Broeders van Liefde

‘Regie houden’ met je R-bewijs

Standaard


Herinner je je de eerste keer dat je alleen de weg op ging met de auto? Trots als een gieter op dat behaalde rijbewijs. Maar de weg is er een vol gevaren, als je niet aandachtig rijdt.
Lesgeven aan (grote) groepen kan voelen als een uitdagende autorit: je weet waar je naartoe wilt, maar onderweg kunnen onverwachte obstakels en afleidingen opduiken. Hobbels in de weg, files, wegenwerken, remmen voor een overweg… Hoe zorg je ervoor dat jij als leerkracht – aan het stuur van deze rit – samen met je leerlingen (als betrokken passagiers) veilig, soepel en zelfs aangenaam de eindbestemming bereikt?

Naast de relatie zijn niet enkel kennis, orde en discipline van belang; ook de kwaliteit van een les biedt structuur en houvast. Effectief klasmanagement vormt de ruggengraat van succesvol onderwijs. Onderzoek toont aan dat een goed gestructureerde leeromgeving direct samenhangt met betere leerresultaten (Vernooy, K. 2022). Wanneer leraren hun klasmanagement op orde hebben, kunnen leerlingen zich beter concentreren, voelen ze zich veiliger, en neemt de effectieve leertijd toe (Korpershoek et al., 2016). Logisch, want in chaos kan niemand zich concentreren om te leren. Laat het geen taboe zijn om hierover in gesprek te gaan. Niet alleen voor startende leerkrachten, maar ook voor ervaren leraren.

Het R-bewijs is natuurlijk geen (echt) rijbewijs, maar een praktische leidraad met tien heldere principes (en één extra), elk samengevat in een kernwoord dat begint met de letter R, zonder dat het geforceerd aanvoelt. Een helder kompas, net zoals de GPS. Eigenlijk elementen die we ooit geleerd hebben of intuïtief aanvoelen. Deze principes helpen je om controle en overzicht te houden, zonder dat je het menselijke aspect uit het oog verliest. Warme duidelijkheid biedt vaste structuur. De investeringen die je doet in je klasmanagement betalen zich direct terug in leerprestaties. Het nodigt uit tot experimenteren en reflecteren op zoek naar een eigen stijl. En ja, soms is een kleine ‘overtreding’ niet erg, zolang je einddoel maar helder blijft.

Deze R-retoriek is bij elkaar geschreven op basis van tekstmateriaal en algemene inzichten. Hiermee wil ik mezelf helemaal niet meten met de didactische experten. Maar ik vond het wel leuk om rond de letter R enkele hoofdlijnen samen te vatten. Hier gaan we dan:

1. Route: begin met een helder doel
Een geslaagde les begint met een duidelijke richting (leerdoel) en inrichting (ordelijke klasorganisatie). Net zoals je voor een lange autorit het adres in de GPS intikt om de route uit te stippelen, bepaal je als leerkracht vooraf de leerdoelen, aanpak, structuur en belangrijke tussenstappen van je les.  Dit geeft niet alleen jou houvast, maar ook je leerlingen. Start de les met een helder en concreet doel, eventueel ondersteund door een lesschema op het bord of op een slide en verwijs er regelmatig naar tijdens de les. Zo raken de leerlingen de weg niet kwijt. Hou ze letterlijk in de flow van jouw les. Maak ook duidelijk welk gedrag je als leraar hierbij wilt zien om goed te kunnen werken (bv. handboeken meebrengen, opruimen…).
Hattie’s onderzoek naar zichtbaar leren (2012) wijst uit dat teacher clarity – de helderheid waarmee een leerkracht doelen en verwachtingen communiceert – een van de sterkste voorspellers is van leersucces (effect size 0.75). Wanneer leerlingen precies weten wat ze moeten bereiken en waarom, neemt hun (intrinsieke) motivatie en betrokkenheid toe en haal je als leerkracht meer leerrendement.


2. Regels: creëer voorspelbaarheid
Samen goede afspraken maken, dat maakt de beste vrienden. Regels zijn nodig voor een goed klasmanagement. Regels zorgen voor duidelijkheid en veiligheid, zowel in het verkeer als in de klas. Ze geven grenzen weer en helpen storend gedrag te voorkomen of te verminderen. Uit onderzoek blijkt dat (subtiele) preventieve maatregelen, zoals het opstellen van duidelijke regels, veel effectiever zijn dan een reactieve aanpak. Net zoals je bij ziekte beter de oorzaak wegneemt, in plaats van symptomatisch te behandelen. Regels werken het beste wanneer ze beperkt in aantal (omdat ze toch niet allemaal even goed afdwingbaar zijn), positief geformuleerd, consistent én collegiaal toegepast worden. Door samen met leerlingen basisregels op te stellen en het belang ervan te bespreken, ontstaat duidelijkheid in de klas. Wie consequent is, zowel in de handhaving als bij het reageren op overtredingen, creëert een rustige sfeer. Wanneer leerlingen stilstaan bij de impact van afspraken op hun leerproces, groeit het besef van wat echt telt. Te veel of onduidelijke regels werken juist averechts; enkele duidelijke kernregels volstaan meestal, zeker als ze aansluiten bij het schoolbeleid en de cultuur.

3. Respect: bouw aan een positieve cultuur
Respect is de brandstof voor een veilige en productieve leeromgeving, en niet te verwarren met populariteit of conflictvermijding (of handelingsverlegenheid). Dit betekent zowel respect tonen voor leerlingen en anderen, maar ook voor materialen en de natuur. Het is een houding die zorgt voor een goed klimaat (in meerdere betekenissen) en een voorwaarde om aan goede relaties te bouwen. Respectvol zijn betekent soms ook grenzen stellen of moeilijke gesprekken aangaan. Het belang van respect binnen de klas kan nauwelijks onderschat worden. Een respectvolle sfeer groeit als je luistert naar wat leerlingen te zeggen hebben en hun mening waardeert. Door positief gedrag te benoemen en ruimte te geven voor fouten en vragen, ontstaat er vertrouwen en voelen leerlingen zich veilig. Zo maak je van respect niet alleen een afspraak, maar een vanzelfsprekende basishouding die het groepsgevoel versterkt en kansen biedt om samen te groeien.

4. Relatie: geen prestatie zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen
Wie zich gezien en gewaardeerd voelt, voelt vertrouwen en leert beter. Een sterke relatie tussen leerkracht en leerlingen heeft een directe invloed op motivatie en gedrag. Een goede relatie met leerlingen begint bij oprechte aandacht. Even begroeten, een kort praatje tijdens de pauze of samen iets doen waarmee je de leerling echt leert kennen. Kleine gebaren maken een verschil. Zo voelt iedereen zich gezien en ontstaat een fijne sfeer waarin leren vanzelfsprekender wordt. Warmte en duidelijkheid gaan daarbij hand in hand. Samen regels afspreken en deze als norm hanteren om grenzen aan te geven, zorgt voor houvast en structuur, welke onontbeerlijk is voor een goede relatie. En trap niet in de val om te veel ‘aardig gevonden te worden’. Niet de vriend van de leerling, wel vriendelijk en ondersteunend. Toon dat je hen graag mag en blijf in contact met hen, ook als het wat moeilijker gaat. Want goede relaties vragen regelmatig gepast onderhoud.

5. Routine: zorgen voor voorspelbaarheid geeft structuur
Goede chauffeurs hoeven niet telkens na te denken over elke handeling. Schakelen lijkt in het begin nog iets waar je bewust bekwaam in bent geworden, tot het onbewust ook lukt. Routines nemen werk uit handen. Met de zelfrijdende auto misschien zelfs het stuur… Muscle memory opbouwen, ook bij je leerlingen, helpt bij vlotte overgangen naar andere lessen, lokalen of vakken. Creëer afspraken om samen ‘de weg over te steken’ en waar accidenten (pesterijen) geen kans krijgen. Als bv. het uithalen van de laptop en het aanmelden steeds een zootje is, dan ben je de leerlingen kwijt. Of hoe je de les rustig begint, hoe leerlingen zich verplaatsen naar andere lokalen, wanneer het toets is of wanneer je overschakelt op groepswerk. Welke afspraken zijn er wanneer leerlingen geen materiaal bijhebben, of te laat komen, of storend zijn? Inzetten op snelle en efficiënte routines en die ook belonen, helpt. Zet vooral in op routines die een didactische meerwaarde opleveren. Leg ook uit ‘waarom’. Duidelijke routines verlagen ook de cognitieve belasting, zorgen voor voorspelbaarheid, verhogen de leertijd en zorgen voor rust, focus en vertrouwen. Oefen, oefen en herhaal. Het hoort eigenlijk bij de brede basiszorg dat je bepaalde procedures traint tijdens de les tot ze geautomatiseerd zijn. Maar overdrijf niet zodat er geen ruimte meer bestaat voor spontaniteit of flexibiliteit. Routines die je als team afspreekt, zijn effectiever. Eenmaal consequent toegepast, is de kans op conflicten kleiner. Iedereen weet waar ze aan toe zijn. Routines maken het mogelijk dat er bij overtredingen, subtiel kan worden ingegrepen zonder de les te onderbreken.

6. Radar: wees alert op signalen
Een goede chauffeur kijkt in de spiegels en anticipeert op onverwachte situaties. De radar van Hyacint Bouquet (in tv-serie Schone Schijn) stond misschien iets te scherp afgesteld 😉. In de klas betekent dit dat je het vermogen ontwikkelt om continu op energie, betrokkenheid en mogelijke onrust te letten. Blijf op natuurlijke wijze alert op wat er in de klas gebeurt. Ook wanneer je even individueel met een leerling bezig bent. Houd gedragingen en de sfeer in de gaten, merk op wanneer aandacht verslapt en stuur tijdig bij. Gebruik daarbij eerst subtiele interventietechnieken (bv. oogcontact…) voordat je uit je sloffen schiet. Zo kun je snel inspelen op signalen en voorkom je dat kleine problemen groter worden. Balanceer alertheid met een ontspannen houding. Overweeg pas een gepaste sanctie wanneer het benoemen van gedrag of vriendelijke vraag of hulp bieden, geen soelaas brengt.

7. Reactie: reageer bewust en effectief
Hoe je reageert op storend gedrag, vragen of onverwachte situaties, bepaalt vaak de sfeer in de klas. Reactief reageren verstoort telkens de aandacht en leidt tot meer storend gedrag. Blijf kalm en reageer met duidelijkheid en empathie. Wees consequent in jouw reactie. Reageren in de klas hoeft niet ingewikkeld te zijn: reageer kort, snel en duidelijk op aanwezige signalen, speel flexibel in op wat leerlingen nodig hebben en geef vaker een compliment dan een waarschuwing. Een subtiel knikje of oogcontact, stap naar voren, vriendelijke blik of een spontaan schouderklopje werkt vaak beter dan een lange uitleg waarmee de les onderbroken wordt. Beloon positief gedrag snel en laat kleine dingen niet uitgroeien tot grote storingen. Zo blijft de sfeer prettig en weet iedereen waar die aan toe is, zonder dat het lesritme wordt verstoord. Problemen die worden vermeden, moeten achteraf niet worden opgelost. Vermijd overreageren vanuit ‘de buik’ op kleine verstoringen. Onderzoek toont aan dat positieve bekrachtiging (reinforcement) veel effectiever is dan het bestraffen van ongewenst gedrag. Door consequent en snel gewenst gedrag te belonen, creëer je een positieve leeromgeving waarin leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken.

8. Rust: bouw pauzemomenten in
Lange autoritten vragen om rustpauzes, en dat geldt ook voor lange lessen. Laat bijvoorbeeld leerlingen na een intensieve uitleg even kort overleggen met een buur of wissel instructie of theorie even af met een actieve werkvorm of opdracht. Door af en toe een korte break in te bouwen, vergroot je de concentratie en motivatie.  Breng ‘rust’ in de klas. Praat de les niet vol. Een vat dat vol is, loopt toch over. Misschien beter een vuur aansteken. Cognitieve wetenschappers zoals Willingham (2009) benadrukken dat het brein tijd nodig heeft om informatie te verwerken. Strategische pauzes helpen bij consolidatie van kennis en voorkomen cognitieve overbelasting. Laat evenwel de pauze niet langer uitlopen dan nodig. Rust slaat uiteraard ook op het rustig bereiken van de bestemming, vaak is dat het leerdoel dat je vooraf met de leerlingen hebt gedeeld. Als je je klasmanagement op orde hebt, sta je ook rustiger voor de klas.

9. Reflectie: kijk terug om vooruit te komen
Eenmaal op je bestemming aangekomen, denk je wel eens na over de afgelegde weg, de afslag die werd gemist of de GPS die even het noorden kwijt was. Reflectie in de klas of na de les verhoogt zelfinzicht en motivatie. Hebben de leerlingen alles begrepen? Kunnen ze de ‘route’ opnieuw zelf uitleggen? Wat werkte goed? Wat zou je de volgende keer anders doen? Heb ik goed gereageerd naar de leerlingen? Je kunt leerlingen eventueel vragen wat ze hebben geleerd en hoe ze de les hebben ervaren. Maar geef vooral als leerkracht het goede voorbeeld! Vooral wanneer er bv. een conflict is ontstaan bij de naleving van regels. Wees als eerste om het te herstellen en laat het niet nazinderen in de volgende lessen. Ga voor herstel door tijdig op de resetknop te duwen. Een nieuwe kans.

10. Reset: wanneer het systeem opnieuw moet worden opgestart
Soms kan een klassituatie zo vastlopen dat de normale R-principes niet meer volstaan. Als er een cultuur is ontstaan waarin regels niet meer nageleefd worden maar hardhandig afgedwongen moeten worden, of waarin respect plaats heeft gemaakt voor wantrouwen, is het tijd voor een reset. De relatie loopt vast en dan is het tijd voor herstel. Dat betekent aansluiting vinden bij de aanwezige gevoelens en samen naar een oplossing zoeken.  De resetknop induwen, moet misschien wel voor de hele school, want problemen met leerlingen overstijgen vaak het lesgebeuren. Een reset betekent niet opgeven, maar juist bewust kiezen voor een nieuwe aanpak die de basis weer gezond maakt. Een echte reset vergt tijd en draagvlak, visie en consistentie, maar kan uiteindelijk leiden tot een veel sterkere leeromgeving. Raadpleeg alle stakeholders en organiseer een open gesprek over wat er niet werkt en waarom.

11. Reboot het systeem
Onderwijs bevindt zich in een perfecte storm waarbij allerlei complexe maatschappelijke uitdagingen toch een invloed hebben en onze school binnendringen. Of we dit willen of niet. Denk maar aan demografische evoluties, kwaliteit van onderwijs en leerkrachten, lerarentekort, impact van migratiestromen, juridisering, taalproblematieken, toenemende zorgvragen en agressie in de maatschappij, sociale ongelijkheid en kansarmoede, duurzaamheidsvereisten, post-materialisme en gewijzigde opvoedingsstijl… Het bestaande onderwijssysteem kreunt en de gebouwde koterijen aan het bestaande model zorgen voor complexiteit. Bovendien zijn er een pak problemen die onderwijs niet (alleen) kan oplossen en waarvoor er moet samengewerkt worden met anderen. Maar door andere arbeidswetgeving, omstandigheden, voorwaarden… is dit geen evidentie. Tenzij we het systeem natuurlijk even rebooten en opnieuw opstarten. Een herstart van het gehele apparaat. Bestaande verhaallijnen, gewoontes en huidige continuïteit maken plaats voor een nieuw verhaal, een nieuw organisatiemodel gebouwd vanuit andere leidende principes. Dit is een integrale herstructurering van de bouwstenen van de goestingstempel om leren en werken met goesting te herontwerpen, Een transformatie van de school, vanuit een gedragen visie, waarbij leerkrachten niet meer alleen staan, maar een school opgedeeld in multidisciplinaire teams (business-units) van leerkrachten die de verantwoordelijkheid nemen om de kernopdrachten op te nemen over schooljaar en vakken heen en daarmee duurzame relaties opbouwen om de kwaliteit op een performante manier op te volgen. Met gepast gedeeld leiderschap om het proces te ondersteunen.

Of je nu startend of ervaren leerkracht bent, met dit R-bewijs hou je de regie stevig in handen, met aandacht voor richting, relatie en reflectie.

Met dank aan Erik Devlies, pedagogische begeleider Broeders van Liefde en Schoolmaker, voor de inspiratie

Uitwisselingspatronen over geven en nemen (4/4) 

Standaard

foto: Sander Buyck

Als je cultuur ziet als patronen in een organisatie, heb je baat bij alle inzichten die er zijn over hoe patronen werken.  Na ordening en binding , gaat het hier in concreto over geven en nemen van informatie, geld, uren, tijd, energie, talent, expertise, inzet, bevoegdheden, … Het team sputtert wanneer er te veel wordt gegeven, of te weinig. Overwerk, burn-out, werkdruk… kunnen wijzen op een patroon waarbij er teveel wordt gevraagd of te weinig wordt gegeven. Maar een team krijgt ook klachten wanneer er niet voldoende wordt aangenomen. Uitwisseling ontstaat maar wanneer – naast geven – ook iets genomen wordt. Liefst in evenwicht.  

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023) 

Het principe van de vruchtbare uitwisseling gaat over vragen als: wat wisselen we met wie uit? Aan wie moet je informatie, tijd, middelen, informatie… geven? En van wie moet je kennis, informatie, ruimte… nemen? Wanneer bv. de directeur zich dubbel plooit omwille van klachten over gebrek aan informatie en betrokkenheid, zal hij/zij een tandje bij steken om nog meer zijn best te doen. Hij zorgt voor alle brieven in de postvakjes, mailt ze tegelijk nog eens rond en plaatst de info online in het schoolsysteem, om het permanent raadpleegbaar te hebben. Hij komt nog eens op dezelfde boodschap terug tijdens de personeelsvergadering, benadert verontschuldigde leerkrachten om hen te informeren, en maakt misschien hier en daar nog een extra fotokopie om ad valvas uit te hangen,… Maar dat heeft het probleem niet opgelost. Er werd hier te veel gegeven én te weinig genomen. Maak dus afspraken wie uitwisselt en waarover uitgewisseld wordt. 

Een verstoord uitwisselingspatroon 

Als het evenwicht tussen geven en nemen uit balans is, raakt de uitwisseling verstoord. Leerkrachten krijgen het benauwd en hebben het gevoel gevaar te lopen wanneer ze hun hoofd boven het maaiveld uitsteken. Er is geen psychologisch veilige cultuur. Wantrouwen zorgt ervoor dat er angstgevoelens zijn waardoor de samenwerking stokt en uitwisseling stopt. Men gaat op eieren lopen om onvoorspelbare gevolgen te vermijden. Ook als er eigenlijk geen gevaar meer dreigt. Het was ooit een gepast antwoord op een probleem. Zelfs wanneer een toxische directeur er niet meer is, houdt angst de school in een wurggreep, als een soort ‘bevriesreactie’ op een trauma. Iets besmettelijk. Om hieruit te geraken moet er ontsmet worden en opnieuw een gezonde uitwisseling tot stand komen. Door mensen te raken en geraakt te worden. 

Leg daarbij uit dat er (mogelijk) verandering noodzakelijk is. Wanneer bv. de gezelligheid plaats maakt voor meer resultaatgericht werken door het meten van output, ontstaat allicht ook twijfel over wat er allemaal met die data kan gebeuren. Onvoorspelbaarheid voedt angst. 

Ook wanneer de school doorschiet met (overdreven) procedures om (alle) risico’s te willen vermijden, betalen leerkrachten een hoge prijs. De school wordt overgevoelig voor afwijkingen waardoor ze alle risico’s willen bannen. De oplossing is de job zo goed mogelijk doen en erkennen dat er nu eenmaal inherent risico’s aan kleven. Onderwijs is en blijft mensenwerk! Begin met risico’s toe te laten en fouten ‘in te sluiten’. Misschien moeten we allemaal wat beter leren omgaan met tegenslagen en missers allerhande? 

Het is dus een pleidooi voor ‘normaalheid’. Risicoloos en pijnloos bestaat niet. Wat is normaal (gedrag) op school? Wat mogen we normaliter verwachten bij het geven en nemen? En schets ook de risico’s. 

