties te leiden. En bovendien: hoe meer mensen zichzelf als leider zien, hoe meer leiderschap kan worden gedeeld.

De directies op het congres werden alvast geïnspireerd door Herman Van Rompuy, die over zijn leiderschapsfilosofie vertelde. Je leest hieronder een korte samenvatting.

Leiderschap is niet iets wat je alleen doet. Het is raadzaam het aantal mensen dat beslissingen neemt te vergroten, in plaats van het leiderschap te verengen tot 1 directeur. Leiders nemen beslissingen. Die zijn nodig om ergens te kunnen landen, om iets gerealiseerd te krijgen of om mensen aan te zetten tot actie. Beslissen in team betekent samen overeenkomen. Problemen worden intern uitgesproken en besproken. Er zijn gezamenlijke afspraken die tot oplossingen moeten leiden en er wordt feedback gegeven (zowel positief als constructief).

Hoe diverser je team, hoe meer invalshoeken, natuurlijk; maar spanningen in een team zijn eigenlijk veeleer opportuniteiten in plaats van obstakels. Dat betekent dat je als leider moet kunnen luisteren, zelfs scherp luisteren. Dat veronderstelt ook een dosis empathie. Het is inlevend luisteren: ‘Wat zit er achter de woorden of gedrag? Heb ik het goed begrepen?’

Om te evolueren van luisteren naar beslissen, is verbeeldingskracht nodig. Een creatieve voorstelling van ideeën om tot oplossingen te komen. Het is de visie waar een droom in zit, oftewel een visioen. Het is de lijm die de organisatie samenhoudt en laat functioneren. ‘Welke is de richting die we uitgaan?’ Het is een kwestie van samen keuzes maken door voor en tegen af te wegen.

Binnen het team wordt aan de relatie tussen de teamleden gewerkt. Er is ruimte om als leider je argumenten in de bespreking in te brengen en de anderen te proberen overtuigen. Die ruimte is gebaseerd op vertrouwen tussen je teamleden en zorgt voor psychologische veiligheid om vrij met elkaar te spreken. Duurzaam vertrouwen is op zijn beurt gebouwd op wat je in het verleden hebt voorgeleefd. Je wint vertrouwen door in overleg te gaan en te luisteren naar anderen in de opbouw naar een beslissing. En vertrouwen vraagt zelfvertrouwen. Je gelooft er uiteraard zelf in, in functie van het grotere belang. Dat vraagt een vorm van onthechting en loskomen van jezelf. Medewerkers zijn dan bereid om je een mandaat als leider toe te kennen. Vertrouwen is essentieel om iets te bereiken. Het helpt je vooruit in het creëren van draagvlak.

Toch strookt het bovenstroomdenken van het management vaak niet met de onderstroom. Wanneer de agenda’s van beide lagen niet met elkaar sporen, ontstaat er een democratisch deficit. De mensen voor wie je werkt, volgen dan niet. Combineer dat met een leiderschapsdeficit en je komt in zwaar onweer. Leiderschapsdeficit ontstaat wanneer je geen (of de verkeerde) keuze maakt. Dat is een moeilijk evenwicht, want als leider moet je soms het verschil maken. Een goed leider durft ook voorstellen te doen die moeilijker liggen bij de onderstroom. Hij durft ook vooruit te kijken, naar de lange termijn, en op de gevolgen van bepaalde keuzes te wijzen. Kiezen is verliezen, maar door niet te kiezen verlies je soms meer. Een volk zonder visie gaat ten onder, zo ook een organisatie.

Principes zijn als zandzakken in een luchtballon: wanneer de luchtballon in de problemen geraakt, gaan ze als eerste overboord. Principes moeten daarom getoetst worden aan de tijdsgeest en context. Onze complexe wereld zorgt voor veel turbulentie, waardoor leidinggeven zeer moeilijk is geworden. Er is niet één crisis, maar een multicrisis: financieel, ecologisch, maatschappelijk, economisch,… Het is niet allemaal eenvoudig en rechtlijnig. Als ‘man/vrouw van principes’ koppig vasthouden aan de eigen inzichten is al te gemakkelijk. Jouw overtuiging waarmaken in de wereld zoals hij is, is de uitdaging aangaan en steeds afwegingen te maken. Zonder daarbij onder een (morele) minimumnorm te duiken. Met een proclamatie van grote beginselen die niet landen, schieten we niet op. Leiders mogen buigen, maar niet te diep.