Een gezond uitwisselingspatroon 

Het is een vitale schoolcultuur waar energie, expertise, informatie, meningen, aandacht, tijd… stromen. Teams wisselen onderling uit, teamleden wisselen uit en er is een goede afstemming tussen binnen en buiten de school. Een vitale schoolcultuur is niet hetzelfde als de som van gezonde, vitale medewerkers en leerkrachten. Extra aandacht en opleidingen inzake welzijn, stress, yoga, gezondheid en beweging voor individuele medewerkers, zegt niets over de vitale gezondheid van de school als geheel. Een school met fitte leerkrachten kan op sterven na dood zijn. Natuurlijk mag dit aandacht krijgen, maar ze zijn niet even belangrijk! Het kan ook te veel zijn waardoor individuen ‘overbelast’ worden en vertrekken.   

De focus moet liggen op de school, om deze vitaler te maken om zijn opdracht te vervullen. Om met andere woorden de uitwisseling te organiseren tussen teams en tussen mensen. Streef naar een afspraak over wat wel en niet binnen een normale uitwisseling moet stromen aan informatie, tijd, energie, middelen, expertise… Wie moet welke informatie naar waar brengen? Wie neemt welke rol op en wat zijn de verwachtingen? Systemisch bekeken is vitaliteit de organisatie van uitwisseling, van geven en nemen. Een vitale organisatiecultuur is dus een uitwisselingsding. Belangrijk is wel dat er wordt afgesproken waar die energie, middelen, expertise…naartoe gaan. Waar worden ze best ingezet om resultaat op te leveren? Wat krijgt voorrang op wat? Misschien gaan tijd en middelen voor een strategische keuze wel voor op de gewone functionele uitwisseling. 

Begin dus met cultuur te verbinden aan de opgave, het hogere doel van de school en de gewenste beweging om die doelstelling te halen. Een vitale organisatiecultuur levert een organisatie op waar het stroomt, waar veel energie is en waar de uitwisseling tussen leerkrachten onderling én met de leerling, ouders en de maatschappij, goed verloopt. Het begint bij de volstrekte helderheid over wat er eigenlijk ten behoeve van het primaire proces logischerwijze uitgewisseld moet worden (en behouden). Vanuit de gedragen visie, en niet vanuit ‘iedereen’ afzonderlijk. 

Waar er wordt gegeven en genomen, kunnen conflicten ontstaan. Conflicten zijn ook een vorm van uitwisseling. Meestal oefent uitwisseling een positieve invloed uit. Maar het gebeurt dat te veel nemen of geven leidt tot conflict. Door het niet aangaan van het conflict, raakt een school vitaliteit kwijt, net omdát er niet meer wordt uitgewisseld. Van conflicten worden organisaties vitaler. Negatieve uitwisseling is ook uitwisseling. Wanneer uitwisseling uitdooft op school, begint ook de school een beetje af te sterven. Maak er dus een gewoonte van om conflicten uit te spreken en te bespreken. Elkaar raken en geraakt worden. Het is de essentie van uitwisselen. Hoe sterker de vitaliteit van de school als geheel, hoe vaardiger de school wordt in het omgaan met conflicten. Geen glans zonder wrijving. Hou dus de uitwisselingsstroom gaande. Uitwisselen is een werkwoord waar beide partijen voor verantwoordelijkheid zijn. 

Starten, doorzetten, volhouden kan plezant zijn, maar is het zeker niet altijd om de school in beweging te houden. De snelste weg naar een echte vitale schoolcultuur is de kunst om ‘te stoppen’, loslaten en afleren. Afstoten en afknippen om te bloeien. Door te stoppen met het ene, komen meestal energie, tijd, middelen… vrij voor het andere. Loslaten, stoppen en afleren zijn ‘ruimtescheppende’ activiteiten. Er komt ongelooflijk veel energie vrij als je stopt. Stop met activiteiten die mensen leegzuigen, aan de praat houden en geen echte meerwaarde meer hebben! De kunst om te stoppen houdt de competentie in om te zien wat moet losgelaten worden en anders moet worden vastgepakt. Maar het houdt ook de bereidheid in te aanvaarden dat er (nieuwe) dingen zullen beginnen stromen, die niet terug te draaien zijn. “Geef mij de moed om te veranderen wat ik kan veranderen. Geef mij de kracht om te aanvaarden wat ik niet kan veranderen en geef me de wijsheid om het verschil tussen beide te zien”. (Reinhold Niebuhr) 

Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie. 

Na de voorbije 3 blogteksten kan je eens checken welke gedragingen en gewoontes op jouw school voorkomen en (mogelijk) een patroon zijn (ordeningspatronen, bindingspatronen en uitwisselingspatronen). 

 Welk gedrag is vandaag (dominant) op school aanwezig? Breng je huidige cultuur in kaart. Welk gedragingen zou je graag willen zien op school? Breng de gewenste cultuur in kaart. 
Welke ordeningspatronen?        
Welke bindingspatronen?        
Welke uitwisselingspatronen?        

Bron: Vrij naar “Cultuurdingetje…, Maaike Thiecke, Vanduuren Management, 4de druk 2023” 

(Ver-)Bindingspatronen over insluiten en uitsluiten (3/4)

Standaard
foto: Sander Buyck

Naast het ordeningspatroon uit de vorige blog, hebben levende systemen ook een patroon om met elkaar om te gaan en met elkaar rekening te houden. Het is een tweede soort patroon op school waaronder levende systemen floreren. Ze maken duidelijk wie erbij hoort en wie niet. Het is het spel van insluiten en uitsluiten.

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

Zo gaat het ook met het vormen van teams op school. Wie moet met wie samenwerken om een gemeenschappelijk resultaat te halen? Het moet duidelijk zijn wie in het team opgenomen en ‘ingesloten’ wordt, en wie ‘uitgesloten’. Alles en iedereen wat nodig is om te overleven om de doelstelling te halen, hoort erbij in het team (en wordt dus ingesloten). Wat (wie) er niet bij hoort, wordt uitgesloten, en behoort (allicht) tot een ander team met ander doel en andere doelgroep. Directies die deze oefening maken, moeten dus eerst uitsluiten en dan insluiten. Teams vormen, met andere woorden. Dat is een moeilijke evenwichtsoefening, want door teveel uitsluiten of insluiten, kan een levend teamorganisme niet overleven. Een gezonde verbinding is simpelweg het resultaat van voldoende erin en voldoende eruit. Eigenlijk gaat het over enerzijds samen, gelijk, iedereen, overal en anderzijds onderscheid, anders, verschillend en apart. Een levend systeem zoals school of team krijgt klachten als er buiten beeld wordt gehouden wat er eigenlijk wel bij hoort of als er te veel wordt ingesloten wat er eigenlijk niet bij hoort.

Een verstoorde verbindingscultuur

Omgekeerd, de keuze niet maken, en iedereen insluiten – vanuit het idee dat we toch één school zijn – zou betekenen dat je iedereen overal moet bij betrekken, laten meepraten, meewerken, mee beslissen. Er wordt lang en veel over van alles gesproken. Het beslissingsproces verloopt stroperig en al zuchtend, waardoor we (door de druk) minder tolerant worden tegenover elkaars bijdrage. Vergaderen wordt dan een doel op zich, want de dialoog met iedereen moet gaande worden gehouden. ‘Vergaderitis’ is een ziekte. Er komen klachten over werkdruk. Uit onvrede ontstaan kliekjes om toch dingen geregeld te krijgen. In extreme gevallen kan het zelfs leiden tot grensoverschrijdend of toxisch gedrag.

Paul Verhaeghe (Identiteit 2012) gaf aan dat “een systeem dat iedereen gelijk wil maken door ze allen in te sluiten, gedoemd is tot mislukken”. Elk systeem heeft een uitlaatklep nodig. Als alles wat niet gelijk is, toch gelijk wordt behandeld, dan ontstaat er een basis voor conflict en polarisatie. Teveel mensen insluiten creëert een verstoord bindingspatroon waardoor er automatisch een proces van ‘uitsluiting’ komt. Wanneer refters vol zitten met medewerkers tijdens een personeelsvergadering voor het maken van afspraken, dan krijg je in de onderstroom toch die roep naar uitsluiting. Goede leiders maken die oefening dus op voorhand en starten met het opzoeken van verschillen op school om een meer verscheiden (op maat gemaakte) aanpak te installeren. Uniformiteit is dus niet het juiste antwoord op een complexe, dynamische en diverse omgeving en uitdaging. Niet iedereen moet over alles gehoord worden. Maak binnen die ene school een onderscheid in leerkrachten, leerlingendoelgroepen, agendapunten, vestigingen… Erken verschillen en handel ernaar. Ongelijk zijn betekent niet hetzelfde als niet gelijkwaardig zijn.

Zit er in de muren op school te veel insluiting om alles en iedereen overal gelijk te benaderen? Dan komt uitsluiting met veel lawaai via de achterdeur binnen. Vind daarom een manier om het verkeer te regelen en start zelf het proces van uitsluiten. Spreek over visies op teamwerk en verschillende doelgroepen op school. Creëer nieuwe patronen van insluiten wie bij wie hoort om een gemeenschappelijke opdracht en gemeenschappelijk doel te realiseren voor een bepaalde groep leerlingen.

Een gezonde verbindingscultuur

De ruimte om het verschil toe te laten wat betreft personen, meningen en inzichten, betekent dat er een (logische) plek is voor iedereen. Dit verbindingsvraagstuk is het resultaat van uitsluiten en insluiten, waardoor we snel terechtkomen bij inclusief denken en diversiteit. Het is een aartsmoeilijke discussie-oefening omdat er meestal een beoordeling aan vast kleeft over goed of fout. We hangen nog te veel vast aan het adagium van gelijke monniken, gelijke kappen. Het is een automatisme om te denken dat wat afwijkt van eigen gedacht of norm, minder goed (en dus fout) is. Het andere is niet minderwaardig! Hoe meer er gesproken wordt over inclusiviteit, hoe minder inclusief we eigenlijk zijn. Hoe meer we proberen verschillen met elkaar te verbinden, hoe meer we verdeeld geraken. Inclusiviteit is eigenlijk de behoefte om erbij te zijn, maar toch onderscheidend te zijn. Inclusie is het resultaat van insluiten en uitsluiten. Te veel insluiten en gelijk maken, leidt tot uitsluiten. Daarom is het nodig verschillen te erkennen en aanvaarden dat de andere kant niet gelijk is. Ongelijk zijn, betekent niet ongelijkwaardig zijn. We zijn allemaal ongelijk, maar wel gelijkwaardig. Deze erkenning is een verbindingscriterium. Onderscheid maken is dus van levensbelang voor een gezond team. Begin met het in beeld brengen van wat ‘ongelijk’ of ‘anders’ is om te organiseren.

Dat gaat in tegen ons vroegere opvoedingsideaal van ‘iedereen hoort erbij’ en ‘vriendjes mogen niet uitgesloten worden’. Daarmee poetsen we verschillen weg om misschien zelf overeind te blijven in het grote geheel of om onze eigen goesting te doen. Een inclusieve cultuur begint bij het normaal maken van de verschillen. En ‘verbinden’ houdt het engagement en de verantwoordelijkheid in van minstens twee partijen. Die andere moet ook bereid zijn om ingesloten te worden.

Net omdát dit een moeilijke oefening is, bestaat het gevaar dat de oplossing wordt gevonden in het neutraal maken. Neutraal maken zou betekenen dat geen enkele partij ‘betekenis krijgt’ en iedereen dus niets krijgt. Neutraliteit is dan eigenlijk een ontkenning van de andere, een miskenning van het verschil.

Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.

Ordeningspatronen voor leiden en volgen (2/4)

Standaard
foto: Sander Buyck

Cultuur is moeilijk en complex. Het is als water voor de vissen. Vissen zien door het water hun omgeving, maar zien het water zelf niet. Mensen zien door cultuur hun omgeving, maar de cultuur zelf niet. In de vorige blogtekst was cultuur ooit een oplossing voor een probleem. Het zit/zat in de muren: het is dus niets anders dan alle patronen in de organisatie. Het duidt erop hoe we ‘gebakken’ zijn. Het is broodnodig, want het zorgt voor ordening in de chaos en geeft richting.

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

Die schoolmuren ademen – vanuit het verleden – vaak nog een hiërarchisch ordeningspatroon uit, waarbij een verticale autoriteit gecombineerd met respect, zorgt voor houvast. Het is het verhaal van leiden en volgen, of zelfs gehoorzamen. Ordening maakt duidelijk wie voorrang heeft, wie de lakens uitdeelt en het kader bepaalt. Tegelijk werkt het maar wanneer er ook volgers zijn die willen (kunnen) volgen. Wanneer dit niet helder is, ontstaan problemen in de onderstroom. Dergelijke patronen werken tegen wanneer cultuurverandering aan de orde is. Bijvoorbeeld evolueren naar gedeeld leiderschap, betekent afstand nemen van het klassieke ordeningspatroon. Maar is het dan wel duidelijk door welk ander patroon het wordt vervangen? Wat is dan het leidend principe op school? Wanneer in zijn extreme vorm er geen voorrang meer is voor een autocratische leider, dan ontstaat er vanzelf een impliciete nieuwe ordening. Levende systemen kunnen immers nooit zonder ordening. Dus ook geen team of school. Teams werken maar wanneer helder is wie of wat voorrang heeft, wie het kader bepaalt voor wie.

Het probleem is even groot wanneer er een cultuur is ontstaan van niet-volgen. Niemand krijgt dan voorrang, niemand geeft voorrang, niemand neemt voorrang. Bij een zwak inspirerend leiderschap is het “verkeer” op school niet geregeld. Teams klagen dan over gebrek aan autonomie en vertrouwen. Hoe is de ordening dan geregeld, en wordt ze gevolgd? Naast leiders die leiden, zijn er ook volgers die volgen nodig.

Een verstoorde ordening kan dus een leiderschapsprobleem zijn of een ‘volgerschapsprobleem’. Het is vaak onduidelijk welke de visie is op leiden en volgen, of wat de afgesproken principes over leiderschap en volgerschap zijn. En op welke manier het werd georganiseerd.

Een verstoorde ordeningscultuur

De familiale school is meestal een gezellige omgeving met fijne, loyale collega’s. Ze zetten zich idealistisch en professioneel in, vaak ten koste van hun privéleven. Ze maken deel uit van een organisatie die (zeer) mensgericht is en daardoor als aantrekkelijke werkgever wordt aanzien. Het wordt een probleem wanneer gezelligheid en persoonlijke voorkeuren voorrang hebben. Bijkomende vereisten en verwachtingen naar aanleiding van nieuwe ontwikkelingen, worden vaak aangevoeld als een aanslag op de autonomie of de gezellige sfeer.  Het credo van ‘goed zorgen voor de mensen’, wordt dan een verstoord ordeningscriterium waardoor gelukkig zijn voorgaat op het algemene belang en het functionele. Het jammere is dat het vaak gaat over mensen die zich met hart en ziel inzetten. Het zet persoonlijke relaties onder druk, maakt besluitvorming moeilijk en kan vriendjespolitiek doen ontstaan. De school wordt dan een organisatie van afwegen van persoonlijke voorkeuren, totdat ze onbestuurbaar wordt. De organisatiecultuur veranderen door het ordeningscriterium om te draaien wordt een hele uitdaging. Gezelligheid wordt ingeruild voor het algemene schoolbelang. Voor welke onderwerpen zal het schoolbelang meer voorrang krijgen? Leiderschap tonen is dan de hefboom die duidelijkheid creëert over visie en structuur, leidende principes, rollen en verwachtingen en ondersteunende procedures. Verwijten over zakelijkheid en afstandelijkheid, horen daarbij. Belangrijk is dat er een schoolorganisatie wordt ontworpen die doet wat ze moet doen.

Een gezonde ordeningscultuur

Daarin kan een school groeien. De school als lerende organisatie is zo’n ander (en beter) ordeningscriterium. Uiteraard om het primaire proces zo goed mogelijk te realiseren in een veranderende omgeving. Dus een lerende cultuur als middel, verbonden met de visie, en niet als doel op zich of in een aparte afdeling. Een lerende schoolorganisatie is verschillend van de optelsom van lerende individuen. Vastgeroeste gewoontes, heilige huisjes, interpersoonlijke relaties, de ander-weet-het-beter-syndroom… zorgen ervoor dat de gehele schoolorganisatie er niet beter door wordt. Wordt de school als geheel er beter door wanneer iedereen op cursus wordt gestuurd? Het lerende vermogen van multidisciplinaire (kleinere) teams binnen de school, zorgt voor een betere uitvoering van het primair proces (en leerresultaat) dan de bijdrage van individuele medewerkers die via nascholing hadden geleerd. De verschillen tussen een beperkt aantal teams met autonomie zijn gemakkelijker te ‘managen’ dan de som van vele individuele medewerkers. Daarom heeft het lerende vermogen van teams binnen de school voorrang op het leren van individuen. Of de lerende school als geheel ook voorrang moet krijgen boven teamvorming? Dat levert inderdaad nog een andere focus op, maar heeft als nadeel dat er veel moet ‘gewacht’ worden tot iedereen een bepaald niveau heeft gehaald. Het ziet er naar uit dat de school opdelen in multidisciplinaire teams een haalbare logische vertaling kan zijn voor het realiseren van de opdracht en visie. En eigenlijk niets anders is dan een ordeningscriterium afspreken. Gedeeld leiderschap is echt een organisatievraagstuk. Wat (en wie) heeft voorrang op wat (en wie)?

Een klassiek antwoord is dat ‘de leerling centraal staat’. We doen het voor onze leerlingen! Dus zeggen dat de leerling er beter van moet worden is een typische voorrang in het ordenen van de schoolorganisatie en afspraken. Aan de andere kant moeten we ons wel afvragen wie bepaalt of de leerling er daadwerkelijk beter van wordt. Steeds ‘beter voor de leerling’ is verschillend van ‘komt ons beter uit’. Het is vaak een interpretatie van de leerkracht of school zelf. Vanuit ons eigen gelijk of overtuiging. Waardoor het mogelijk is dat de leerling (en zijn ouders) toch ontevreden is (of zijn).

Tegelijk is niet alles wat beter is (voor de leerling en/of de leerkracht), ook leuker (voor de leerling en/of de leerkracht). Aan leren kleeft ook een inspanning, omgaan met frustratie…. Wat goed is voor de één, is misschien niet goed voor de ander. Dus stel het individuele belang (van leerling of leerkracht) niet voorop, maar een groep leerlingen (community) of een team van leerkrachten. Doe goed voor een collectief van bij elkaar horende leerlingen of leerkrachten! Wat goed is voor een groep of team, is ook goed voor het individu.

Een lerende cultuur daagt mensen uit om zich buiten de comfortzone te begeven. Leren is wankelen. Er moet dus aan de boom worden geschud. Wankelen zorgt voor houtvorming en verwering waardoor bomen de wind kunnen trotseren. Gestutte bomen of bomen die (over-)beschermd worden tegen allerlei weersinvloeden, kunnen niet meer tegen een stootje wanneer de ondersteuning wegvalt. Wankelen is met het ene been op de grond (in de orde) staan en de andere in de lucht (chaos). Leren op school is nodig om in de turbulente wereld te staan.

Leren is nodig om onze visie en doelstellingen te realiseren. Focus op (meetbare) resultaten zorgt voor routine en gewoonte. De keuze om tijd, geld, energie en teams te gebruiken om een permanente leercultuur te installeren is dus een ordeningsvraagstuk. Altijd beter worden, is onmogelijk en put een levend systeem uit. In alles uitzonderlijk excellent zijn, is niet leefbaar. De school raakt dan teveel gewend aan ‘geen fouten maken’ en dan wordt ‘leren verleerd’. Van te weinig leren, worden mensen angstig (om fouten te maken). Dus de (strategische) keuze om de middelen zo te ordenen, betekent dat er naast voldoende stabiliteit gekozen wordt voor voldoende ‘anders’. Het ordeningsvraagstuk maakt expliciet wat gelijk blijft, en wat er moet bewegen.

(Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.)

Wat in de muren zit, was ooit een oplossing voor een probleem (1/4)

Standaard


Cultuur zit in de muren, wordt wel eens gezegd. Achter het behang! Dat zou zomaar kunnen. Want ondanks een goede visie, uitgewerkte strategie en vele bedachte plannen, loopt het vaak niet zoals verwacht. Er ontstaan dan frustraties, rare reacties, eigenaardige beslissingen en onverklaarbare wendingen. Rare verschijnselen op school, die toch ook logisch zijn. Zonder dat er iets mis is met de mensen. Cultuur grijpt altijd naar de keel. Het kan je negatief raken, maar ook positief beïnvloeden.

Laat ons even afstand nemen van alle gekende formats, theorieën en indelingen van organisatieculturen. In de plaats daarvan vertrekken we van het idee dat cultuur tussen mensen gebeurt en chaos ordent. Daardoor heeft het de neiging zich te installeren en op te poppen wanneer het van belang is. Dan wordt het bepalend en geeft cultuur mee richting. Zelfs wanneer je van die oude cultuur af wilt, komt hij toch om de hoek loeren. Een belangrijke eigenschap van cultuur is dat het zorgt voor een automatisme en een gewoonte, waardoor we niet telkens opnieuw energie steken in het bedenken van de actie of handeling. Cultuur heeft daardoor de neiging om zichzelf in stand te houden, te vermeerderen of te herhalen. ‘Oude culturen’ zijn vaak hardnekkig. Vasthouden aan de oude manier kost nu eenmaal de minste energie en gebeurt automatisch.

Wanneer niet een theorie of typologie als uitgangspunt wordt genomen, moeten we terugvallen op een bredere blik op schoolorganisatie. En dan kijken we meer integraal naar het systeem om te zoeken naar wat van tel is. Cultuur is het ontdekken van patronen. Organisaties, groepen mensen, teams… zijn als levende systemen. Zoals bij een zwerm spreeuwen ontstaat er een logisch patroon. Een team gedraagt zich daardoor anders dan een individu, net zoals één spreeuw zich anders gedraagt dan een zwerm spreeuwen. Vandaar ook de logica dat binnen een levend geheel, zoals een team of school, mensen snel besmet geraken door cultuur. Een team is dus meer dan de optelsom van individuen. Niet de individuen, maar de kwaliteit van de relaties zijn dan van belang. Levende systemen gedragen zich dus anders dan losse individuen en worden bepaald door patronen.

Cultuur kent 3 logische patronen

Dat blijkt geregeld via enkele systemische voorwaarden. Als je cultuur ziet als de patronen in een organisatie, heb je veel baat bij alle inzichten die er zijn over hoe patronen werken. Hoe levende systemen werken. Nieuwe leerkrachten worden ‘gekaapt’ door de patronen op school, zowel in positieve als in negatieve zin. Welke ordening wordt er gevolgd? Klopt de (ver-)binding? Hoe is de uitwisseling georganiseerd? Zolang de voorwaarden niet coherent en duidelijk zijn, komen verstoringen naar boven waarvan we de problemen catalogeren onder cultuur.

In de volgende blogs gaan we op zoek naar voorkomende patronen in de school die we toeschrijven aan ‘de muren’. Grosso modo gaat het over 3 verschillende patronen. Wanneer deze 3 patronen ‘onder druk’ staan, zorgen ze voor hardnekkige kwalen op school die steeds terugkeren.

  • Ordeningspatronen tonen wie op school voorrang heeft en wie voorrang geeft. Het is het verhaal over leiden en volgen. Wie neemt leiderschap (en waarover) en wie neemt ‘volgerschap’?
  • (ver-)Bindingspatronen gaan over de teamvorming op school. Wie moet met wie samenwerken voor het bereiken van een gemeenschappelijk resultaat? Het is het verhaal van insluiten en uitsluiten, en het gevaar dat telkens iedereen wordt ingesloten of uitgesloten.
  • Uitwisselingspatronen op school zijn het geven en nemen van informatie, tijd, energie, middelen…. Wie vraagt wat aan wie? Soms wordt er teveel gevraagd of teveel gegeven waardoor mensen in burn-out gaan of afhaken. Maar soms wordt er ook te weinig (bv. informatie) gegeven om het werk goed te kunnen doen.  

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

We bespreken de drie patronen in extenso in de volgende blogteksten.

Niet alles is cultuur

Cultuur is dus belangrijk om de organisatie op school goed te kunnen regelen. En dat is afhankelijk van veel factoren. Denk maar aan de locatie. Scholen in het Limburgse kunnen er andere gebruiken op na houden dan scholen in West-Vlaanderen, of stedelijke versus plattelandsscholen, enzovoort. De diversiteitsopbouw van het lerarenkorps is mogelijk geen weerspiegeling van het leerlingenpubliek, met effect op de cultuur. De andere bouwstenen van de goestingstempel hebben ook effect op cultuur. Denk maar aan de leiderschapsstijl waarbij de ene stijl zorgt voor meer motivatie dan de andere. Of de structuur van de organisatie: in de ene school bestaat veel hiërarchie via coördinatoren, directies en procedures, in de andere is er meer horizontaal leiderschap en een plattere structuur.

Het is echter niet zo dat wanneer de ordening, binding of uitwisseling niet goed geregeld zijn, het automatisch cultuurproblemen zijn. Wanneer de organisatie niet goed geregeld is, ontstaan op school ‘verkeersproblemen’ zoals files, ongelukken, overtredingen, frustraties, burn-out, sabotagedrag… Soms passen procedures en regels niet bij de gewenste wendbaarheid of is het kader niet geregeld waardoor iedereen zijn eigen goesting doet. Of werd alles op papier wel goed uitgewerkt, maar volgt niemand het papier. Dan gedraagt iedereen zich alsof er geen verkeersregels bestaan. Dit is dus een uitnodiging om die vraagstukken gewoon op te lossen. Zorg voor ronde punten en voorrangsregels door de ordening te regelen, in de plaats van verkeerslichten te installeren om stromen te beheersen. Maak afspraken over de binding: wie in het team hoort samen en hoe wordt informatie uitgewisseld en gecommuniceerd. Gewoon de voorwaarden regelen om als ‘zwerm spreeuwen’ te mogen/kunnen vliegen. Dat is geen cultuurkwestie, maar gewoon de verantwoordelijkheid en de job van de leiding. Dus als jij de bevoegdheid en rol hebt om dit te regelen: voel je aangesproken! Schaf dus alle papier af dat niet wordt gebruikt en herbegin!

De cultuurspeurtocht

Wanneer de muren enkele automatismen herbergen en blijkbaar bijzonder moeilijk te vatten zijn, is het goed de speurtocht naar de kern te organiseren. Cultuur is zeer impliciet aanwezig op school en komt tot uiting doorheen de vele gedragingen, afspraken, waarden, taal, tradities… Het laat zich niet zomaar vastpakken. Het wordt een gespreksonderwerp wanneer je struikelt over cultuur en er frustratie ontstaat. Dat is het hem net: cultuur zorgt ervoor dat de dingen ‘normaal’ worden bevonden op school. En dat wordt gekopieerd en zonder veel poespas overgenomen Wat ervan afwijkt, wordt abnormaal en zichtbaar.

Om die cultuur expliciet te krijgen, moeten we zoeken naar het ‘waarom’ om naar de kern te geraken. Wat zit er in de muren van de school? Waar is cultuur een oplossing voor? Waaraan hebben generaties leerlingen, ouders en leerkrachten hun hart verpand aan de school?

Cultuur staat nooit op zichzelf. Het moet de werking en visie op school ondersteunen en deze helpen realiseren. Daarvoor zijn ordenings-, verbindings- en uitwisselingsvraagstukken nodig. Spreek samen af wat er allemaal mee wordt bedoeld!

Achter het behang kijken

Het antwoord is minder evident te vinden. Daarvoor moet je het behang van de muur krabben om te zien wat erachter zit. Daar zitten allicht veel aanknopingspunten als een veilige haven of schuilplekken waarmee de dingen (vroeger) werden geregeld. We moeten ons realiseren dat achter het behang oplossingen zitten voor problemen die zich ooit hebben voorgedaan. Zelfs al zijn we er ‘vandaag’ niet meer mee akkoord, toen boden ze wel een oplossing. De zoektocht naar waar onze voorgangers hun hart aan hadden verpand, is in essentie wat leeft in de muur. Soms hing het letterlijk boven de schoolpoort. Het was vaak een belofte, een trouwe waarde. Die speurtocht zal ongetwijfeld mooie verhalen en waarden opleveren. Maar zal ook minder fraaie kanten blootleggen, die misschien (openbaar) werden toegedekt. Onvergeeflijke fouten bepalen ook de cultuur. De muur achter het behang kan soms lelijk zijn. Expliciet maken van een impliciete cultuur is erkennen wat fout liep zodanig dat de school niet meer bevriest en verder kan ademen. Cultuur speuren is dus ook moed tonen. Doe het dus best niet alleen, maar met verschillende belanghebbenden, ook met zij die cultuur alle dagen tegenkomen (leerlingen, ouders, leerkrachten). Gebruik die extra ogen en oren, want cultuur plakt en maakt blind. En van zodra het ontdekt en expliciet is, kan het een harttransplantatie teweegbrengen, het opnieuw benoemen waaraan we ons hart verpanden.

Trap niet in de val om bij cultuurverandering enkel de voordelen van het nieuwe in de verf te zetten, maar erken dat cultuurverandering ook afscheid nemen is. Veranderen zonder verlies bestaat niet, en dus is weerstand logisch. Dat betekent dat er kan benoemd worden wat ertoe doet, en wat er precies mee wordt bedoeld. Hanteer daarbij de drie patronen om het oude te vervangen door het nieuwe.  Dat zorgt voor rust.

Je vindt in volgende blogs uitleg over de drie patronen.

(Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.)

Verwachtingen mogen hoog liggen

Standaard

Verwachtingen mogen hoog liggen. Die boodschap weerklonk bij de start van het schooljaar in het welkomstwoord aan onze scholen. Een poging om een rode draad te vinden en betekenis te geven aan zoveel engagement en passie  in het onderwijs. We zouden bijna vergeten dat al onze leerkrachten en directies ‘nu’ bezig zijn met het beste te doen, vaak in moeilijke omstandigheden. Maar midden in de kakofonie van losse ideeën, zorgen en klachten over ons onderwijs, is het wel tijd om kritisch te kijken naar het gehele systeem. Durven we de vraag stellen om de status quo uit te dagen? Onderwijs als sleutel tot (gelijke) kansen en sociale mobiliteit lijkt zijn glans te hebben verloren. Enkel diploma’s als bewijs van papieren (schoolse) prestaties staan niet meer garant voor welvaart en welzijn (https://yvesdemaertelaere.com/2021/11/10/onderwijskwaliteit-aanpakken-pak-de-systeemfout-aan/). Het lijkt erop dat we – in globo – geen vooruitgang meer boeken met ons onderwijs, ondanks zeer veel goede voorbeelden en een ongebreidelde, goed bedoelde inzet. Het gelijkekansenbeleid heeft mogelijk paradoxale gevolgen, waar net de meest kwetsbare leerlingen te weinig voordeel uit halen. Enerzijds drempels verlagen en anderzijds hoge(re) verwachtingen stellen, kan ons onderwijs effectiever en efficiënter maken.

Op-voeden zorgt voor het opwaartse in onder-wijs

Negatieve berichten over ons onderwijs overstemmen zoveel goede praktijken in onze scholen. Tegelijk valt het niet te ontkennen dat onderwijs een diplomafabriek is geworden en steeds minder een kansenfabriek of een integratiemotor. Opvoeden is inherent verbonden aan onderwijs en houdt een opgaande beweging in, met nadruk op ‘op- ‘voeden. Onderwijs als sociale lift gebruiken om hele bevolkingsgroepen hoger te tillen, lukt evenwel niet meer goed. Opvoedings- en onderwijsidealen zijn veranderd. Eerst werden verschillen tussen sociale klassen bestendigd door de organisatie van diverse onderwijsvormen en opleidingen, om daarna via een gelijkekansenbeleid opnieuw te nivelleren. Onder mom van gelijkwaardigheid probeert men het negatieve imago van sommige richtingen of onderwijsvormen te bestrijden, terwijl er nog nooit zoveel aandacht is geweest voor het streven naar excellentie en topscholen. Alles wordt in het licht geplaatst van ‘toekomstig succes bereiken’. Vandaag blijft er nochtans veel talent onderbenut! En dat heeft zo zijn gevolgen voor het individu (laag welbevinden, kansarmoede, (mentale) gezondheidsproblemen, vervreemding, verzuring, polarisering …). Ze draagt bij tot extra complexiteit binnen onze samenleving. Een leerkracht kan wel degelijk een verschil maken door hoge, realistische en uitdagende verwachtingen te stellen.

Ontwikkeling onder controle?

Door een cultuur van testen en labelen wordt elk kind vanaf de geboorte afgezet tegenover bepaalde curves. Dit schept de illusie dat we ‘de ontwikkeling’ in kaart hebben, omdat we voor bijna alles (kritische) prestatiecriteria hebben gevonden om af te zetten tegenover een ideaalbeeld. Onder mom van ‘tijdig ingrijpen’, wanneer er van de norm wordt afgeweken, is het gevolg dat we hebben geprobeerd te beschrijven wat een normaal kind is en hoe die zich dient te gedragen. De realiteit is anders waardoor heel wat leerlingen rondlopen met een label, om zo enkele voordelen in ondersteuning te verkrijgen. Dat goedbedoelde maatwerk heeft eigenlijk eerder de vooroordelen aangescherpt en de prestaties beïnvloed omdat het verwachtingen heeft gecreëerd. Leerlingen hebben snel door in welk soort groep of ‘hokje’ ze zitten.

Lage drempels

Vanuit ons beleid en opvoedingsproject zijn we ervan overtuigd dat onze leerkrachten (veel) begrip tonen voor allerlei zorgproblematieken en (moeilijke) thuissituaties van leerlingen of anderen. De voorbije jaren is dit flink toegenomen. En dat gaat over meer dan een lege brooddoos! Sommigen slepen een zware rugzak mee. Het ligt in het verlengde van onze missie (https://broedersvanliefde.be/missie) om rekening te houden met kwetsbare personen en/of situaties en buitengewone vragen. Die mooie eigenschap mag evident niet verward worden met het stellen van lage(re) verwachtingen vanuit een soort compassie of tegemoetkoming. Scholen moeten evenmin al die problemen in de samenleving willen oplossen. Dat zorgt voor een hoge mentale druk in het onderwijs. Wel moeten we ervoor zorgen dat elke leerling – ongeacht de thuissituatie – de kans krijgt (en wordt aangezet om ze te grijpen) om ergens in uit te blinken, in lijn met zijn/haar talent. De drempels mogen laag zijn om toe te treden of eraan te beginnen. Zowel hooggeschoolde als kortgeschoolde ouders kiezen vanuit hun eigen perspectief het beste voor hun kind. En die keuze is vaak doorspekt met vooroordelen en onwetendheid. Het gamma van studierichtingen waaruit kansrijke gezinnen kiezen, is vaak breder dan het perspectief van minder kennisrijke contexten. Dat heeft mogelijk in de voorbije decennia een rol gespeeld in de daling van het onderwijsniveau en de toename van de ongelijkheid in onze maatschappij.

De onderwijshervorming als antwoord is een ideologische strijd geworden. Is Nederlands de enige schooltaal of krijgt thuistaal ook een plaats in de meertaligheid? Onze Vlaamse taal blijft evenwel uitermate belangrijk om te leren, werken, communiceren … en moet zeker versterkt worden, inclusief de stap naar een beter (begrijpend) lezen op school en thuis. We gaan het niveau niet opkrikken door schoolbibliotheken af te schaffen of culturele filmfora op school te annuleren of stilte- of bezinningsdagen te schrappen in ruil voor meer lessen. Toch dringt er zich een evaluatie op van vele activiteiten en werkgroepen op school waar leerkrachten en leerlingen toe uitgenodigd worden. Zijn de inspanning en tijdsbesteding in verhouding tot het aantal leerdoelen dat bereikt wordt? Draagt het bij tot de essentie van menswording in al zijn facetten? En dat begint met het leggen van een stevige basis in de basisschool (inclusief de kleuterschool), een goede oriëntering in de eerste graad en verdieping van kennen en kunnen in de derde graad van het secundair.

Stel hoge verwachtingen

Verwachtingen die leerkrachten koesteren van hun leerlingen hebben wel degelijk invloed op de leerprestaties. Het is immers aangetoond dat leerlingen zich naar die hoge verwachtingen gedragen waardoor ze eigenlijk beter presteren (en vice versa). Onbewust spelen vooroordelen of sloganeske, stereotype formuleringen over leerlingen uit kansarmere milieus (in de brede zin) of leerlingen met bepaalde socio-economische kenmerken een grote rol. De valkuil bestaat om bij die leerlingen minder verwachtingen te stellen, minder door te vragen bij redeneeroefeningen, vlugger tevreden te zijn bij het begin van een goed antwoord, enz. Het is belangrijk op te merken dat het lesgeven vanuit hoge verwachtingen niet betekent dat leraren onrealistische of onredelijke druk op leerlingen moeten leggen. Het gaat erom dat leraren het potentieel van elke leerling erkennen en hen aanmoedigen om hun best te doen en hun persoonlijke doelen na te streven.

Lesgeven vanuit hoge verwachtingen is een onderwijsbenadering waarbij leraren hoge, realistische en uitdagende doelen stellen voor hun leerlingen. Het gaat erom dat leraren geloven dat alle leerlingen in staat zijn om te leren en te slagen, ongeacht hun achtergrond, vaardigheden of beperkingen. Deze benadering gaat verder dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden; het gaat ook om het creëren van een positieve en ondersteunende omgeving waarin leerlingen worden aangemoedigd om hun volledige potentieel te bereiken. Zo’n benadering omvat verschillende aspecten:

  • Het bewustzijn dat hoge verwachtingen kunnen bijdragen aan betere kwaliteit van onderwijs, is een belangrijke stap. Inzetten op professionalisering van het pedagogische en didactische beleid op school faciliteert hierbij.
  • Een professionele leerkracht is zich bewust van die verwachtingen naar leerlingen door de handelingen die worden gesteld en de relatie die de leerkracht opbouwt met de leerling. Leerkrachten die bij elkaar hospiteren en daarna samen reflecteren over didactische handelingen en non-verbale communicatie kunnen die verwachtingen zichtbaar en bespreekbaar maken. De manier waarop over leerlingen wordt gesproken, de gesprekstoon en non-verbaal (oogcontact, glimlach …) gedrag verklapt soms onbewust je verwachting. Creëer daarom een open cultuur binnen je team.
  • Om de intrinsieke leermotivatie te verhogen vertrekt lesgeven (vanuit hoge verwachtingen) vanuit passende, ambitieuze maar haalbare doelen voor elke leerling. Ze aanmoedigen om te streven naar uitmuntendheid en hen ondersteunen bij het stellen van realistische subdoelen. Tijdens het leerproces ontvangen ze daarbij regelmatig feedback om bij te sturen. Dat is dus verschillend van meer of moeilijkere toetsen of repressief handelen.
  • Leraren zorgen voor een gepaste didactiek (instructie, feedback …) en een ondersteunende leeromgeving waarin leerlingen worden begeleid om obstakels te overwinnen. Instructies worden aangepast om tegemoet te komen aan de individuele behoeften; enerzijds extra uitdagingen voor leerlingen die meer gevorderd zijn en anderzijds extra ondersteuning aan leerlingen die dat nodig hebben. Een gepaste leeromgeving nodigt leerlingen uit om in een psychologisch veilige omgeving vragen te stellen, risico’s te kunnen nemen, zich kwetsbaar te kunnen opstellen en actief deel te nemen aan het leerproces. Fouten en tegenslagen dienen niet om te demotiveren of te bestraffen, maar om leerkansen te creëren. Tel goede punten op en trek geen punten af per fout.
    • Werk vanuit een groeimindset en beschouw cognitieve intelligentie als iets dat ontwikkeld wordt door hard te werken en door te zetten. Cognitieve intelligentie moet dus getraind worden. Vraag dus verder door om de leerling uit te dagen, (vooral) ook bij leerlingen waarvan je mogelijk lagere verwachting hebt. Dat vraagt wat geduld en oefening.
    • Om vanuit hoge verwachtingen les te kunnen geven, worden leerlingen best flexibel in groepen ingedeeld en niet in vaste niveaugroepen. Leerlingen kunnen samen gezet worden in functie van leerdoelen die moeten bereikt worden. Bv. reken- of wiskundelessen kunnen de ene keer ingedeeld worden volgens doel (cf. talent) of de andere keer volgens beginsituatie van het lesonderwerp. Zo voorkom je dat leerlingen het gevoel krijgen dat ze onderverdeeld zijn in een structuur, puur gebaseerd op wat ze kunnen (bv. B-klas is zwakker dan A-klas …).
    • Autonomie-ondersteunend lesgeven waarbij we kinderen zelfregulerende vaardigheden aanleren, kan bijdragen aan een hoger niveau van het verwerken van een opdracht.
    • Start het schooljaar door met een open blik naar de leerling te kijken en wees alert voor de manier waarop we informatie over de leerlingen aan collega’s doorgeven (bv. in klassenraden). Dat kan de verwachting van de (nieuwe) leerkracht onnodig of nadelig beïnvloeden. Hou je daarom bij feiten en geef niet jouw interpretatie van gedrag door. Beperk je tot informatie die jouw collega echt moet weten en ga minstens zelf in dialoog met de leerling (en hun ouders) die je coacht.