Maar je menselijke karaktereigenschappen kunnen mee- of tegenwerken. Een combinatie van (aangeboren) talenten en de ontwikkeling van je competenties maakt je als leider sterker in je charisma. Deugden of sterk doorleefde waarden helpen je groeien naar een uitgebalanceerde positieve of liefdevolle houding. Het is een pakket dat maar tot zijn recht komt, wanneer er ook ‘liefde’ in zit. ‘Geloof, hoop en liefde, en van die drie is liefde de grootste.’ (kor. 13)

  • Moed levert kracht, want je zal als leider ook wel eens alleen komen te staan. (Al mag natuurlijk niet te lang duren.)
  • Wijsheid is ook afstand nemen van mogelijke vooroordelen en je ego, zodat je tot een evenwichtig oordeel kan komen. Redelijkheidsdenken is rekening houden met vele grijze zones tussen zwart en wit. Wat voor de ene redelijk is, is dat niet voor de andere.
  • Rechtvaardigheid doet recht aan elk van ons. Respect opbrengen voor zij die door beslissingen gevat worden. Gedragen keuzes maken veronderstelt dat elkeen er zich in kan terugvinden.
  • Gematigdheid helpt ons het midden te bewaren in een gepolariseerde wereld. Meer dan ooit is er nood aan leiders die afstand nemen van extremen die de samenleving verscheuren. Wie leeft van de polarisatie, kan moeilijk nog keuzes maken zonder de andere (tegenpool) verder weg te drijven. Met het gevaar dat de gematigde stem niet (meer) wordt gehoord.
  • Leiderschap delen en afstaan impliceert ook enige nederigheid. Het besef dat je het niet alleen kan, niet alles weet. Het zit impliciet verpakt in het luisteren naar mensen.
  • Echte leiders bieden hoop. Ze zijn niet bezig met indruk maken, maar met perspectief bieden. Een leider inspireert en motiveert. Hij of zij hanteert positief leiderschap zonder onrealistische verwachtingen te stellen en houdt koers met een gedragen visie als kompas in de hand.

Ondanks duurbetaalde managementscursussen rijden leiders zich wel eens vast. Jarenlang dacht men trucjes van succesvolle leiders te kunnen imiteren wanneer het niet meer vooruit ging. Niets is minder waar. Een zekere handigheid kan je wel helpen. Mensen en ruimtes aanvoelen, verwachtingen van stakeholders detecteren, opportuniteiten spotten en je goed weten te omringen met de juiste mensen op wie je kan rekenen, zijn andere handvatten.

Gedeeld leiderschap is niet louter iets wat enkel nog in de top van de organisatie plaatsvindt. Leiderschap is er voor en door iedereen. Iedereen draagt mee verantwoordelijkheid en is leider van zijn eigen job in een eigen team. Au fond is de manier van handelen op elk niveau hetzelfde, maar de inzet en horizon kan anders zijn. Het bracht Herman Van Rompuy in elk geval tot allereerste President van Europa.

Een boek over klein zijn in iets groots

Standaard

Stel: je werkt in een school. Je werkt er samen met andere scholen op een slimme manier en hebt over scholen heen een duidelijke en gezamenlijke visie ontwikkeld waar iedereen – ouders, leerlingen, leerkrachten, directie –  heeft kunnen aan mee schrijven op een participatieve, transparante en iteratieve manier met ruimte voor initiatief. Je hebt vanuit die visie samen met je collega’s het werk veranderd zodat de kernopdracht van jouw school versterkt wordt: de leerling en zijn traject. Vervolgens heb je het bestuur veranderd. Geen traditionele leiders meer die het werk verdelen, maar teams die gedeeld leiderschap opnemen met ruimte voor initiatief, autonomie en beslissingsrecht. Zelfsturende teams die over de jaren heen in een doorlopende leerlijn leerlingen begeleiden in een hechte leer- en leefgemeenschap. Je beseft door alle veranderingen die je met je school hebt doorlopen dat fusie en samenwerking geen synoniemen zijn, dat schaalvergroting geen doel is, maar een middel en dat gedeeld leiderschap goesting geeft. Wel, dan moet je ons boek (dat Tom Van Acker en ikzelf schreven) niet kopen. (tenzij je het cadeau wil doen natuurlijk) Is dit alles echter Chinees voor jou, lees dan verder, deel dit bericht, koop ons boek en steek je nek uit!