Hoge verwachtingen koesteren is geen ode aan het idee dat (persoonlijk) succes steeds binnen handbereik ligt, mits je genoeg inzet toont. Het gaat eerder over het erkennen van de buitengewone veerkracht die leerlingen tonen wanneer ze van jongs af aan, of vanuit hun achtergrond, geconfronteerd worden met problemen en/of een ongelijk vertrekpunt in het leven.

Waarom teams bouwen leuker is dan scholen managen

Standaard

Een unieke en boeiende ontmoeting met corporate antropologe Danielle Braun (met dank aan Tilda en Ronny van BsidesB) gaf me extra energie en nog meer overtuiging dat organisatieculturen ertoe doen. Aandacht hebben voor schoolcultuur als bouwsteen van onze goestingstempel voor het bouwen van schoolorganisaties (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) is eigenlijk het verbinden van mensen in netwerken en complexere samenwerkingsverbanden. Danielle haar vergelijking met het bouwen van ‘tribes’ voegt een nieuwe manier van kijken toe omtrent samenwerking in scholen. Het bestuderen van tribes of stammen is terugkeren naar de essentie van samenwerken in teams. Die stammen hebben alles al eens meegemaakt! Ze leven en werken samen, nemen beslissingen en passen zich aan aan nieuwigheden en aan een veranderende omgeving. Hun cultuur geeft ons perspectief op hoe we beter kunnen samenwerken in het onderwijs. Het is dus eigenlijk leuker om teams te bouwen op school dan om scholen te managen, omdat we als mens onze tribale behoeften meegenomen hebben naar de moderne werkorganisatie.

Cultuur is er gewoon

Het is niet goed of slecht. Cultuur kan ondersteunend zijn of net tegenwerken. Cultuur is niet grijpbaar. Waar leeft die cultuur op school? Vaak wordt aangegeven dat het in de muren zit. Het is er gewoon en we doen hier de dingen zoals we ze (al altijd) deden. Eigenlijk zit die cultuur in het brein, zowel bij mensen als bij organisaties. Cultuur is veel tegelijk. Je ziet cultuur niet in het organogram van je school. Een organogram is een sociaal construct dat een zekere structuur weergeeft, om aan te duiden waar de mensen binnen een organisatie zitten, en wie verantwoording moet afleggen aan wie. Maar cultuur zit niet in die vakjes van het organogram maar zit ‘in de white spaces’; tussen de mensen. De lijntjes tussen de mensen zijn letterlijk de verbindingen die cultuur weergeven. Net omdat een school zich organiseert, handelen we eigenlijk in relaties (tussen mensen). Cultuur gaat altijd over verbinding. (https://yvesdemaertelaere.com/2021/10/15/cultuur-is-de-ruimte-tussen-mensen/)

Cultuur schept orde

Het complexe handelen en in relatie treden met veel mensen zorgt voor chaos. Het is net een cultuur die een zekere orde schept in die chaos. Een resem ongeschreven regels waarnaar we handelen, raakt dermate ingeslepen en vormt een patroon. Cultuur maakt daardoor dat we met elkaar kunnen samenleven en samenwerken. Dieren doen dit op zekere hoogte ook, maar mensen hebben daarbovenop een betekenisgevend systeem. Niets heeft betekenis van zichzelf. De hersenen van mensen zijn verder ontwikkeld, we hebben een bewustzijn en dus een groter brein om ergens betekenis aan toe te kennen.

Cultuur veranderen vraagt tijd

Mensen nemen dagelijks beslissingen zonder daar veel moeite voor te doen, projecten op te starten of te vergaderen. Wanneer we opstaan, wat we eten, welke kledij we aantrekken: het zijn talrijke beslissingsmomenten die ingegeven zijn door (de ongeschreven regels van) onze cultuur. Onze manieren staan min of meer vast (binnen een bepaalde aanvaardbare range). Dat maakt ook gedragsverandering of veranderingen op school zo moeilijk. Ons brein is erop gericht om zo spaarzaam mogelijk om te gaan met energie. Daarom baseert ons brein zich ook op die culturele elementen om beslissingen te nemen.

Veranderen en ontwikkelen vraagt tijd. Veranderen betekent dat het brein moet zoeken naar nieuwe verbindingen en een nieuw patroon. Dat was ook het moeilijkste en meest vermoeiende aan het coronatijdperk. Onze vaststaande manieren van ‘in relatie gaan’ werden abrupt afgebroken en moesten vervangen worden door nieuwe (digitale) activiteiten en verbindingen. Iedereen heeft kunnen ervaren hoe belastend dit was. Dus veranderingen in organisaties en scholen hebben (vooral) een goede reden nodig. Wat is de dwang en drang? Onze hersenen zijn immers ingesteld om zo spaarzaam mogelijk te zijn, waardoor we niet graag veranderen, tenzij we het ‘waarom’ voldoende begrijpen.

Cultuur leren we van elkaar

Spiegelneuronen in ons brein fungeren als kleine kopieerapparaten waardoor we gedrag kopiëren van anderen. Daarom is het zo belangrijk dat opvoeding en onderwijs ook een collectief gebeuren blijft. We zijn steeds op zoek naar rolmodellen van wie we gedrag kunnen kopiëren. Daardoor ontstaat ook een groep met eigen spelregels en rituelen. Door het feit dat we gedrag kopiëren, is het ook belangrijk dat we  goed voorbeeldgedrag kunnen observeren. Als leider (directeur, middenkader, maar ook leerkrachten) het goede voorbeeld geven, helpt om cultuur op school te installeren of te veranderen. In die optiek is het ook van belang om fysiek naar school of kantoor te komen, zodat mensen gedrag van elkaar kunnen zien, ervan kunnen leren en bepaald gewenst gedrag op elkaar kunnen overdragen. Alhoewel individuen voordelen zien in thuiswerk omwille van efficiëntie in tijd en concentratie, wordt anderzijds wel geklaagd over het gebrek aan verbinding of het samen-gevoel, vooral bij nieuwe medewerkers die de cultuur willen leren kennen. Het is bij deze een uitnodiging om voldoende fysiek op dezelfde werkplek zinvol samen te werken of te leren. Mensen vormen cultuur en cultuur vormt mensen. (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/)

Verhalen geven betekenis

Samen leven, werken en leren in dezelfde fysieke ruimte om gedrag van elkaar te leren, betekent ook dat we elkaar goed moeten verstaan om de betekenis te kennen. Mensen leven van verhalen en geven betekenis aan een (verwonderende) ervaring. Wat betekent druk? Wat betekent een team? Wat betekent een afspraak? Door samen erin te geloven is iets ‘waar’. Fake news en polarisatie vertroebelen ons beoordelingsvermogen aangezien we niet exact meer weten wat waar is en wat niet. De plaats waar je wieg staat, de opvoeding die je hebt gekregen en de ervaringen die je hebt gehad, spelen onbewust een grote rol in je eigen overtuigingen of betekenisgeving. Ze vormen het oer- of reptielenbrein en sturen je handelen wanneer het emoties hoog oplopen bij moeilijkere interacties. Op zo’n momenten val je terug op een voorgeprogrammeerd gedragspatroon. Het (zelf)bewustzijn van onderliggende drijfveren of zelfs driften die je handelen sturen en een impact hebben op anderen, is van cruciaal belang in het voorbeeldgedrag rond leidinggeven. Wat voor de ene persoon als druk aanvoelt, is niet hetzelfde voor de andere. De manier om een team te definiëren is afhankelijk van de manier van kijken naar organisaties. “Er kan geen project meer bij, want ik heb het te druk” kan je dus kaderen tegen de culturele achtergrond van betekenisgeving. En dat wordt net veel complexer omdat we tegenwoordig werken in diverse samenstellingen en complexe samenwerkingsvraagstukken. Daarom moeten we leren om meer verduidelijkingen aan te brengen omdat er verschillende betekenissen zijn. Het verklaart ook waarom de conflicten en polarisatie toenemen. We denken te vaak dat we elkaar verstaan en dat we een gemeenschappelijke taal spreken, maar dat is eigenlijk niet zo.

Het spel van uitsluiten en insluiten

Overtuigingen bij sommige mensen zijn vaak diep ingeslepen waardoor communicatie moeilijk verloopt. Het wordt moeilijk om elkaar te begrijpen of om te begrijpen waarom een verandering plaatsvindt. Dat betekent dat er spanningen ontstaan wanneer er samengewerkt wordt of wanneer iemand iets anders doet dan er was bedoeld of afgesproken. En wie de sociale spelregels niet volgt of niet meedoet met wat gemeenschappelijk is afgesproken, stelt zich buiten de groep en wordt uitgesloten. Pas wanneer iemand zich opnieuw ‘voegt’ of schikt naar de groep, kan die terug lid worden. We denken in ons individualistisch wereldbeeld eerder in termen van uitsluiten. Leerlingen die niet in het gareel lopen, sluiten we uit (op straf in de gang of bij een leerlingenbegeleider). Het sociale spel dat hier wordt gespeeld is ‘uitsluiten’ met als bedoeling het gewenste gedrag af te dwingen, waarna men terug kan aansluiten bij de groep. Het gehele sanctioneringsbeleid in de westerse maatschappij is hierop geënt. Dat staat in contrast met de gebruiken bij stammen waar ze eerder werken met ‘insluiten’ van mensen. Hun collectivistisch wereldbeeld is gericht op het versterken van de gemeenschap. Wie in de stam iets mispeuterd heeft, wordt in het centrum gezet van alle leden van de stam en wordt overladen met complimenten over hoe fijn en tof hij/zij als klein kind was en welke sterke punten hij/zij bezit. Iemand overspoelen met complimenten om te tonen dat hij of zij deel uitmaakt van de stam, houdt de stam samen. Het mechanisme van ‘uitsluiten’ als een overtuiging kan je maar zien door met het andere systeem van ‘insluiten’ geconfronteerd te worden. Daarom is het ook zo belangrijk om jezelf te kennen en de andere te (leren) zien. (Zelf)reflectie en dialoog zijn hierbij van belang. Welke soort dialoogschool wil je zijn?

Het is in de dialoog dat relaties ontstaan

Wat mensen doen, levert een zekere ordening op in wat je belangrijk vindt. Je ontdekt hoe de ander over iets denkt en zoekt een verhouding op tegenover een norm of persoon of wat je zelf belangrijk vindt. Met die belangrijkste (historische) activiteiten, waarden, normen of gedragingen bouw je een eigen fiere totem (zoals bij stamvolkeren). Zeg maar het bouwen van een sterke ruggengraat als het over de mens gaat. Maar dat kan even goed een wolkenkrabber van een stad zijn, vlaggen van een natie of groep, een logo van de school, een gedicht, een plein, een (religieus) symbool … Het is een soort mijlpaal of herkenning van hoe wij in onze school de dingen doen zoals we ze doen. Het gedachtegoed van de school als een gestolde cultuur waar moeilijk aan geraakt wordt. Onze eigen canon. Die emotionele verbinding bepaalt mee wie je als organisatie bent, het engagement van medewerkers en het (samen)leven op school. Weten we op school waarom we de dingen (nog) doen zoals we ze doen? Wat is jouw totem van de school? Wat zit in het DNA dat bij elke leerkracht op school aanwezig is?

Cultuur creëert

Mensen maken totems, maar totems maken ook mensen. De manier waarop schoolgebouwen worden ingericht en aangekleed toont ons wat we belangrijk vinden, welke waarden en sfeer we willen uitstralen, hoe we ons willen organiseren, hoe we lessen geven, hoe we elkaar ontmoeten … Dat is ook zichtbaar door de inrichting van de speelplaats, het onthaal, de omgeving … Wat je bouwt en hoe je een ruimte inricht, doet ertoe. Het toont wie we willen zijn en hoe we willen dat de anderen ons zien.

Fuseren en samenwerken is een nieuwe totem bouwen

Dat maakt het ook zo bijzonder moeilijk om scholen te fuseren. Er stelt zich minder een probleem wanneer de puur rationele, zakelijke kant van organiseren wordt samengevoegd. Maar ‘scholen met een missie’ hebben elk een eigen totem. Fuseren wil dus zeggen dat die schoolgemeenschap van twee totems één totem moet maken. En dat lukt niet. De geschiedenis en cultuur die een totem symboliseert kan je niet zomaar vermengen met een andere totem. Het is vaak opnieuw beginnen, om nieuwe gedragingen tot een vast patroon te smeden waaruit mogelijk een nieuwe cultuur kan ontstaan. Maar dat kost veel tijd, tijd die dikwijls – door de organisatorische en technische kant van organiseren – niet beschikbaar is. Samenwerken is een nieuwe totem bouwen. Wat doen we nu, samen, beter en anders dan vroeger (voor de fusie)? Indien we samen hetzelfde doen, dan was een fusie geen goed idee! Een fusie van twee scholen kan je vergelijken met trouwen. Het trouwen van twee organisaties betekent dat de ruimte wordt gegund om elk apart het vrijgezellenfeest te organiseren. Een ritueel om afscheid te nemen van de bestaande situatie en om de overgang naar een nieuwe situatie in te luiden. Rituelen maken ons brein waakzaam en klaar voor verandering. Na het afscheid volgt ook een huwelijksceremonie waarbij we samen plechtig beloven een nieuw leven aan te gaan.

Rituelen geven aan dat het tijd is voor het nieuwe en maakt ons brein open. Dat zijn verdorie veel ‘totemgesprekken’ om aan elkaar te laten zien wie we zijn en willen zijn, wat we voor elkaar willen betekenen, waar we ons gaan vestigen …. Er is een groeiend besef dat er meer verbinding nodig is en dat mensen op zoek zijn naar kleinschaligheid (waar men zich veilig voelt). Terug naar de menselijke maat. Zo bouw je totems en goestingsplekken waar mensen in teams met goesting komen werken en zich emotioneel verbonden weten met het grotere, nieuwe geheel. Daarom is teams bouwen dan ook leuker dan scholen managen. Het gaat over mensen met elkaar verbinden door samen te werken, autonomie te geven om de juiste dingen ook juist te kunnen doen en daarin samen competent te worden door te leren. Er is gewoon meer balans tussen het harde en zachte organiseren van een school.

(Vrij naar voordracht van Danielle Braun op 2 juni 2023 in Hasselt)

Het klimwerk van technologie in onderwijs

Standaard

Door corona werden we gedwongen technologie in te zetten in het onderwijs. Sindsdien wordt het woord ‘blended learning’ te pas en te onpas gebruikt. Maar ook voor corona was er al sprake van technologie. Uitgeverijen waren al bezig met handboeken om te zetten naar bordboeken, eBooks en straks naar leerplatformen. Technologie in het onderwijs kan het leerproces ondersteunen, maar is een complex fenomeen. Gebeurt het op een zinvolle manier? Digitale leermaterialen, leermanagementsystemen (LMS) en intelligente tutoring systemen kunnen het leren efficiënter en effectiever maken door de personalisatie van de leeromgeving. Educatieve technologie is echter geen vervanging voor de menselijke interactie. En dus is het tegenwoordig een veelbesproken onderwerp met tegenstrijdige meningen tussen believers en non-believers.

VVVV – SAMR

Het SAMR-model werd door Dr. Ruben Puentedura gelanceerd (in 2006) en wordt sindsdien gretig opgepikt om technologie-integratie in het onderwijs te onderbouwen. Nochtans mist het model validatie door gebrek aan wetenschappelijk onderzoek (zie verder). Veel mensen hebben er een eigen draai aan gegeven, wat echter niet betekent dat het helemaal onbruikbaar is. Het is een model om de wijze waarop technologie gebruikt wordt in het onderwijs te classificeren. Een soort taxonomie dus, vooral gemaakt om een gedeelde taal te gebruiken in het omgaan met technologie en bv. de stap naar gepersonaliseerd leren. Oorspronkelijk was het bedoeld om de lespraktijk te verrijken met educatieve technologie, maar het kan ook gehanteerd worden bij de transformatie van uw schoolorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten).  Op welke manier doet de intrede van Informatica en Communicatie Technologie (ICT) de bouwstenen van de schoolorganisatie uit de goestingstempel daveren om uw school te herontwerpen? (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren).

Deze klimtuin toont verschillende trappen van technologie-integratie in het onderwijs. Elke trede is een stap naar hoger gebruik van technologie, van vervanging tot vernieuwing. Elke stap biedt een uniek perspectief om het leren te verrijken en nieuwe technologie beter of anders in te zetten. Het moet leerkrachten helpen bij het bepalen hoe ze technologie inzetten in de klas om leerprocessen te versterken. Hoe hoger men klimt, hoe meer men kan profiteren van de technologie en hoe meer de leerlingen hierdoor kunnen groeien. De schaal bestaat uit vier fasen. Hoewel het niet is bedoeld als hiërarchisch geordend model, bestaat er een opwaartse logica in het klimrek. Elk van deze fasen richt zich op een specifiek aspect van het gebruik van technologie in het onderwijs. Wie technologie niet kent, kan het niet inzetten. Het start dus met de nodige openheid en ontvankelijkheid. De eerste twee fasen (officieel ‘Substitution’ en ‘Augmentation’) richten zich op het verbeteren van lessen en de didactische aanpak zonder een wezenlijke verandering. Het leren wordt er geavanceerder. De laatste twee fasen (officieel ‘Modification’ en ‘Redefinition’) richten zich meer op het transformeren en het vernieuwen van het onderwijs door nieuwe leeractiviteiten die voorheen niet mogelijk waren. De leerling evolueert meer van consument naar producent van leren, omdat het meer de regie kan opnemen over inhoud, tempo, timing en plaats.

  1. Vervanging

Dit is de onderste trede waarbij men sterk vasthoudt aan de vertrouwde werkwijzen. Oude gereedschappen of werkwijzen worden vervangen door nieuwe technologische hulpmiddelen. Technologie wordt dus gebruikt om bestaande taken te vervangen. Bv. een PowerPointpresentatie via het smartbord vervangt het krijtbord, een online woordenboek in de plaats van een encyclopedie, een tekstverwerker vervangt pen en papier of Google Maps vervangt een atlas. Ook een digitaal leerboek of een scan van werkbladen om in de klas uit te delen, is een goed voorbeeld. Fundamenteel wordt de lesdidactiek niet veranderd en verandert de leeractiviteit niet. De oude bekende werkwijze wordt vervangen door nieuwe technologie. Het kan wel de efficiëntie en/of nauwkeurigheid verhogen, maar finaal niets nieuws onder de zon dat vroeger (zonder beschikbaarheid van educatieve technologie) ook niet kon. Hoogstens is het een nieuw verfrissend drankje voor de dorstige onderwijs-reiziger. Eenvoud kan ook wel goed zijn!

  1. Versterking

Door deze tweede trap te beklimmen, wordt vervanging hoger getild en voegt het gebruik van educatieve technologie iets toe. Het zorgt voor een functionele verbetering. We beginnen de voordelen van nieuwe gereedschappen te zien. De bestaande opdrachten worden verbeterd door extra functies in te zetten die vroeger (zonder technologie) niet mogelijk waren. Zo kan de spellings- en grammaticacontrole de leerling vooruithelpen bij het schrijven van teksten of kunnen spreadsheets of grafische rekenmachines gegevens ordenen en analyseren en grafisch voorstellen. Er kan bv. een videofragment toegevoegd worden om een moeilijk onderwerp extra te verduidelijken of een dashboard kan zorgen voor feedback aan de leerling en leerkracht. Zoals de meesterchef van een eenvoudig gerecht een culinair hoogstandje maakt door extra ingrediënten toe te voegen, kan de leerkracht een extra ‘touch’ geven aan zijn les en leerlingen optillen door technologie beter te gaan gebruiken. De prestaties worden verbeterd zonder de manier van werken drastisch te veranderen. Het kan de efficiëntie, maar ook de effectiviteit en kwaliteit van de les verhogen door beter inzicht te bieden of door de leerstof aantrekkelijker te maken.

  1. Verbouwing

Vanaf deze fase begint men te experimenteren met nieuwe manieren van werken en ontdekt men de ongekende mogelijkheden van nieuwe technologie. Educatieve technologie biedt de mogelijkheid om iets nieuws te creëren dat eerder onmogelijk was zonder technologie. Aloude gewoontes of oorspronkelijke werkwijzen worden fundamenteel veranderd, verrijkt of zelfs helemaal vervangen door nieuwe innovatieve mogelijkheden. Dat kan bijvoorbeeld zijn door leerlingen videofilms te laten maken, multimedia te integreren en podcasts op te nemen die gedeeld worden met andere leerlingen over de hele wereld. Of door het maken van interactieve presentaties en samenwerken aan opdrachten via videoconferencing op afstand. Techniek maakt het mogelijk dat elke leerling actief aan zet is en zijn stem laat horen. Leerlingen worden gevraagd om te ontwerpen, creëren, innoveren en interactief samen te werken. Net zoals een architect met nieuwe technieken een oud huis verbouwt tot een moderne duurzame woning, kun je als lesgever je lesgeven transformeren door opdrachten en didactiek fundamenteel aan te passen. Dit leidt tot vernieuwde manieren van werken waarbij leren, communiceren, samenwerken en problemen oplossen op een andere manier gebeuren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen nieuwe vaardigheden ontwikkelen en dat technologie beter geïntegreerd wordt in het onderwijs.

  1. Vernieuwing

Nu bereikt men een nieuwe dimensie waar men kan werken aan projecten die eerder ondenkbaar waren. Met de vierde stap gaan we een revolutie tegemoet in ons onderwijs. We herdefiniëren het onderwijs, geven het een nieuwe vorm, en laten technologie ons helpen om dit te bereiken. Vernieuwen gaat over het creëren van een totaal nieuwe situatie, die kansen biedt aan nieuwe uitdagingen. Net zoals een dirigent een unieke compositie creëert met nieuwe instrumenten, creëert de onderwijskunstenaar met technologie en creativiteit iets nieuws en anders in ons onderwijs. De technologische evolutie verandert het paradigma grondig waardoor ‘school’ anders kan worden georganiseerd. 3D-printing hertekent het beroepsonderwijs en de verschillende facetten van (lokale) productie en mobiliteit. Het gebruik van apps laat toe om leervordering te monitoren of via AI (artificiële intelligentie) kan er meer data worden gegenereerd om leerprocessen te monitoren. Dat laat toe om (nog) beter te differentiëren en in te spelen op persoonlijke onderwijsbehoeften van leerlingen. Finaal kan het leiden tot een school waar meer gepersonaliseerde leertrajecten worden aangeboden of tot een school met een meer hybride werking, waarbij er een combinatie bestaat van interactief afstandsonderwijs en fysiek contactonderwijs. Nog extremer zou zelfs de school – geheel of gedeeltelijk – in de metaverse een toegevoegde waarde kunnen bieden, waarbij leerlingen studeren aan virtuele scholen met de beste leerkrachten en proffen uit de hele wereld. Zo ontstaat er een heuse vorm van flexibiliteit waarbij leerlingen zich bekwamen en kwalificeren door – wereldwijd – keuzes te maken uit vakgebieden, cursussen of projecten. Geslaagde evaluaties kunnen (via blockchaintechnologie) omgezet worden in (betrouwbare) credits die (internationaal) evenwaardig zijn aan klassieke diploma’s en erkend door internationale bedrijven, universiteiten of hogescholen.

Van optimalisatie naar innovatie

We kunnen ons de vraag stellen in welke mate de inzet van technologie bij de eerste twee niveaus daadwerkelijk bijdraagt aan betere leerresultaten, betrokkenheid en/of tevredenheid. Denk maar eens aan het online afstandsonderwijs tijdens corona. Het  onderwijs werd (in eerste instantie) simpelweg gekopieerd van fysiek naar online, ofwel: een gewone vervanging, met slechts kleine functionele wijzigingen of aanvullingen (versterking). Het kwam voor vele scholen en leerkrachten bovenop het klassieke ‘oude’ werk, en zorgde dan (evident) voor werkbelasting, weerstand, stress en afkeer wegens te weinig rendement. Wie zich in de twee onderste lagen bevindt, is eigenlijk niet bezig met innovatie in het onderwijs, maar eerder in het beste geval met optimalisatie. Optimalisatie gaat dan over het verbeteren van een bestaande lespraktijk of schoolorganisatie. De bestaande structuur en aanpak blijft overeind.

In plaats van het kind met het badwater weg te gooien en digitaal afstandsonderwijs bij het huisvuil te zetten, is het eigenlijk wenselijker om een stap verder te zetten, richting de hoogste twee niveaus verbouwing en vernieuwing. Die fasen vragen meer innovatief gedrag dan de eerste twee niveaus. Innoveren gaat over het omvormen en loskomen van de bestaande aanpak door nieuwe mogelijkheden te benutten. De vraag is dan of iedereen moet streven naar het hoogste niveau, en of dat altijd het geval moet zijn. Zal de school die het vierde niveau van vernieuwing bereikt niet eerder complementair zijn aan andere scholen (die eerder vervanging of versterking omarmen)? Of eerder andere scholen laten leeglopen omdat het de jongere generatie beter aanspreekt?

Het streven naar de hoogste trede is geen doel op zich. Het model kan gebruikt worden om te reflecteren over de klaspraktijk (en schoolorganisatie) en om een digitale activiteit naar een hoger niveau te tillen zodat het meer (leer)rendement behaalt. Belangrijk is het zoeken naar wat technologie mogelijk maakt (dat er vroeger niet was). Bijvoorbeeld: Op eigen tempo video-instructielessen bekijken, via MS Teams of Zoom of Google Classroom leerkrachten verbinden aan meerdere klassen tegelijk, vaardigheden oefenen via virtual reality lessen, oefeningen maken volgens moeilijkheidsgraad van de leerling, waarbij technologie de leerling leert kennen en de volgende stap probeert te voorspellen … Of wat denk je van dashboards voor de leerkracht en leerlingen om het leerproces te ondersteunen? Of heel innovatief zou kunnen zijn dat we op basis van data van leerlingen andere leergroepen samenstellen door bijvoorbeeld kenmerken of vaardigheden van leerlingen te ordenen. We kunnen onze problemen niet oplossen met hetzelfde denken waarmee we ze gecreëerd hebben …

Bemerking

De resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar de SAMR-schaal variëren vooral op vlak van verbetering van het leerrendement en bevatten een grote dosis subjectiviteit. Dus eenduidig formuleren dat de leerling beter wordt door het inzetten van technologie kan niet, want het is onvoldoende bewezen. Elke context heeft een andere uitwerking. Een ‘one size fits all’-aanpak werkt niet, evenmin het volledig kopiëren van een bestaand model. Het zou zelfs kunnen leiden tot een slechter resultaat. De leerling, de competenties van de leerkracht, de beschikbare technologische tools, het beleid van de school, de verwachtingen van de ouders, leerling en maatschappij … doen er toe en daar moet rekening mee gehouden worden. Bovendien zijn ook niet alle onderwerpen en leerdoelen geschikt om over te laten aan technologie. Er zijn ook andere pedagogisch-didactische werkwijzen die even goed zijn, of zelfs beter. Zo kan het werken met pen en papier beter passen om bepaalde leerdoelen te behalen dan het werken met een tekstverwerker. Niet technologie op zich is het doel, maar de leerervaring die leidt tot leerwinst bij de leerling. Al dagen ze de goede leerkracht ook uit in hun pedagogisch-didactische kwaliteit en evidence-informed handelen. Daarnaast is een model een weergave van een complexe realiteit en bijgevolg nooit zo sterk afgelijnd als de vier bovenvermelde treden of niveaus. De praktijk is meer flexibel dan het klimrek doet vermoeden.

Ondanks de ongelooflijke mogelijkheden heeft de inzet van technologie nog onvoldoende geleid tot transformatie en een drastische verandering van de klaspraktijk of onderwijsorganisatie. Het heeft pas echt zin wanneer het effectief wordt gebruikt, maar meestal wordt het ter vervanging gebruikt. Het model is een handig hulpmiddel om scholen en leerkrachten inzicht bij te brengen omtrent het implementeren van technologie in hun onderwijs. Het kan leiden tot dialoog en een andere houding tegenover nieuwigheden die het onderwijs binnensluipen. Al te vaak is de eerste reactie een verbod omdat het onze werking bedreigt (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/), maar bij nader inzien is het misschien een volgende stap in competentieontwikkeling bij leerkrachten en het herontwerp van de schoolorganisatie. Technologie zal de job van leerkracht niet vervangen, maar kan wel effectief zijn in het activeren van het leerproces. Daarvoor is er nood aan het herdenken van bestaande patronen, structuren en schoolculturen. De context en het beleid voor technologie-integratie zijn hierbij belangrijke factoren die van invloed zijn op de relatie tussen technologie en onderwijs. De inzet van technologie moet meerwaarde creëren voor de leerlingen.

Afscheid nemen bestaat

Standaard

In de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) verloopt verandering met een doordacht plan om van A (oud) naar B (nieuw) te evolueren. Het is het doorlopen van een voorbedacht traject. Het bereiken van de toekomst werd gedetailleerd uitgewerkt en uitgerold in de school met tal van controlemomenten. PDCA (Plan, Do, Check, Adjust/Act) in zijn zuiverste vorm. Het moet snel gaan en liefst zo weinig mogelijk onzekerheid veroorzaken. Directies zijn na weken mentale voorbereiding en een conclaaf overtuigd van nieuwe prioriteiten of acties terwijl leerkrachten het moeten doen met de duurtijd van een powerpoint tijdens een personeelsvergadering. Dan wordt PDCA eerder iets in de aard van Please Don’t Change Anything.

De school anders organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) betekent het werk tussen mensen organiseren volgens een nieuwe cultuur. Door gedeeld leiderschap zal de nieuwe structuur gestalte krijgen en langzaam ook een nieuwe cultuur vormen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/). Het is een nieuw beeld van de waarheid of de werkelijkheid. Het geeft invulling en betekenis aan het werk, het denken en voelen van medewerkers. Het geeft verbondenheid in de hoofden van mensen en tussen de hoofden.

3 fasen-model

Cultuurverandering vormt geen uitgestippeld plan, maar is eerder een transformatie die bestaat uit 3 fasen: afscheid nemen, een tussentijdse fase en een geboortefase. Veranderen kost dus tijd en brengt onzekerheid met zich mee.

Vooral die tussentijdse fase lijkt de spinorganisatie snel te willen overslaan. Het is de fase van twijfel en leren, met vallen en opstaan. Een fase waarin negativisme en hunkeren naar zekerheden de bovenhand kan nemen. Maar het is ook net die fase waar veel dialoog mogelijk is en waar een kracht van verandering in schuilgaat.

Waar klassieke leidinggevenden die fase van onzekerheid zo snel mogelijk willen inperken door het geven van duidelijkheid, kunnen nieuwe leidinggevenden die fase net gebruiken als een kans om te leren en te ontwikkelen.

Het is de kunst om de teams mee te nemen doorheen de fasen van het veranderproces. Veranderen is telkens afscheid nemen van situaties om naar een nieuwe situatie over te gaan. Het is eventjes stilstaan en vieren. Een gepensioneerde collega neemt afscheid met een drink, het einde van een heus project wordt afgesloten met een slotshow voor de ouders, afgestudeerden van de school worden tijdens de proclamatie in de bloemetjes gezet, … Deze afscheidscompetentie houdt ook een soort binding in. We zeggen wel eens dat veranderen verloopt van begrafenis tot begrafenis en “in-het-ondertussen” gebeurt het…

Dwang en drang

We zijn tegenwoordig tot het inzicht gekomen dat het anders moet om de brandende kwesties in onderwijs aan te pakken. Er is een drang omdat het oude niet meer werkt. De veranderende omgeving stelt andere eisen aan ons onderwijs waardoor we de noodzaak inzien om met elkaar samen te werken. Basisveronderstellingen die expliciet en impliciet leven voldoen niet meer. Er is een drang om een nieuw verhaal te schrijven waarin we samen geloven. Het antwoord op de 5 visievragen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/) leidt tot een nieuw oprichtingsverhaal.

Het leiderschap wordt hierbij uitgedaagd. Zij zijn overtuigd van de noodzaak tot veranderen en tonen lef en moed om het aan te pakken. Daarbij lopen ze voor de troepen. Ze doen dit ondersteunend en met de visie als kompas. En dat stralen ze uit. Ze brengen typerend gedrag van vandaag in kaart en maken deze bespreekbaar. Hoe werken we samen? Hoe verdelen we het werk zodat niet de ‘meest-ervaren leerkracht’ de gemakkelijkste klassen toebedeeld krijgt? Hoe communiceren we rechtstreeks met ouders? Hoe en hoeveel gaan we evalueren? Worden punten nog voorgelezen in dalende volgorde voor de gehele klas? Wie krijgt altijd dezelfde (halve) dag vrijgeroosterd? Enz. Een coallition of the willing onder het mom van een veranderteam, vliegwiel of goestingteam zorgt voor dialoog met alle belanghebbenden. Enerzijds wakker schudden, maar ook het vuur aansteken op zoek naar input voor het ontdekken van onze nieuwe story.

Afscheid nemen van het oude

Vanuit visie wordt de gewenste cultuur in beeld gebracht, wat de richting aangeeft waarin zal worden gestretcht. Afscheid nemen van het oude, komt neer op het doorbreken van de gewoontes op school. Niet alleen in het handelen, maar ook in de denk- en redeneerpatronen die op school overheersen. Dit betekent ook ‘iets niet meer doen’ en de betekenis die het vroeger had verbreken. De verandering wordt helder gesteld, keuzes en afspraken worden gewijzigd in functie van de gedragen visie. Het is de fase waar de leerkrachten hun houvast eventjes zien verdwijnen omdat de leuning wegvalt. Vermits de nieuwe leuning er nog niet is, creëert dit een gevoel van onzekerheid en soms wat chaos. Heilige huisjes worden niet onberoerd gelaten en vroegere comfortsituaties worden afgebouwd.  Wie er zich jaren van bediend heeft, is in rouw. Weerstand en vertwijfeling zijn inherent aan die afscheidsfase. Ze kunnen leiden tot vermindering van eigenwaarde en zelfredzaamheid.

Anderzijds zorgt de emotionele betrokkenheid bij het ontdekken van de nieuwe story en het veranderproces  ervoor dat je echt overstapt en niet vervalt in het oude. Samen op zoek naar de ideale school, zonder restricties. De gewenste cultuur komt geleidelijk in beeld in een proces van voortschrijdend inzicht. Het hoeft geen betoog dat de (veranderende) rol van het leiderschap een belangrijke factor is.

Met respect volledig afscheid nemen

Het nieuwe installeren en het oude blijven doen, zorgt voor hoge werkbelasting. Als je afscheid neemt, neem dan ook volledig afscheid. Hier zijn het vooral de privileges en posities die sterven. Maak daarom eerlijk zichtbaar wat mensen zullen verliezen en bespreek het samen. Probeer het daarbij niet mooier voor te stellen dan het eigenlijk is. Laat daarna pas zien wat ze winnen. Begin daar alvast niet mee, want dat wekt geen vertrouwen. Geef een eerlijk overzicht van wat ze verliezen en wat ze winnen.

Over de oude cultuur wordt niet negatief gepraat. De cultuur gaf houvast in de context van toen. Bewaar het respect voor wat was. Eigenlijk waren zij deel van die oude structuur. Als je kwaad spreekt over het verleden, spreek je kwaad over alle medewerkers. Er moet op een waardige manier afscheid worden genomen van de oude structuur en cultuur. Je kunt daarbij zorgen voor een overgangsritueel: de oude symbolen worden plechtig vervangen door een nieuw symbool. De nieuwe story wordt officieel verteld. Die keuze heeft moeite gekost, maar is ook de moeite waard om het met iedereen uitbundig te vieren.

Keert de logge onderwijstanker?

Standaard

De beeldspraak is gekend: de massieve standaardisatie van de onderwijssector die van bovenaf gestuurd wordt met veel regels, net zoals een kapitein op het bovenste dek van het schip en het hardwerkend personeel in het ruim. Bij kalme zee en goed weer heeft de kapitein een normaal goed verzicht zodat hij richting houdt. Kleine golven of windstoten deren hem niet. Zelfs geen tegenligger, noch dwarsligger. Alleen bevindt de onderwijstanker zich, nu in turbulent stormweer waardoor de kapitein geen goed zicht meer houdt. Dreigt voor de onderwijstanker hetzelfde lot als de Costa Concordia of Titanic waar het orkest bleef spelen met het water aan de voeten? Staan we in onderwijs op een keerpunt?

 In de private sector lijkt hybride werken, een combinatie van fysieke aanwezigheid en telewerk, een blijver te worden. In het onderwijs zijn een pak ouders, leerlingen, leerkrachten en directies het dermate beu dat ze straks het kind met het badwater dreigen weg te gooien.  Draait het afstandsonderwijs verkeerd uit? Het kan nu alle kanten uit, maar het momentum is er wel. Meer dan ooit. Nochtans is er een groot bewustzijn dat de klassikale lessen kopiëren naar een digitale vorm in achtereenvolgende video- en beeldcontacten onproductief zijn. Bovendien wint het idee aan kracht dat het absurd is om – bij grote diversiteit – alle leerlingen te ordenen volgens geboortejaar en ervan uit te gaan dat leerlingen van dezelfde leeftijd allemaal evenveel kunnen en dezelfde leerstof moeten voorgeschoteld krijgen. In plaats van door te schuiven naar een volgend level wanneer het voorgaande is bereikt, moeten ze collectief wachten tot einde schooljaar. Onderwijs heeft zich uit de naad gewerkt (lees: ‘geschakeld’) om zich aan te passen, maar in wezen blijft de onderwijstanker onaangepast aan deze turbulentie.

Keert het onderwijs terug naar het oude normaal?

Even dacht ik dat alle werk in de voorbije coronaschooljaren een maat voor niets was. Hebben we dan geen lessen getrokken? Maar zie nu, zelfs de corona-onderwijsbarometer laat toe om in code groen afstandsonderwijs te organiseren.  Terugkeren naar het oude normaal wordt dus moeilijk(er). En maar goed ook. We willen niet terug naar die extreme situatie, maar wel naar een flexibelere organisatievorm waar digitale hulpmiddelen waardevol zijn en een meerwaarde leveren. Online onderwijs is niet altijd beter, maar mits randvoorwaarden wel een belangrijk hulpmiddel. De verschillen tussen leerlingen zijn immers nog veel groter geworden dan voorheen. Die evolutie was al lang bezig. In het oude normaal richtte de leerkracht zich daardoor naar het gemiddelde van de klas en werd er verlangd te differentiëren in de les.  Dat heeft geresulteerd in een boekhouding per leerling: wie moet welke (extra) taak/toets maken, extra uitleg of oefeningen krijgen, wie compensatie, wie dispensatie … De coronacrisis heeft die diversiteit in de klas uitvergroot (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/) en dus de boekhouding van de leerkracht nog complexer gemaakt … Gaan we dit zo verder doen? Nog meer differentiëren door blijvend klassieke klasgroepen te organiseren plaatst de leerkracht voor een gigantische uitdaging om voor iedereen goed te doen. Er valt dus wel iets te zeggen om efficiëntiewinsten te boeken in de tijdsbesteding en opdracht van leerkrachten door het hanteren van een andere organisatievorm.

Evolutie naar maatwerk

Een meer gepersonaliseerde aanpak op maat naast gezamenlijke lessen biedt soelaas om het hoofd te bieden aan toenemende diversiteit. Een school die niet breekt met de standaardisering en niet de sprong maakt naar meer gepersonaliseerd leren, zal op termijn de boot missen. Voor eens en voor altijd het digitale afstandsonderwijs afzweren omdat het op jouw school niet goed heeft gewerkt of omdat er te veel weerstand is bij leerkrachten, leerlingen en ouders, is onverstandig. Weerstand is een teken van betrokkenheid. En dus wordt beter de weg geëffend om samen met leerkrachten, leerlingen en ouders de kwaliteit van het afstandsonderwijs op te schalen en te zoeken naar een ander – blended – organisatiemodel waarbij leerlingen bijvoorbeeld 4 dagen fysiek aanwezig zijn en voor de andere tijd afstandsonderwijs krijgen. Voltijds afstandsonderwijs is niet wenselijk, want de school heeft ook een belangrijke sociale functie. Bovendien is het ook door de aard van de opleiding niet altijd mogelijk. Leerlingen die thuis onvoldoende afstandsonderwijs kunnen volgen, kunnen dit misschien doen in leercentra in de buurt. Je kan daar vrij digitaal les volgen, zitten werken en studeren onder begeleiding van een leercoach. Leercentra hoeven voor mijn part zelfs niet in schoolgebouwen georganiseerd te worden, maar kunnen dat ook in (andere) openbare gebouwen (bv. bibliotheken,…) of bedrijven in de buurt. Als er maar professionele ondersteuning vanuit de school aanwezig is, andere dan louter toezicht.