Vrees niet!

Vandaag bedenken veel scholen op eigen houtje hoe ze zich anders en slimmer kunnen organiseren. Maar heel veel uitdagingen kan een school niet alleen aan. Denk maar aan de concurrentiestrijd rond het studieaanbod of het aantrekkelijk maken van de loopbaan van een leerkracht. Samenwerken op een grotere schaal en slim organiseren zijn nodig om deze en vele andere uitdagingen aan te gaan. En technologie kan ons daarbij helpen. Maar schaalvergroting is niet altijd de oplossing. Het is een soort paradox: schaalvergroting bevat veel mogelijkheden en kansen, maar ook heel wat valkuilen of bedreigingen. Het lijkt of men erop uit is om enkel de besturing te optimaliseren en postjes te (her-)verdelen. Zo ontstaat angst. Onderzoek geeft aan dat directies niet tégen schaalvergroting zijn, maar ze blijven wel sceptisch omdat er veel randvoorwaarden vervuld moeten worden. Ze willen een ‘beheersbare grootte’, ondersteunende centrale diensten, voldoende financiële omkadering. Tegelijk pleiten ze voor voldoende autonomie voor de individuele school en haar eigen financieel- en personeelsbeleid.

Werk samen

Onthoud dat fusie en schaalvergroting geen synoniemen zijn. Schaalvergroting is niet enkel een bestuurlijke kwestie die gericht is op efficiëntiewinsten. Daarmee nemen we de medewerkers, de ouders en de leerlingen niet op sleeptouw en verloopt alles over hun hoofden heen! Schaalvergroting leidt ook niet vanzelf tot meer efficiëntie. Als we alles willen centraliseren dan creëren we bureaucratie, vervreemding, kosten door controle en beheersing en trage besluitvorming. Schaalvergroting is geen doel, maar een middel. Het is geen besparingsoperatie. Het is het gevolg van een duidelijke en gezamenlijke visie op onderwijs. En dat vraagt goed bestuur. En een andere manieren van leidinggeven.

Versterk je kernopdracht

Schaalvergroting moet in eerste instantie een kans zijn om het werk te organiseren rond de kern van onze opdracht: de leerling en zijn traject. Het doel is beter onderwijs voor leerlingen en een professionelere omgeving voor leerkrachten. Zie het zo: door sommige dingen grootschaliger en professioneler aan te pakken, is er ruimte en tijd voor leerkrachten om hen in hun kernopdracht te versterken. Op grote schaal kleinschaligheid organiseren door kleine autonome teams te creëren rond groepjes leerlingen. Teams krijgen daarvoor de ondersteunende en voorbereidende taken toegewezen en waar nodig ook de bevoegdheden om het werk te regelen. Ze beschikken over een integraal beleidsvoerend vermogen. Ze organiseren een betekenisvolle kernopdracht en realiseren die samen in team. En ze krijgen goesting, want ze staan er niet alleen voor en leveren een hoge bijdrage aan de leerling.

Bouw 1 gezamenlijke visie

Schaalvergroting is het opstarten van iets nieuws. Niet het samenvoegen van wat  bestaat. Het is de bereidheid van alle scholen om het verleden los te laten om te streven naar een win-win. Het is het geloof dat de verschillende partijen uit het netwerk via een nieuwe organisatievorm dingen kunnen verbeteren. Niemand kan zijn wil opdringen aan de anderen. Iedereen moet de intentie hebben om de andere te begrijpen en – ondanks tegengestelde cultuurelementen – te zoeken naar de best mogelijke nieuwe vorm. Het draait dus veel meer om samenwerking, ondersteuning en participatie in plaats van om duidelijkheid van taakverdeling en inhoudelijke criteria. Werken aan schaalvergroting is integraal aandacht geven aan mensen, cultuur, structuur en systemen, maar vanuit visie en sterk gedeeld leiderschap. Daarom is het cruciaal om voldoende tijd en ruimte te nemen om een visie te ontwikkelen voor en met iedereen die het aanbelangt. Pas als de visie uitgetekend is, kan het visiegedreven organiseren van start gaan.