Evolutie naar EduTech-ondersteuning

De weg naar meer gepersonaliseerd – niet geïndividualiseerd – leren ligt open. Korte directe instructie (al dan niet in grotere groepen en aangepast volgens niveau of talent) en daarna vormen van begeleid zelfstandig leren en coaching, houdt meer rekening met de vele verschillen tussen leerlingen. Dit wordt versterkt met de opkomende slimme technologie en artificiële intelligentie waardoor leerlingen een set van aangepaste oefeningen en gepersonaliseerde leerpaden aangeboden krijgen met aangepaste (automatische) feedback. Opgenomen kwalitatieve instructiefilmpjes kunnen door meerdere of alle scholen en leerkrachten worden gebruikt. Dat levert een vermindering van werkbelasting op voor de leerkracht, waardoor er meer tijd is voor echte begeleiding (en is ook een deelantwoord op het lerarentekort).  Elke leerling volgt hierdoor een persoonlijk leertraject op maat en wordt mee verantwoordelijk gemaakt voor zijn voortgang in het leerproces.  In elk geval meer inspelend op de diversiteit dan het hoeken- en bochtenwerk van vandaag.

Evolutie naar klantgerichtheid

Door de school meer klantgericht te organiseren zullen leerlingen zich ook meer persoonlijk benaderd weten, waardoor algemeen welbevinden en de goesting om te leren zal toenemen. Tijdens de pandemie schreeuwden leerlingen en leerkrachten om scholen open te houden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/12/17/de-trade-off/). Niet enkel om les te krijgen, maar vooral om vrienden te zien, structuur in het leven te steken, de fysieke verbondenheid te voelen … Iedereen voelde tijdens de crisis aan dat onderwijs nood had aan een integrale kijk, zowel op de schoolorganisatie maar ook op de leerling. Cognitieve, fysieke, socio-emotionele en spirituele argumenten moeten in evenwicht zijn. Dat was voor kwetsbare leerlingen niet evident, wat meteen hét argument was om politiek alles in het werk te stellen om scholen open te houden. Ideaal zou zijn dat ook hobby’s, culturele- en sportactiviteiten, maar ook natuurexpeditie en yoga of mindfullness bij aparte verenigingen, op school zouden worden georganiseerd. Niet apart na de lesuren, maar geïntegreerd in het pedagogische programma van de school. Dan hoeven ouders geen taxi meer te spelen om kinderen op tijd weg te brengen. De school wordt dan letterlijk een hub in de wijk en heeft als aangenaam effect dat leerlingen door hun verwonderende en gepassioneerde activiteiten een meer lerende houding aannemen, ook voor het cognitieve werk. Al die activiteiten zouden kunnen worden geïntegreerd op school waardoor ze onmiddellijk de persoonlijke portfolio voeden met (elders) verworven competenties in plaats van louter het vakkenrapport met punten.

Evolutie naar levenslang leren

Hierdoor zouden we ook een vlottere overgang kunnen maken naar een cultuur van levenslang leren. Iets waar de Vlaming absoluut geen fan van is. Het “leren op de schoolbanken” zit als dominant beeld in het achterhoofd. Bij sommigen een doembeeld. Een traditie van levenslang leren bestaat eigenlijk niet waardoor heel wat mensen competenties missen. Bv. Leraren doen hun best om met vakinhoudelijke kennis bij te blijven, doch wordt er in onderwijs veel te weinig geïnvesteerd in verdere ontwikkeling tijdens de lerarenloopbaan. Dat bleek duidelijk toen het afstandsonderwijs werd verplicht tijdens de eerste lockdown. Algemeen genomen liet de digitale competentie bij leerkrachten te wensen over.  Begrijpelijk dat veel leerkrachten tijdens hun lerarenopleiding geen computer hebben gezien, maar onbegrijpelijk dat het onderwijs anno 2020 intussen zelf geen initiatief had genomen om te zorgen dat ze mee waren met de technologische evolutie. De VOCA-wereld zorgt ervoor dat wetenschap, economie en samenleving bijzonder snel evolueert. Je krijgt al die kennisinhoud niet meer in 32 lesuren en in verschillende vakken. Keuzes maken betekent iets wel of niet hebben en zet meteen een hele lobby in gang alsof het ene vak belangrijker is dan het andere. Mensen kunnen niet meer worden opgeleid om de beschikbare kennis te vergaren die een leven lang meegaat.

Is onderwijs slachtoffer van zijn logge tanker-imago? Goed bedoelde veranderingen van de voorbije decennia zijn soms onvoldoende geland op de werkvloer. “Ja maar” is het meest gehoorde antwoord. En daar zijn allerlei redenen voor. De kapitein moet misschien afdalen en de onderwijstanker is in realiteit een hele onderwijsvloot geworden van autonome schoolbesturen en scholen die in deze storm zelf hun zeilen willen bijzetten. Als we niet tijdig schakelen om die veelkleurige vloot stuurmanschap toe te vertrouwen, dreigen we verder onderwijs te organiseren met te kleine budgetten, afgeschreven en refurbished computers, geen tijd en ruimte voor structurele professionalisering, verouderde infrastructuur en onaangepaste organisatiemodellen. Rekenen op een hoge onderwijskwaliteit waarbij elke leerling excelleert, komt alleen maar door een diepgeworteld volgehouden roeping van idealistische leerkrachten. Mochten ziekenhuizen hun zorg op maat organiseren zoals scholen, er zouden veel “lijken in de studiezaal” liggen. Het wordt tijd om innovatieve ideeën op de vergadertafels te leggen: andere schoolstructuren, projectgericht onderwijs, hybride onderwijs, herindeling van zomervakanties, roep naar flexibel HR-beleid, ander financieringssysteem … Wanneer we het heft niet zelf in handen nemen om te veranderen, zal de private sector klaarstaan met een eigen speedbootje en een gehele bijlesindustrie! Het wordt tijd om dit momentum vast te pakken.

No box-brainstorm over lerarentekort (3)

Standaard

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen om het onderwijs anders te durven bekijken.

  • Nadat het bewustzijn is gegroeid dat de situatie waarbij 1 leerkracht 1 klas voor zich neemt, onhoudbaar is geworden, moeten alternatieve schoolorganisaties overwogen worden waarbij meer plaats wordt gemaakt voor gepersonaliseerde leertrajecten zonder het groepsleren overboord te gooien.
  • Dit vraagt de bereidheid om het roer om te gooien en het bestaande systeem op de schop te nemen. Dwang en drang creëren en van daaruit visiegedreven jouw schoolorganisatie opnieuw ontwerpen, waarbij de massastandaardisering van opleidingen wordt herdacht. Design thinking in onderwijs vraagt missiegedreven ondernemerschap. Het is visionair buiten de lijntjes kleuren.
  • Maak een gedragen visie zodat je school een sterk merk wordt. Je visie is AMORE: Ambitieus, Motiverend, Onderscheidend, Relevant en Echt & Eenvoudig. Communiceer positief over je waarden en normen en wees authentiek door positieve verhalen in de kijker te zetten.
  • Evolueren naar een ander financieringssysteem in onderwijs (en teldatum) zodat jaarlijkse schommelingen in middelen niet te veel repercussies hebben in de samenstelling van het personeelsbestand. Kunnen scholen gefinancierd worden op basis van andere dan enkel leerlingenkenmerken en kunnen ze voor meerdere schooljaren stabiliteit bieden?
  • Redesign van de arbeidsorganisatie inclusief arbeidsinhoud:
    • Samenwerken in team waarbij de school georganiseerd wordt in multidisciplinaire teams van leerkrachten die verantwoordelijk zijn voor de kernopdracht bij een community van leerlingen over leerjaren en vakken heen. Daardoor krijg je ook een andere groepering van leerlingen (i.p.v. in klassen).
    • Grotere groepen leerlingen hoeven in zo’n systeem geen probleem te zijn. Grosso modo kan een vast team van ca. 10 leerkrachten gedurende bv. 4 jaar een groep van ca. 100 à 120  leerlingen onderwijzen en begeleiden.
    • Stroomsgewijs organiseren zodat bij elkaar horende activiteiten niet worden verknipt. Hierdoor kunnen we leerlingengroepen anders indelen, los van leerjaren.
    • Inzet van ander soort personeel als ondersteunend team of geïntegreerd in elk team, om teams te ondersteunen in hun kernopdracht. Enerzijds onderwijsassistenten met pedagogische competentie en anderzijds ondersteuners voor bepaalde administratieve en logistieke steun. Het is een slim mixen van allerlei profielen in één team.
    • Werk klantgericht (leerlinggericht) door als team de spanning te managen tussen het excelleren van elke leerling en het continu remediëren en/of uitdagen.
    • Creëer een echt re-integratiebeleid zodat een team een veilig nest wordt waarbij nieuwe of terugkerende leerkrachten zich echt opgenomen en gesteund weten, desnoods in specifieke rollen.
    • Inzetten op een warme en professionele lerende schoolcultuur waarbij duurzame relaties tussen leerling en leerkracht garant staan voor een goed leer- en leefklimaat.
    • Investeren in vorming en ondersteuning van directeurs in het metier van “gedeeld onderwijskundig leiderschap”. Daarin zit ook een nieuwe kijk op verticaal gedeeld leiderschap dat bijdraagt aan de vermindering van de emotionele beleving van (zinloze) planlast. Planlast verminderen is niet alleen administratie overboord kieperen, maar heeft ook betrekking op autonomie, empowerment en betrokkenheid om zelf te kunnen beslissen.
    • Het lean maken van de schoolorganisatie door overtollige taken zonder echte meerwaarde weg te knippen.
  • Op grote schaal scholen (slim) organiseren en investeren in netwerken met opleidingsinstellingen en andere organisaties in de omgeving, waardoor de school een soort hub in de wijk wordt. Doorgedreven samenwerking tussen basis- en secundair onderwijs kan zorgen voor optimale doorstroming of een structuur met lagere school, tienerschool en bovenbouwschool (domein of finaliteit). “It takes a village to raise a child” en over wie gaat het dan als we spreken over ‘village’: verschillende profielen, ouders, de buurt, netwerken, hogescholen … wie is betrokken en kan een rol spelen in het leven en leren op school? Intersectorale samenwerking met bv. welzijn of kinderopvang is een meerwaarde voor de school en de ondersteuning.
  • Werken met lokale procesregisseurs (in de plaats van één onderwijsambassadeur) die in de regio samenwerking stimuleren met allerhande aanverwante organisaties of beroepsfederaties, eventueel meezoeken in allerhande bedrijven naar potentieel of als makelaar dienen om tekortvakken aan te vullen.
  • Flexibiliteit in de schooltijden (cf. hybride) zodat meer gepersonaliseerde leerwegen kunnen georganiseerd worden. Dit leidt tot een heruitvinden van je school, maar kan heel wat opportuniteiten bieden om onderwijs anders te organiseren.
  • Autonomie geven aan en vertrouwen in schoolbesturen om een modern HR-beleid te kunnen voeren en hen de verantwoordelijkheid te geven over aanwerving, professionalisering, verloning, evaluatie, functionering en ontslag, eventueel met een geïndexeerd enveloppesysteem.
  • Rationalisering van het onderwijsaanbod door gelijkgezinde professionele schoolbesturen (van hetzelfde net) te incentiveren met elkaar samen te werken en versnippering van het onderwijslandschap tegen te gaan en de beschikbare middelen (lesuren, werkingstoelagen) efficiënter en effectiever in te zetten.
  • Leer- en ontwikkelingscultuur versterken om de school als lerende organisatie verder te ontwikkelen.
  • Investeren in employer branding gaat samen met de cultuur binnen de school. Het opwaarderen van schoolcultuur tot professioneel lerende organisatie verhoogt het gevoel van trots en draagt bij tot betere prestaties. Het is niet alleen zorgen voor, maar vooral veel aandacht hebben om te zorgen dat leerkrachten met goesting kunnen werken.
  • Inzet van ondersteunende technologie voor bepaalde routinematige handelingen zoals chatbots en A.I.-systemen, gamification … zodat leerlingen automatisch feedback krijgen na bepaalde oefenreeksen of handelingen en daardoor automatisch overschakelen naar een volgend level in moeilijkheidsgraad. Dit laat ook toe beter te kunnen omgaan met de diversiteit en kan de leerkracht helpen efficiënter om te gaan met de beschikbare tijd. Zowel online als offline.

Out-of-the box-brainstorm over lerarentekort (2)

Standaard

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “out-of-the-box”.

  • Zet de job van leerkracht ‘anders’ in de markt en stimuleer een positief beeld van het leraarsvak. Niet zozeer als typische geprofileerde vakleerkracht, maar de inspirerende en gepassioneerde professional die leerlingen vanuit een duurzame relatie aanzet tot leren en zelf levenslang leert. Beschrijf eerder een jaaropdracht of schoolopdracht dan een vakopdracht en stap af van les- of contacturen. Zorg ervoor dat elke leerkracht een onderwijsambassadeur is en fierheid uitstraalt.
  • Gebruik van onderwijsassistenten (met minimale pedagogische bevoegdheid) of inzetten van persoonlijke assistenten voor specifieke ondersteuningstaken van leerkrachtenteams.
  • Vormen van co- en teamteaching kunnen ervoor zorgen dat de leerkracht niet meer alleen voor de klas staat, waardoor de stress en werkdruk daalt en het lerend vermogen kan toenemen. Dit is ook een ideale manier om nieuwe leerkrachten on-the-job te trainen.
  • Hybride onderwijs waarbij fysiek onderwijs wordt afgewisseld met structureel digitaal afstandsonderwijs. Bv. (tijdelijk) vierdaagse lesweek fysiek op school, andere dag digitaal onderwijs en/of digitaal begeleid zelfstandig leren. Het digitaliseren van het leerproces schept nieuwe opportuniteiten.
  • Of meer instructielessen aan grotere (klas)groepen met daarna differentiatie in niveaugroepen. Klasgroottes zouden meer in lijn kunnen liggen met het OESO-gemiddelde zodat een rationalisatie van de vele kleine klassen en studierichtingen zich opdringt.
  • Hybride leerkrachten waarbij vlot kan gewisseld worden tussen lesgeven in het onderwijs en werken buiten de schoolmuren. Misschien wil de bankbediende wel een aantal uur economie komen geven of de ingenieur uit het studiebureau die wiskunde geeft naast zijn job als ingenieur. Dit kan als extra, maar evengoed als voltijdse betrekking, waarbij een financiële regeling wordt getroffen tussen bedrijf en school. Het duale karakter van werken verloopt in 2 richtingen. Het is even interessant voor een leerkracht om in de private sector ervaring op te doen, waardoor hij ook als leerkracht verder kan ontwikkelen.
  • Leerkrachten in spe – (nog) zonder pedagogisch diploma – kunnen soms een frisse kijk meebrengen vanuit vorige of andere jobs, waardoor ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren, op voorwaarde dat ze terechtkomen in een team met voldoende pedagogische competentie.
  • Projectmatig of thematisch georganiseerd onderwijs waarbij het jaarrooster wordt omgegooid en niet meer voor een volledig schooljaar gangbaar is. Dit maakt mogelijk om op voorhand rekening te houden met ‘knelpuntvakken/-leerkrachten’ (bv. n.a.v. verlofstelsels).
  • Onderwijs lean maken door overtollige taken en activiteiten met weinig meerwaarde te schrappen.
  • Systeem van voltijdse of halftijdse tewerkstelling zodat versnippering van lesopdrachten in verschillende scholen niet meer hoeft.
  • Verschuif de betekenis van vaste benoeming als beschermingsmechanisme naar een werkgarantie in onderwijs.
  • Vlakke loopbaan doorbreken door junior-, expert- en seniorleerkrachtrollen te creëren waardoor meer carrièreperspectief kan ontstaan.
  • Refresh-systeem waarbij leerkrachten tijdens de loopbaan een verdieping, verbreding of specialisatie kunnen studeren of ander vakgebied verkennen via een systeem van educatief verlof.
  • Flexibelere inzet van leerkrachten over alle leerjaren, ongeacht het diploma.
  • Erkenning en financiering van professionele schoolbesturen ter ondersteuning van een modern HR-beleid, waarbij leerkrachten zijn geaffecteerd aan het schoolbestuur. Zij zorgen voor coaching van leerkrachten zodat ze met goesting kunnen werken.
  • Verloningssysteem (eventueel met bonussen) aanpassen zodat meer rekening wordt gehouden met competenties en professionalisering en/of bepaald takenpakket in de plaats van louter verloning volgens diploma. Bonussen kunnen in bepaalde gevallen (bv. extreme zorgscholen, bijzondere expertise …) zorgen voor verdere differentiëring.
  • Lesuren kunnen omzetten naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken zoals psychologen (orthopedagogen, logopedisten …).
  • Gebruik geen vacatures met taakbeschrijvingen die voor elke school zouden gelden, maar wees creatief om je te onderscheiden van anderen. Zorg dat mensen goesting krijgen om in jouw school aan de slag te gaan. Werk crossmediaal en gebruik je eigen persoonlijke netwerk om dit te verspreiden. Spreek desnoods potentiële kandidaten aan. Wie pas bezig is met rekruteren wanneer er een vacature is, komt hopeloos te laat.
  • Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren door ook buiten de school les te geven in reële werkcontexten.
  • De droom van Apple en Microsoft dat leerkrachten zouden vervangen worden door iPads of tablets, is al lang opgeborgen. Leerkrachten blijven nodig maar kunnen wel meer ondersteund worden door technologie. Inzet van nieuwe technologieën kunnen ervoor zorgen dat leerkrachten zich ondersteund weten  door geautomatiseerde dataverwerking waardoor ze méér tijd kunnen besteden aan het lesgeven zelf. Bv. digitale zelfstudiepaden, gamification, artificiële intelligentie, chatbots, feedbackmogelijkheden, dashboards met pedagogische informatie over leerwinsten …

In de volgende blog verzamelen we de concrete ‘no-box’ voorstellen.

Inside the box-brainstorm over lerarentekort (1)

Standaard

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “inside the box”.

Behouden en waarderen van leraren:

  • Passende aanvangsbegeleiding professioneel uitbouwen om beginnende leerkrachten actief te ondersteunen, eventueel gecombineerd met co-teaching om klasmanagement aan te leren. De praktijkschok tussen theorie en praktijk kan hierdoor verminderen.
  • Soepelere regeling met vakbekwaamheidsbewijzen waardoor leerkrachten elders verworven competenties in rekening kunnen brengen of vlotter (tijdelijk) andere vakken kunnen geven (mits ondersteuning) en betere opleidingsmogelijkheden voorzien in de schoolorganisatie door vormen van educatief verlof, vrijstelling met vervanging …
  • Drastisch terugdringen van de planlast, minder controle of verantwoording en minder administratieve verplichtingen. Heb vertrouwen in leerkrachten en vergroot de autonomie van leerkrachten waardoor ze minder afhankelijk worden van handboeken en andere systemen.
  • Investeren in helpende en ondersteunende handen om leerkrachten te ontlasten.
  • Omzetten van lesuren naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken ter ondersteuning van de leerkrachten en  betalen van overuren.
  • Terugdringen van ziekteverzuim door meer echte re-integratie en flexibele inzet.
  • Bepaalde activiteiten of (werk) op school uitbesteden, zodat het werk niet meer ten laste komt van onderwijzend personeel of gewoon schrappen van taken die de school niet meer opneemt.