Verander eerst het werk en dan het bestuur

Heb je een visie? Begin dan te organiseren! Eerst het echte werk: het begeleiden van leerlingen door een team van professionele medewerkers. Daarna de besturing. Eerst het operationele, en dan pas de bestuurlijke optimalisatie. Want schaalvergroting heeft pas zin als wij kunnen aantonen dat het kernproces van de school verbetert en de goesting van de medewerkers groter wordt. Schaalvergroting moet altijd leiden tot kwalitatiever onderwijs. Organiseer dus vooral geen mastodont, maar zoek naar kleinschaligheid op grote schaal. Wees klein in iets groots. Bouw een netwerk van autonome entiteiten waar leerlingen over de jaren heen in een doorlopende leerlijn begeleid worden in een hechte leer- en leefgemeenschap. En versterk ten slotte medewerkers door hen in team te laten werken en hen de vrijheid te geven om nog meer professional te zijn. Als trekkers van de schaalvergroting moeten wij hierin overtuigen.

Laat mensen participeren

Om samen te werken over de entiteiten heen, is het cruciaal om iedereen die het aanbelangt actief te betrekken. Het veranderproces is participatief, transparant, iteratief en stimuleert iedereen om initiatief te nemen. Zorg er dus voor dat al diegenen die het aanbelangt, continu mee kunnen participeren aan het verandertraject. Zij moeten op het einde van de rit zeggen: ‘Dit is wat we nodig hadden en daar werken we met goesting aan verder.’

Deel je leiderschap

Samenwerken over entiteiten heen leidt tot een netwerkorganisatie waar het leiderschap is gedeeld. Leidinggevenden worstelen met zo’n model. Ze weten niet goed welke houding ze moeten aannemen. Zij regelen, plannen en controleren het werk. Ze zijn bevlogen en nemen vaak veel werk op. Het gaat ook in tegen het hiërarchisch en controlerende leiderschap dat ze gewoon zijn. Sommigen vervallen in het andere uiterste: ‘louter toekijken en hopen dat er iets gebeurt’. Hun werk wordt herverdeeld en voor een deel naar de teams gebracht. Rest nog de teams aansturen, coachen, ondersteunen, visie bewaken,… door de nieuwe leidinggevenden.

Tom Van Acker en ikzelf zijn samen overtuigd dat samenwerking over de scholen heen nodig is om meer kleinschaligheid te organiseren met autonome entiteiten. Voor beter onderwijs en goesting bij leerkrachten. Wij geloven dat we met elkaar moeten samenwerken voor complexe uitdagingen. Iedereen die het aanbelangt mag daar mee zijn zeg over doen: schoolmedewerkers, ouders, leerlingen en de partners uit onze brede school. Samen dromen wij over onze nieuwe school en samen leiden wij de nieuwe school.

En jij? Het feit dat je nu nog aan het lezen bent, toont dat er nog werk is in jouw school. Anders was je al afgehaakt na de eerste alinea. Dus wat ga jij doen? Klein, groter, grootste. Dit bericht delen, ons boek kopen of je nek uitsteken in je school en aan de slag gaan. Wacht niet af, want je bent al begonnen…

Goesting@school

Standaard

Werken doe je het grootste deel van je leven, maar leren eigenlijk ook! Je kan het dan maar beter met goesting doen, vind ik. Soms overkomt het je, maar je kan het ook een handje helpen. Een leerkracht die met goesting werkt, doet een leerling met goesting leren. Naast vakexpert, begeleider en coach zijn we eigenlijk ook een soort goestingmanager, naar analogie met een Chief Happeniness Officer (CHO) of Chief Executieve Officer of zeg maar een Chief Enthusiam Officer (CEO J). Kort gezegd, is het de taak van een goestingmanager om het beste in mensen naar boven te halen zodat ze met plezier werken en leren. Niet om ervoor te zorgen dat elkeen zomaar zijn ‘goesting’ doet. Goestingmanagers staan hun collega’s bij, geven steun, begeleiden of coachen leerlingen, hebben aandacht voor geluk en welzijn op school, wijzen op ziekmakende gedragingen of betuttelende afspraken,… Goestingmanagers zijn geen goestingdoeners.