Verhogen van de instroom door wervingsinspanning op te drijven:

  • Selectie-eisen aanpakken door af te stappen van het systeem van vakbekwaamheidsbewijzen (lees: minstens verruimen) zodat directie over meer autonomie beschikt om bekwame medewerkers aan te trekken. Niet alleen leerkrachten maar ook psychologen, pedagogen, therapeuten en andere paramedici.
  • Het imago van lerarenberoep en aantrekkelijkheid van rol van de leerkracht verhogen door deze toekomstgericht te definiëren als een zinvolle bijdrage.
  • Aantrekkelijkheid van de lerarenopleiding verhogen door bv. imago positief te duiden, studenten korting te geven op inschrijfgeld …
  • LIO’s (Leraren in opleiding) in de laatste fase van hun studie laten lesgeven op school.
  • Gastleerkrachten met specialistische kennis zonder pedagogische bevoegdheid laten lesgeven (beperkt aantal uur/week), als vorm van collegiale inlening.
  • Stimuleren van de diversiteit van het lerarenkorps zowel naar geslacht (evenwicht M/V/X) als socio-culturele verschillen of migratieachtergrond, zodat een meer gemengd lerarenkorps ontstaat anders dan de louter goedstuderende, welstellende, blanke middenklasse die het (grotendeels) voor elkaar heeft. De overheid zou kunnen faciliteren om ook mensen met een beperking of andere kwetsbare werknemers in te schakelen om bepaalde ondersteunende opdrachten op te nemen. Daarvoor de nodige coaching voorzien, bevordert het inclusief samen leven op school. Geef ook  leerkrachten met hoofddoeken meer kans, ze zijn levende rolmodellen voor vele leerlingen.
  • Anderstalige leerkrachten rekruteren uit het buitenland om bv.  leerkrachten moderne vreemde talen te ondersteunen of collega’s te helpen met culturele verschillen.
  • Mogelijkheden van duaal werken/leren creëren, waarbij leerkrachten ingezet kunnen worden én tegelijkertijd de lerarenopleiding kunnen volgen.
  • Systeem van vervanging voorzien met mogelijkheid tot flexibelere invulling van dag één van afwezigheid.
  • De onderwijsambassadeur zet onderwijs positief in de markt en schuift mee aan de onderhandelingstafel naast allerlei influencers en andere campagnes.
  • Gedetacheerde leerkrachten of deeltijdse leerkrachten vragen opnieuw voltijds te komen werken.

Verhogen van de zij-instroom (om mensen van buiten het onderwijs aan te trekken):

  • Optrekken van anciënniteit om de overstap te faciliteren, zodat overgang zonder inkomensverlies kan verlopen.
  • Schoolbesturen subsidie of premie voor opleiding geven bij aanwerving van zij-instromers die vanuit een ander beroep komen en leraar willen worden maar hierin ondersteund moeten worden.
  • Vakmensen uit de bedrijfswereld als gastleerkracht voor de klas halen om praktijkkennis te delen en te toetsen aan de theorie.
  • Pensionada’s (gepensioneerde leerkrachten) en inzet van ouderen stimuleren, met aantrekkelijk fiscaal statuut.
  • Activeren van de stille reserve (mensen die voor de klas mogen staan, maar om een of andere reden dat niet meer doen (andere wending carrière, verlofstelsel …) en daardoor soepeler kunnen stopzetten van verlofstelsel.

In de volgende blog verzamelen we de concrete voorstellen out-of-the-box.

Is er een lerarentekort of een visietekort?

Standaard

Deze vraag houdt mij en vele andere directeurs wereldwijd bezig. Het is niet dat we dit niet zagen aankomen (en dus niet hadden kunnen voorkomen), maar er bestaat blijkbaar geen kant-en-klare oplossing. Jaarlijks zijn er tussen de 5000 en 7000 leerkrachten nodig door té veel uitstromers bij het begin en het einde van de loopbaan, té weinig starters en de concurrentie met andere beroepsgroepen. De macht is verschoven naar de sollicitanten. Sinds de coronacrisis is het probleem nog urgenter geworden. En het wordt nog erger. Het is dweilen met de kraan open. Waarom de aantrekkelijkheid van het beroep verhogen om leraren te lokken, wanneer ze door onaantrekkelijk werk  in het onderwijssysteem weer uitstromen? Mensen die blijven, hoef je niet te vervangen. Te weinig mensen willen nog leerkracht worden en te veel mensen stoppen er mee. Je kan toch niet je lekke band stoppen zonder de glasscherven voor je garage op te kuisen?

Tja, onderwijs is een levend systeem bestaande uit verschillende onderdelen die steeds op elkaar inwerken. Enkel concentreren op “de leerkracht” is onvoldoende om het lerarentekort op te lossen. We moeten ruimer kijken dan de school als diplomafabriek waarbij het leerproces is ingedeeld in leerjaren en klassen (en vakken in het secundair onderwijs). Hierdoor wordt de schoolstructuur herleid tot een grote spreadsheettabel waar directies in elke cel genoodzaakt zijn een naam van een leerkracht te noteren om de leerdoelen te bereiken. Want zonder leerkrachten bestaat er geen onderwijs. Te weinig leraren is de grootste bedreiging voor de kwaliteit. Ik heb geen idee wat nu de grootste uitdaging is: het lerarentekort, de onderwijskwaliteit of de werkbelasting …

Dit betekent dat het probleem van lerarentekort een dubbele betekenis heeft; er is niet alleen een kwantitatief tekort, maar ook een kwalitatief tekort. Streven naar meer kwantiteit mag niet ten koste gaan van de kwaliteit. Directeurs durven door het gebrek aan kandidaten wel eens de eerste de beste aan te stellen die zich aandient, uit schrik voor nog meer organisatorische problemen. Dus het lerarentekort hangt ook samen met de manier van kijken naar de schoolorganisatie en de organisatiestructuur. Indien de school zo’n aaneenschakeling is, zoeken we dan een leerkracht die als een schakel meedraait om de onderwijsmachine goed te doen draaien?  Welke parameters spelen dan een rol om ca. 15 miljard euro onderwijsgeld goed in te zetten?

  • Het aantal leerlingen en hun klassen: hoe meer leerlingen, hoe meer klasgroepen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
  • Demografische factoren bepalen het aantal leerkrachten: de babyboomgeneratie (vanaf midden jaren ’60) stroomt uit en door de ontgroening (dalend geboortecijfer) komen minder jongeren op de arbeidsmarkt. Bij benadering staan slechts 60 jongeren klaar per 100 werknemers die uit de arbeidsmarkt stromen (door pensioen). Los van migratiestromen is de demografische evolutie een waardige voorspeller en dus gekend.
  • Werkbaar werk en waardering voor de job van leerkracht: alhoewel onze lonen internationaal gezien behoorlijk zijn, zorgt vooral de werkdruk voor uitval van leerkrachten.
  • Instructietijd op school: hoe meer lesuren de leerlingen op school les volgen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
  • Aantal uren les van de leerkracht of jaaropdracht: hoe minder uren les een leerkracht moet presteren voor een voltijdse job, hoe meer leerkrachten we nodig hebben.
  • Ratio van aantal leerlingen op aantal voltijds equivalente leerkrachten: hoe meer hokjes in de schoolorganisatie (leerjaren, vakken, studierichtingen) hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
  • Schoolorganisatiestructuur en het -ecosysteem:hoe meer onderverdelingen en scheidingen tussen denken en doen, hoe meer leraren er nodig zijn per onderverdeling.

2 soorten lerarentekort als tikkende tijdbom

Wie ons onderwijs kent en deze parameters bestudeert, komt tot de conclusie dat er een probleem is zowel op vlak van efficiënte inzet van de beschikbare middelen als de effectiviteit: vele hokjes vragen vele herders.

De 2 soorten lerarentekort vragen elk een ander type oplossing. Enerzijds een variabel lerarentekort waarbij vervangers worden gezocht in de huidige manier van werken. Dit is een kortetermijnoplossing om gaten in je bezetting op te lossen. Het is een kwantiteitsprobleem waarbij oplossingen zijn gericht op (nog) méér leerkrachten (instroom, zij-instroom …). Nochtans hebben we een hoger aantal onderwijsgediplomeerden per inwoner dan in andere landen van de OESO. Dus theoretisch gezien zou het probleem zich niet mogen voordoen! Bovendien is het demografisch gezien perfect te voorspellen, maar de bodem van de kelk lijkt nog niet bereikt.  Anderzijds bestaat er een structureel lerarentekort. En structurele problemen moeten structureel worden opgelost. Oplossingen richten zich dan op het aantrekkelijk maken van de job (daling werkdruk, kwaliteit, anders organiseren …). Het structureel lerarentekort is een gevolg van onevenwicht tussen vraag naar leerkrachten en het aanbod (kwantitatief én kwalitatief) van leerkrachten. Elk type lerarentekort vraagt dus een ander soort remedie. Er moet nu dus dubbel geschakeld worden: zowel op de korte termijn als op de lange termijn. Want wanneer dit (structurele) probleem niet wordt aangepakt, zal de discussie zich (op termijn) verleggen naar (mogelijke) sluiting van scholen. Een tikkende tijdbom …

Waar zit het lek in ons beroep?

Om te begrijpen wat er moet aangepakt worden, is er inzicht nodig over waarom iemand voor de job van onderwijs kiest en wat hem/haar goesting geeft, maar vooral ook over waarom hij/zij er dan weer uitstapt. Vaak zijn dit mensen die “graag het verschil maken” en een meerwaarde willen leveren om kinderen te zien groeien, die gepassioneerd zijn door/voor hun vak, of graag creatief of intellectueel worden uitgedaagd. Die goesting organiseren volgens de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/), waarbij functioneel wordt georganiseerd en steeds kleinere hokjes worden gecreëerd om het werk beheersbaar te houden, zorgt voor veel coördinatie en afstemming. Wanneer de spin een poot mankeert, loopt ze mank doordat denken en doen gescheiden zijn. Wanneer iemand op school afwezig is, heeft de klas geen les en moeten ze vaak in de studiezaal zitten voor studie of opdrachten. Wat niemand wil, is leerlingen naar huis sturen wegens gebrek aan leerkrachten, scholen sluiten of directeurs die opnieuw voor de klas gaan staan (en daardoor geen leiding meer kunnen geven aan de rest). Of als tussenoplossing ouders of klasoma’s en -opa’s vragen om toezicht te houden wanneer leerkrachten  afwezig zijn.

Moeten we het dan ver zoeken waarom iemand uit het onderwijs stapt? De meest voor de hand liggende antwoorden zijn een gebrek aan work-life-balance, gebrek aan werkbaarheid door planlast, onvoldoende werkzekerheid, hogere werkintensiteit, laag maatschappelijk gezag, lage waardering en hoge werkdruk. Voor een groot deel van de leerkrachten – vaak starters – is het veelal overleven. Een te hoge werkdruk geeft het gevoel dat je onvoldoende regie hebt, dat anderen je agenda bepalen, dat er weinig steun is en je er dikwijls alleen voor staat. Door gebrek aan leiderschap zoeken velen een uitweg buiten het onderwijs. De minst ervaren leerkrachten staan vaak voor de moeilijkste klasgroepen of moeten veel gaten vullen om tot een voltijdse job te komen. Anciënniteit bepaalt voorrangsrechten, niet de competentie. Niet dat leerkrachten zozeer de hoeveelheid werk aanklagen – ze zijn gerust bereid veel te werken (en werken zelfs meer dan in sommige andere sectoren) – maar het is vooral het soort werk dat belastend is. Iemand die veel werk heeft, hekelt planlast of iets wat geen meerwaarde schept. Regels moeten er zijn, maar irriterende regeldruk zorgt voor belastend werk. Wanneer het bakje te vol zit zonder voldoende ondersteuning door collega’s of leidinggevenden, stromen er veel leerkrachten uit. Het is alsof het grootste lek in het beroep zelf zit! Medewerkers die blijven, hoef je niet te vervangen. Wanneer het dak lekt, kan je ofwel emmers zetten, ofwel het dak renoveren. Hoe fier is de leerkracht nog op zijn eigen beroep? Wie wil nog leerkracht worden? Leraren zijn schaars. Enerzijds door de demografische evolutie met hoge uitstroom van de babyboomgeneratie en minder instroom, maar tegelijk speelt de technologische (r)evolutie een grote rol, omdat leerkrachten permanent ondervinden hoe moeilijk het is de snelheid van veranderingen te blijven volgen om leerlingen goed op te leiden.  Bovendien hanteren verschillende generaties op de werkvloer andere normen en waarden en kijken ze soms verschillend naar de organisatie. Het lerarentekort is in die zin ook een maatschappelijke uitdaging.

Het lerarentekort is ook een organisatievraagstuk

Intussen is de wereld veranderd en werken de klassieke oplossingen niet meer. En wanneer de wereld verandert, moet ook de school structureel mee veranderen. Daar waar op korte termijn een vervangingsreserve het variabel lerarentekort tegemoet komt, zien anderen een structurele verandering vooral op de lange termijn. Maar het verschil tussen de korte- en langetermijnoplossing is niet de tijdshorizon, maar een organisatievraagstuk om alle leerlingen zodanig te groeperen en van een kwaliteitsvolle begeleiding en onderwijs te voorzien. Het lerarentekort is dus eerder een organisatievraagstuk, de structuurkant van organiseren. Dat het lerarentekort voorkomt, betekent dat de beschikbare middelen niet optimaal worden ingezet. Onze leerlingen zitten langer op de schoolbanken en leerkrachten geven minder uren les dan onze omringende OESO-landen. Vermits structuur de visie volgt, ligt misschien visie of een gebrek aan visie aan de basis. In elk geval kunnen we de problemen niet oplossen met de denkwijze die tot het probleem heeft geleid. En dus moeten we meer out of the box denken. Wie een topmerk wil zijn in onderwijs moet investeren in kwaliteitsvol personeel, HR en de arbeidsorganisatie! Betrek je medewerkers hierbij door allerlei innovatie-arena’s te organiseren en monitor via medewerkersbevragingen het welbevinden en de goesting. Goed gedeeld leiderschap inspireert, biedt visie en werkt vanuit een gezamenlijk doel. People don’t leave jobs, they leave bad bosses.

Er zijn steeds meer scholen waar leerkrachtenteams die regie vastpakken. Een zeesterorganisatie is zo’n  andere organisatievorm (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waarbij in de school teams van leerkrachten worden samengesteld die de verantwoordelijkheid nemen voor een community van leerlingen over de leerjaren (en vakken) heen. De arbeidsverdeling wordt er zo ingericht dat er een minimale behoefte aan interactie en coördinatie is tussen de teams onderling (streven naar eenvoudige organisatie), maar veel bevoegdheden in het team zelf worden gelegd om het werk te regelen en erover te beslissen (lesroosters, voorbereiding, planning, evaluatie, communicatie, opvang collega’s …). Het team is een psychologisch veilig nest waarbij er directe steun en ondersteuning wordt ervaren en waarbij iedereen verschillende rollen kan opnemen die aansluiten bij competenties en talenten. Het team overlegt over (de kwaliteit van) onderwijs, maakt keuzes (dingen doen of niet doen), leert van elkaar door samen lessen uit te werken … De directeur faciliteert en zorgt voor tijd én ruimte. Het zijn scholen waar vaak ook leerlingen eigenaarschap opnemen voor hun leren en waar dus de relatie leerling-leerkracht beter is. Je creëert zo’n school door er een lerende organisatie van te maken en een transitieproces te lopen waar iedereen deel van uitmaakt.

Werken aan het lerarentekort door vanuit visie ook de structuur van onderwijs aan te passen, refereert naar de fameuze 5 A’s. De arbeidsvoorwaarden en -omstandigheden wijzigen heeft snel effect op het terrein, maar heeft slechts een beperkte duurzame impact. Terwijl de arbeidsorganisatie (en -inhoud) aanpassen een zeer lage implementatiesnelheid heeft, maar wel een groot duurzaam effect. Het vraagt een integraal transitietraject om je school te herdenken. Het sleutelen aan de organisatiestructuur vertrekt vanuit het beheersen van de werkstromen zodat elk team een werkbare verzameling taken kan opnemen. Daarbij moet de complexiteit voldoende beheersbaar zijn om overbelasting te vermijden. Maar een zekere mate van uitdaging geeft ook goesting wanneer het zinvol is. Want het blijft een mooi beroep. Je steekt er veel energie in, maar je krijgt ook veel energie terug.

Vanuit bovenstaande mindset een oplossing zoeken voor het lerarentekort betekent dus dat we een andere box moeten opentrekken. Oplossingen inside the box zijn eerder gericht op het variabel lerarentekort en dus de kwantiteit. Van zodra we meer opschuiven richting het aanpakken van het structurele lerarentekort is out of the box denken meer aan de orde. Maar helemaal opgelost zal dit pas worden wanneer we onze schoolwerking herdenken en vertrekken van ‘no box’. Het is een uitnodiging om over partijgrenzen en legislaturen heen met alle stakeholders aan de ronde tafel een nieuw globaal onderwijspact te sluiten om goed onderwijs van de 21ste eeuw vorm te geven.

In de volgende blogtekst bezorg ik jullie het resultaat van de brainstorm binnen onze organisatie Broeders van Liefde en formuleer ik heel concrete suggesties om het lerarentekort op te lossen. Geïnteresseerd? Deel deze blog via onderstaande deelknoppen en schrijf je gratis in door je emailadres achter te laten.

Het rapport Beter Onderwijs doorgelicht

Standaard

Ik denk dat leerkrachten blij worden na het lezen van het rapport ‘Commissie Beter Onderwijs’. Een schop onder de kont van vele creatieve onderwijzigers! Af en toe wordt een middenvinger opgestoken omwille van  de vele prikkels die de wondere wereld van het onderwijs binnenkomen. Terugkeer naar vroeger, toen alles zoveel beter was. De lat mag nu gerust hoger voor iedereen! Het is een consensus tussen enkele echte praktijkmensen en wetenschappers, evenwel zonder de andere stakeholders. Het lijkt op het eerste zicht een redelijk globaal rapport, om zowel de kwaliteit van onderwijs op te krikken als het lerarenberoep te herwaarderen. Vaag en concreet door elkaar. Betaalbaar en haalbaar. Terug naar de basis van goed lesgeven. Of goed onderwijzen? Er staat dus veel in, maar een beetje in alle richtingen. Veel discussiestof, veel waarheden, terechte opmerkingen en evoluties. Hun huiswerk is af, nu kan het verbeterwerk beginnen. Het wiel is heruitgevonden, nu moeten we het opnieuw doen rollen. Een reactie met open vizier en niet polariserend. Onze hersenen werken misschien nog zoals eeuwen geleden, maar onze samenleving en ons onderwijs niet.

Hoe gaan we in deze turbulente tijden en complexe maatschappij die 58 adviezen in de praktijk brengen? Om er op school mee aan de slag te gaan, heb ik alle adviezen op onze goestingstempel van de sociotechniek gelegd (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). De goestingstempel toont een integrale benadering van 7 bouwstenen voor een toekomstgerichte schoolorganisatie. De onderbouwing via de sociotechniek is een systeemtheorie die de technische en de sociale dimensie van het organiseren van onze kernopdracht combineert. Negatieve resultaten, output of ervaringen bij mensen, hebben bijna altijd te maken met ofwel situaties waarbij de mens zijn werk niet gedaan krijgt (dat is de technisch-instrumentele invalshoek of de harde kant van organiseren; zoals structuur en systemen), of met situaties waarbij medewerkers/leerkrachten geen ondersteuning ervaren, niet over de informatie beschikken, de hulp van anderen niet (kunnen) krijgen of onvoldoende competent zijn. (Dit verwijst naar de zachte kant van organiseren of de sociale dimensie, zoals de organisatiecultuur en mensen). Vertrekkend vanuit de sociotechniek is het goed om de sterktes en zwaktes van de schoolorganisatie te achterhalen en inzicht te krijgen in het begeleiden van de school naar betere prestaties. Het is integraal kijken naar de school en de 7 bouwstenen evenwichtig aanpakken en gezamenlijk optillen. De structuurkant wijst op een mechanisch denken, terwijl de cultuurkant eerder het gevolg is van gedragingen van mensen met hun eigen rituelen, verhalen, normen, waarden … Onderwijs moet ook werk maken van ‘zijn cultuur’! In het volle besef dat de cultuur wordt beïnvloed door de keuze van de organisatiestructuur. En dat de structuur zich moet zetten naar de cultuur. Structuren op hogere niveaus zorgen altijd voor effecten voor de mensen op de lagere niveaus.

We legden daarom de 58 adviezen op onze tempel en maakten volgende samenvatting (zie figuur. Het cijfer tussen haakjes heeft betrekking op het aantal adviezen dat in de betrokken rubriek past.).

Gedragen visie:

Er wordt veel aandacht besteed aan (re-)formatie van visie-elementen (ambitie, diversiteit, huiswerk, inclusie, opleiding ,…) alsof de wereld zich ook (meer) moet aanpassen aan het onderwijs, en er wordt een (terechte maar éénzijdige) sterke klemtoon gelegd op kennis. Het rapport vertelt het verhaal vanuit de praktijk van “wat onderwijs is of zou moeten zijn” en heeft zelfs her en der de ambitie om ook de context vorm te geven. Het lijkt alsof men probeert iets te herstellen wat gedurende jaren is afgebrokkeld en dat er van binnen (de school) naar buiten (maatschappij) wordt gekeken. Intussen ondervinden we allemaal dat die maatschappij razendsnel verandert en zeer verschillend inspeelt op onze scholen.