Hierdoor komt ‘werken met goesting’ wel op de agenda te staan. We zijn dat niet (meer) gewoon. Vroeger was werken een zware (fysieke) arbeid. Vooral uit economische noodzaak om een inkomen te hebben. Tegenwoordig heeft werken ook te maken met zingeving, persoonlijke groei, betekenis geven aan het leven,… Het is niet meer iets uitsluitend voor in de yogazaal, kapel of kerk. Ook op de schoolvloer is goesting, welzijn, geluk, voldoening, perspectief, richting, plezier,… van belang om te werken en te leren. De arbeidsethiek is daardoor veranderd van plicht naar betekenisverlening, van moeten naar willen. De werk- en schoolplek kan dan maar best een ‘plek der moeite’ zijn. Een plek waar we graag komen om samen met collega’s een zinvolle bijdrage te leveren aan onze leerlingen. Iets wat we als goestingmanagers dus samen doen. Een ‘school der moeite’ voor onze leerlingen. We zijn er ten slotte het grootste deel van de dag (of ons leven).

Cijfers tonen aan dat bijlange niet alle leerkrachten werken met goesting. Heel wat leraren ervaren veel planlast, zijn emotioneel vermoeid of ervaren klachten van stress en/of burnout. Ook een pak leerlingen zitten niet goed in hun vel. 1 op 5 wordt (vaak) gepest en/of denkt aan lichamelijke verminking. Wie niet goed in zijn vel zit, voelt zich ook minder betrokken en is minder tevreden.

Nochtans is werken en leren met goesting een factor voor een succesvolle school, zo blijkt. Wie met goesting werkt, is actiever, productiever, alerter, minder afwezig wegens ziekte, meer betrokken, wendbaarder, … En vaak wordt er hier maar aandacht aan besteed wanneer de burnout of stress voor de deur staat.

Werken met goesting heeft te maken met enkele persoonlijke karakteristieken, de arbeidsomstandigheden en de context waarin men werkt. Een groot deel van jouw goesting bestaat dus uit aangeboren eigenschappen zoals sterktes, talenten, interesses, … Maar een even groot deel heeft ook te maken met de manier van kijken naar onszelf en de wereld om ons heen. Waar richt jij je op? Ben je van mening dat leerlingen voorbestemd zijn en alles vast ligt? Wil je met (eenzijdig opgelegde) afspraken gezag afdwingen? Hou je lijstjes bij van tekortkomingen, berispingen,…? Dan vertrek je misschien vanuit een vorm van wantrouwen dat beantwoord wordt met controleren en beheersen van het klasmanagement.

Of ben je eerder van het type dat vertrekt vanuit een ontwikkelingsgericht denken en vanuit de overtuiging dat leerlingen dus kunnen evolueren? Als je ze maar genoeg ruimte en kansen geeft. Ze begeleidt, ondersteunt, prikkelt, uitdaagt om boven zichzelf te laten uitstijgen,… Je rol als goestingsmanager om jouw leerlingen de goesting en de passie over te brengen, past dan meer bij jouw natuur. Wie dus met een meer open mind naar de dingen kijkt, heeft een grotere kans om de veranderingen eigen te maken en kansen te zien. Je laat je dan ook minder gemakkelijk van de wijs brengen.

Wat kunnen we dan zelf doen om als goestingsmanager het welzijn en het geluk te verhogen op school? Het klavertje vier brengt alvast geluk.

  • Talent als eerste blaadje

Ieder kind, ieder mens blinkt toch ergens in uit? Terwijl de één goed analytisch redeneert of improviseert, krabbelt de ander fantasierijk een wit blad vol of vertelt verhalend zodat anderen aan de lippen hangen. De manier van doen die je als vanzelf afgaat, schrijven we toe aan ‘jouw talent’. Het bezorgt je vijftig tintelingen van plezier. Al te vaak raakt dit door complexe (vaste) structuren, afspraken en procedures of autoritair leiderschap, ondergesneeuwd. Of wordt dit verward met een loyale inzet op het werk dat waardering oplevert? Werk of leer je nog in lijn met je eigen talent? Kan je je eigen talent (nog) voldoende inzetten op school?

  • ‘Go with the flow’ als tweede blaadje

Heb je het gevoel dat je je agenda teveel plooit naar wat op school verwacht wordt? En heb je dan nog zicht op het hogere doel waartoe je bijdraagt? Geef je jouw vak, of draag je bij tot een grotere ontwikkeling van de leerlingen? Door van je werk jouw roeping te maken, kan je het verschil maken bij leerlingen. Een leerkracht die ook de rol van goestingmanager opneemt, probeert op alle mogelijke manieren in relatie te treden met collega’s en leerlingen. Het is geen extra taak, maar part of the job. Wie zich richt op het hogere doel, ervaart meer goesting. De tijd vliegt voorbij wanneer je werkgeluk ervaart. En wanneer de waarden van de school perfect aansluiten bij jouw persoonlijke opvattingen over waarden en normen, dan ervaar je een grotere gedragenheid van visie. Je verbindt je dan met wat je doet en staat daar helemaal achter. Werk jij in the flow?

  • Het derde blaadje is de gezonde geest in een gezond lichaam

Naast de intellectuele, socio-emotionele en spirituele ontwikkeling is ook de fysieke gezondheid van belang. Wie die dimensie onvoldoende verzorgt, komt sneller in aanraking met lusteloosheid, slaapproblemen, verkoudheden,… Je leeft teveel vanuit ‘het hoofd’ en te weinig vanuit je hele lijf. Doorbreek ingesleten ongezonde patronen en beweeg (meer) of bouw oplaadmomenten in. Een beetje lummeltijd voor leerkrachten en leerlingen doet deugd voor meer creativiteit. Ze laden de accu voor de goesting.

Soms is er te veel school en te weinig privé. Twee werelden met andere verwachtingen. Door het onderwijssysteem wordt de verstrengeling tussen werk en privé teveel als evident gezien. Contacturen op school en al de rest is voor thuis, zowel offline als online. Kunnen we dat ook niet op school organiseren en bv. verbeteringen en voorbereidingen samen in team maken? En geven we dan niet beter een stukje individuele vrijheid in de lesrooster op voor meer professionele autonomie in het regelen van het werk op school?

  • Intense relaties en verbindingen maken is het vierde blaadje

Smartphones lijken wel uit ‘handen’ te groeien. Nooit was er zoveel onderling digitaal contact. Voor velen is Bancontact de belangrijkste vorm. Nochtans heeft goesting te maken met de fysieke verbinding die je maakt met anderen, collega’s, leerlingen. Ook mensen die zich in elkaar kunnen inleven, leven zich minder op elkaar uit. Het ervaren van sociale steun en waardering doet wonderen. We leggen schijnbaar veel contact, maar te oppervlakkig. We vergaderen ons te pletter voor bijkomende afspraken, regelingen, procedures, maar we maken te weinig onderlinge verbinding tijdens de vergadering. Organiseer je vergadering als een kampvuurdialoog. Maak er een ontmoetingsmoment van, creëer emotionele verbinding en wakker het vuur bij elkaar aan. Luister en stel jezelf open om geraakt te worden door de andere. Het geeft echt voldoening als je ruimte laat voor het omgaan met verschillen, angsten, twijfels, dromen, verlangens,… Niet alles op school moet geüniformiseerd of gestandaardiseerd worden om beter te kunnen werken. Soms herken je je net in de ruimte om het anders te doen en behandel je jezelf daarbij als je beste vriend. Een eventueel conflict hoort daar bij. Er is geen glans zonder wrijvingen.