Een gedragen visie ontwikkelen waar de leerkrachten en medewerkers een emotionele verbinding mee kunnen maken, vertrekt vanuit het kennen van de verwachtingen van alle stakeholders van de school. Dat is ook nodig om ouders en school aan één zeel te doen trekken. Enkel vragen om de schoolwerking onvoorwaardelijk te steunen, is redelijk gratuit. Het is zoeken naar een antwoord op 5 vragen: waarom bestaat de school, welke is onze zinvolle en zingevende opdracht, waarvoor staan we (waarden en normen), naar waar gaan we (ambitie, richting) en hoe gaan we daarvoor met elkaar samenwerken? Antwoorden zoeken betekent dus eerder omgekeerd, van buiten naar binnen organiseren. Wat zich in een veranderde maatschappij afspeelt, stelt ook continu andere eisen aan het werk op school. Het is voortdurend mee bewegen. Ook als school. (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/)

Kernopdracht:

Het is (uiteraard) goed om opnieuw aandacht te schenken aan de cognitieve kant en de basiskennis, alsook de kennis van het Nederlands prominenter te benoemen. Leerlingen moeten inderdaad gekwalificeerd geraken en dus voldoende kennis en kunde verwerven. Het één kan niet zonder het ander en daarvoor mogen we zeker een (hoge) norm stellen. Dat is niet nieuw, dat is geen verschuivend paradigma, dat is logisch. De lat, de ambities, mogen hoog liggen, alleen kan je van een mens/leerling niet in elke discipline het olympisch goud verwachten. Verschillen tussen leerlingen zullen altijd voor uitdagingen zorgen. En sinds corona komen die verschillen – die altijd al hebben bestaan – meer op de voorgrond te staan. Je zoekt dan best geen rangordebenadering om alle verschillen “eer aan te doen”, maar vertrekt beter vanuit inclusief denken.

De belangrijkste vraag lijkt me: welk werk moet de school georganiseerd krijgen om vandaag (en morgen)  kwaliteitsvol onderwijs in te richten, zodat elke leerling uitgedaagd wordt om te groeien als een kritische, menslievende en autonome burger in de maatschappij? Welk werk doet er toe om betekenisvol te zijn? Waar maken we effectief het verschil? Leerkrachten op school doen veel meer om tot echt leren te kunnen overgaan. Contexten en profielen van scholen verschillen dermate dat de job van leerkracht niet kan verengd worden tot “terug naar het lesgeven”. Goed lesgeven vergt meerdere activiteiten die op een geïntegreerde manier aan bod komen. Je kan aan leerlingen niet goed lesgeven zonder aan te sluiten bij hun talenten (en deze te stretchen). Ambitieus onderwijs betekent ook alle leerlingen optillen en het leervermogen van elke leerling maximaliseren. Voor de ene meer uitdaging, voor de andere meer ondersteuning, beiden zowel op cognitief vlak als op vlak van socio-emotionele ontwikkeling. Een goede leer- en leergemeenschap organiseren vereist de nodige inspraak en betrokkenheid en creëert een gunstig leer- en leefklimaat met goed welbevinden, wat weer een correlatie heeft met leren. Naar school gaan moet een passende, lerende uitdaging zijn (en geen speeltuin). Deze 4 kernopdrachten komen steeds samen voor en vormen het primaire proces (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Samenhorige taken moeten ook samen uitgevoerd worden. Die opdracht verknippen in leerjaren en (nog  meer) functies (vakleerkrachten, expertleerkrachten, leerlingenbegeleiders, zorgcoördinatoren, taalcoördinatoren …) zorgt voor een complexe schoolorganisatie en relatie met leerlingen. Er zit altijd wel ergens ruis op de coördinerende afstemming.

Gedeeld leiderschap:

Een visie gedragen maken, vraagt sterk gedeeld onderwijskundig leiderschap. Dat lezen we niet in het rapport, of alleszins onvoldoende. Het aspect ‘directeurs die de juiste setting moeten creëren zodat leerkrachten terug goed kunnen lesgeven en hen daarin ondersteunen’ komt amper uit de verf. Het rapport geeft onvoldoende richting “hoe” die 58 adviezen op school kunnen worden geïnstalleerd. Nochtans heeft het leiderschap van de directeur invloed op de keuzes die de school maakt met betrekking tot de andere bouwstenen. Deze essentiële bouwsteen heeft de commissie onvoldoende uitgewerkt. Het doet vermoeden dat het oude paradigma regeert, waarmee het beeld wordt versterkt van de alom heersende directeur of businessmanager die administratief-juridisch-technisch moet zorgen dat de winkel kan draaien en alles kan beheersen en controleren. Er is onvoldoende aanzet tot ontwikkeling van gedeeld leiderschap in het onderwijs waarbij directeurs (horizontaal) samenwerken in directieteams, omdat niet elke directeur in alles competent kan zijn.

Maar het rapport maakt ook geen gewag van verticaal gedeeld leiderschap, om ervoor te zorgen dat de bevoegdheden op het juiste niveau terechtkomen. Leiderschap heeft immers een impact op de manier waarop het werk op school wordt verdeeld onder de leerkrachten, en vooral op de autonomie die ze daarin mogen ervaren. Leerkrachten hebben geen probleem met “veel werk” maar het moet wel zinvol zijn en een meerwaarde opleveren, met flankerende maatregelen die inspelen op autonomie en waardering. Hen bevoegdheid en beslissingsvermogen geven om het werk te regelen, zorgt voor empowerment en goesting. Er is omwille van een toenemende complexiteit en regelgeving in het verleden te veel ‘omhoog’ gedelegeerd naar directies, die al te vaak de papegaai op hun schouder hebben, waardoor directeurs zeer operationeel werk verrichten en brandjes blussen. Daardoor komen ze onvoldoende toe aan strategie, visieontwikkeling en echte coaching van medewerkers. Verantwoordelijkheid opnemen voor de onderwijskundige output hangt hier ontegensprekelijk mee samen. Het is duidelijk dat het beleidsvoerend vermogen van scholen niet als uitgangspunt heeft gediend om antwoorden te zoeken op de behoeften die leven in het onderwijs van vandaag.

Structuur:

De structuur van een school wordt – vanuit gewoonte – voorgesteld in leerjaren en voor het secundair ook in vakken met verschillende studierichtingen. Daarbinnen moet de leerkracht opnieuw in staat gesteld worden om zijn werk (vaak verengd tot alleen lesgeven) op te nemen. Leerlingen stromen dan jaar per jaar door naar een volgend leerjaar met grotendeels andere klasmanagers. Dat is het heersende paradigma uit het rapport dat lange tijd goed heeft gewerkt. ‘Structuur volgt de visie’, stelt de literatuur. Het lijkt alsof de Commissie Beter Onderwijs het niet heeft aangedurfd om adviezen te formuleren over het aspect organisatie- of schoolontwikkeling.

Nochtans heeft de structuurcomponent betrekking op de manier waarop het werk (de kernopdracht=primair proces) op school verdeeld wordt. Hoe worden taken gedeeld en verdeeld over de beschikbare leerkrachten? Welke taken en activiteiten horen bij elkaar? En moeten we die steeds in aparte functies knippen of eerder toewijzen aan een team van leerkrachten? Want het verknippen levert veel coördinatieproblemen op. Op welke manier gaan we onze leerlingenstroom organiseren zodat we niet te veel breuklijnen hebben? Hoe kunnen we onze relatie met de leerlingen meer duurzaam maken? Moet zittenblijven opnieuw antwoorden bieden, of kunnen we dat door de manier van organiseren overbodig maken en daarnaast toch datgene geven waar elke leerling recht op heeft?

De meest bepalende factor is de voorspelbaarheid en de mate van standaardisering van het werk. Hoe stabieler en voorspelbaarder de omgeving en hoe meer taken regelmatig terugkeren hoe meer er kan gewerkt worden met functies en (uniforme) standaarden (bv. die inspelen op centrale toetsing). Hoe minder voorspelbaar de context wordt, hoe meer er ingespeeld wordt op persoonlijke noden en maatwerk en hoe meer stroomsgewijs de structuur kan worden opgebouwd. Dit procesgericht organiseren stapt dan ook af van de klassieke indeling van een school en levert daardoor grotere kansen op om wendbaarder te kunnen inspelen op de diverse uitdagingen en contexten van de school. Maar over deze bouwsteen wordt met geen woord gerept.

Mensen:

De keuze van de organisatiestructuur van de school heeft ook impact op de competenties van leerkrachten. In de functionele manier van organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/08/08/terug-in-de-tijd-hoe-het-werk-verdelen-in-verschillende-jobs/) komt de mens steeds meer onder druk te staan. De leerkracht staat er als zelfstandige soloslim voor de klas. Gebrek aan ondersteuning, ziekte, stress, uitval, uitstroom, vroegtijdig pensioen, gebrek aan goesting … blijken het gevolg. Steeds meer toenemende maatschappelijke eisen inzake digitalisering, kwaliteitsbeoordelingen, diversiteit aan instroom, moeilijker gedrag van leerlingen, meer verstoringen in de klas … zetten bijkomende druk, zo ook de steeds toenemende juridisering. De leraar voelt zich vaak incompetent ofwel onvoldoende ondersteund. In de voorgestelde adviezen wordt hard aan de pijler “mensen” getrokken om dit de baas te kunnen. Ze zijn sterk gericht op individuen cognitief sterker maken. Akkoord dat goed onderwijs nood heeft aan goed opgeleide persoonlijkheden die maatschappelijk geëngageerd  zijn (dat betwist ook niemand) en daardoor het vuur kunnen aansteken. Maar een leerkracht is meer dan een vak dat binnenwandelt (en een jongere is meer dan een leerling in dat vak alleen). Heel veel verwachtingen worden gesteld aan (bijkomende) competenties van leerkrachten (leertechnieken, datageletterdheid, psychosociaal management, klasmanagement …). Ook het onderwijsecosysteem rondom de school wordt (nog) versterkt (kenniscentrum, ondersteuners, CLB …), wat de facto de complexiteit van organiseren, afstemmen en de werkbelasting finaal niet ten goede komt. Allerlei “zwevende actoren” die de leerkrachten ter hulp snellen, zijn vaak te weinig “geïntegreerd” met en rond het kind. Wordt “de mens in de schoolorganisatie” dan niet te zwaar belast? Dit werkt de aantrekkelijkheid van het beroep voor potentiële leerkrachten niet in de hand.

Herwaarderen van de leerkracht begint bij het waarderen en leerkrachten ruimte en tijd geven om zich te professionaliseren (cf. bouwsteen structuur). Zelfs een goede lerarenopleiding zal studenten nooit meer kunnen klaarstomen voor een volledige loopbaan. Ze zullen meerdere “meesterschappen” moeten verwerven door zich continu aan te passen en levenslang te leren. Terecht wordt gepleit voor betere (en meer) professionalisering, maar nergens wordt aangegeven hoe dit in de praktijk moet worden georganiseerd. Werkdruk verlagen doe je niet alleen door druk weg te houden. Binnen de huidige werking is professionalisering voor de ene leerkracht vaak een extra belasting voor de andere. Scholen worden niet aangemoedigd om een lerende organisatie te zijn en de leer- en verbetercultuur op school te installeren.

Cultuur:

Daarmee is de link gelegd met de organisatiecultuur. Een schoolcultuur waar het maken van fouten niet wordt afgestraft maar een kans is om te leren, kunnen we zeker onderschrijven. Alleen is er nergens sprake van echt cultuurmanagement in het onderwijs. Vele veranderingen botsen op de buitenste schil en geraken niet tot op de werkvloer. Het wordt als ballast geïnterpreteerd. Cultuur wordt veelal als argument aangehaald. De ‘rode-bic-mentaliteit’ overheerst, ook in de manier waarop leerkrachten met elkaar omgaan. Er wordt veel gepraat en vergaderd, maar te weinig gezamenlijke verantwoordelijkheid genomen. Naar welke cultuur moet er dan geëvolueerd worden? Nergens wordt aangegeven wat er van leerkrachten wordt verwacht over hoe ze met elkaar moeten samenwerken. Meer en meer scholen denken na over teamwerk. Teams nemen zelf de regie op. Ze overleggen met elkaar over de onderwijstijd, lesroosters, leerlingenbesprekingen, evaluaties … Het team maakt (pedagogische) keuzes in functie van hun leerlingen, legt zelf relaties met andere belanghebbenden … Keuzes maken betekent dingen doen, maar ook dingen niet (meer) doen. Wat is zinvol en wat niet? Ze leren van elkaar door lessen samen voor te bereiden en taken te verdelen. Ze corrigeren elkaar en geven feedback. Ze steunen elkaar en merken dat ze beter worden en meer goesting krijgen. Ook dat is professionalisering en geen extra planlast. Net omdat ze er niet meer alleen voor staan. Een lerende en innoverende schoolcultuur zorgt ervoor dat de autonomie (regie), de verbondenheid (steun) en de competenties (vaardigheid) worden versterkt bij onze leerkrachten. Het creëert psychologische veiligheid bij leerkrachten en bevordert het mentale welzijn. Dat doet een mens groeien, geeft kansen om opnieuw fier te zijn op het werk en dit uit te dragen. Dé waardering die ze zeker verdienen! Van grote imagocampagnes, influencers of tv-programma’s moeten we weinig heil verwachten. Het zit eerder in de kern, ons DNA.

Systemen:

Naast de pijler mensen, komt de bouwsteen systemen prominent aan bod. Systemen volgen de visie. Hoe minder de visie wordt ondersteund door structuur, cultuur en mensen, hoe meer systemen je soms nodig hebt. Systemen werken ondersteunend om de visie te realiseren en te corrigeren wat op andere vlakken misloopt. Hoe meer prestatiegericht er wordt gewerkt, hoe meer toetsing van belang is. Hoe meer de leerkracht terugkeert naar de kern om zich te concentreren op het lesgeven, hoe meer andere hulpverleners en ondersteuningsdiensten kunnen ingeschakeld worden. Een pak systemen (wetgeving, verantwoording en controle-inspectie, data-dashboards …) worden georganiseerd om in orde te zijn, om zich juridisch in te dekken en sturen de praktijk soms weinig bij. Ze werken vaak averechts. Schept dit niet nog meer werkdruk voor de leerkracht, wanneer de systemen centraal en van bovenaf worden opgelegd? Anders zou zijn dat leerkrachtenteams zelf kunnen kiezen voor een systeem dat past om hun visie en werking te realiseren, te toetsen en bij te sturen.

Ook de ondersteuning van een extern onafhankelijk kenniscentrum kan een zegen maar ook een vloek zijn, een accelerator of een filter om tot leren over te gaan.

Zijn de adviezen i.v.m. de vaste benoeming een gemiste kans om de loopbaan op een moderne manier invulling te geven? Evolueren van jobzekerheid (in bepaald ambt en vak) naar werkzekerheid zou een modernere invulling kunnen opleveren, waardoor meerdere rollen kunnen worden opgenomen in functie van verworven competenties en minder vanuit een beschermingsreflex. Rollen die dynamisch inspelen op talenten, knelpunten en scharniermomenten in een loopbaan, in de plaats van archaïsche HR-functieprofielen en taakomschrijvingen. Sneller vast benoemen maakt de job niet aantrekkelijker wanneer ze aan de andere kant blijven uitstromen. Er zal dus meer moeten gebeuren om het lerarentekort structureel aan te pakken.

Anders organiseren als antwoord

Anders kijken naar onderwijs levert een meer dynamische, ontwikkelingsgerichte en wendbare schoolorganisatie op. Een organisatie waar de leerkracht wordt ondersteund door het leiderschap en de collega’s. Het werk wordt er anders ingedeeld en verdeeld zodat er een samenwerkingscultuur ontstaat die leidt tot een gezamenlijke verantwoordelijkheid en dito resultaat. Als door de contextverandering ook het werk verandert, dan moet de organisatie van de school (structuur) mee veranderen. Leerkrachten met passie die het (hogere) doel zien, ervaren een zekere flow en assimileren het nodige werk. De afzetting tegen (terechte) hypes van onderwijsmethoden wordt verward met de manier van onderwijs organiseren. Het ene is pedagogisch-didactisch voor een lesorganisatie, het andere heeft betrekking op de structuur en de arbeidsorganisatie van een school. Bouw teams van leerkrachten die zich samen verantwoordelijk voelen voor een community van leerlingen (leergemeenschappen, want leren in groep is belangrijk) over de leerjaren en vakken heen. De focus van het team gaat naar zinvol werk dat moet gebeuren. Dat geeft energie en goesting. Deze teams geven de mogelijkheid om wendbaar te zijn. Als leerkracht heb je gedurende meerdere jaren vaste collega’s waarmee je samenwerkt, professionele relaties opbouwt en steun ondervindt, samen problemen oplost en verantwoordelijkheid draagt voor het leerproces. Je spreekt zelf een planning af over wie wanneer lesgeeft, evalueert, communiceert, opvolgt … en hanteert dié systemen die het team ondersteunen. Je autonomie om het werk te regelen levert eigenaarschap en goesting op. Werken met teams voor leergemeenschappen over vakken en jaren heen is geen co-teaching. Co-teaching is eerder een werkvorm. Een leerkrachtenteam organiseert samen co-teaching maar ook de (directe) instructie, projectwerk, leergesprekken, peer-teaching …. Een rondgang door de school leert dat directe instructie nog steeds het meeste voorkomt. En die directe instructie is fundamenteel, op voorwaarde dat ze ook op de goede pedagogisch-didactische manier wordt vormgegeven, naast andere didactische leervormen! Werken aan gepersonaliseerde leertrajecten betekent niet dat kinderen/leerlingen zelf mogen bepalen wat ze leren en staat ook niet gelijk aan zelfontdekkend leren. In een gepersonaliseerd leertraject worden kinderen uitgedaagd om doelen te bereiken die zich bevinden in de zone van hun naaste ontwikkeling, om hen te doen excelleren. Dat mag gerust ambitieus zijn, ook voor kwetsbare leerlingen! De kinderen worden wel aangeleerd om de eigen regie daarin mee op te nemen. Weten en inzien doe je via instructie en leergesprek, toepassen doe je door praktiserende werkvormen, labo, projectwerk … en integreren doe je door vakoverstijgende en gevarieerde projecten aan te bieden waarin de inzichten en de vaardigheden kunnen worden geoefend in gevarieerde contexten. Het is niet omdat leerkrachten zich als team organiseren dat daardoor minder didactische kwaliteit nodig is. Het team wordt geacht evidence-inspired te werken en is samen competent om de vele uitdagingen aan te kunnen, omdat elk alleen niet alles kan. Daarvoor is de uitdaging veel te complex. Zo is niet één persoon expert, maar is elk teamlid expert in één of andere rol. De ene meer in een bepaalde vakdiscipline, de andere meer in datageletterdheid, nog iemand anders in zorg of evaluatie of monitoren van de onderwijskwaliteit enz.

De leerling vertoeft er in een leergemeenschap met eventueel verschillende leeftijden en/of cognitieve niveaus of talenten, afhankelijk van de doelen die moeten bereikt worden. Hij/zij leert in groep en moet ook zelf leren regie te nemen, net zoals hij leert fietsen. In het begin met meer sturing en ondersteuning, soms met extra hulpmiddelen, om zo later autonoom te kunnen fietsen. Leren is hier duidelijk een werkwoord en niet vrijblijvend. Wel gebeurt het dat sommige zaken sneller gaan en andere minder goed lukken. In elk geval is de duurzame relatie dan ook warm georganiseerd, zodat communicatie niet als extra werkbelasting wordt aangevoeld, maar als een natuurlijk gevolg.

Leren is geen kwestie van een vat vullen, maar van het vuur aansteken. Wie iets nog niet kan, moet maximaal uitgedaagd worden om het te leren. Wie iets niet wil, zet zich buiten spel. Lesgeven is dus meer dan kennisoverdracht, ook leer-kracht. Dat vraagt een “sterke” leraar, niet in het minst een begeesterende persoonlijkheid die in staat is om visionair buiten de lijntjes te kleuren. Het is dus niet eenvoudig om een gedragen tekst van enkele wetenschappers en praktijkmensen kritisch tegen het licht te houden. Veel van die losse adviezen zullen zeker kunnen bijdragen tot beter onderwijs. Maar hoe je het globaal verhaal in praktijk brengt, wordt amper of niet vermeld.  Het is eerder voer voor dialoog en een zoektocht naar verbinding. Het rapport beantwoordt aan en bouwt als premisse verder op het model hoe onderwijs altijd is geweest en ons heeft grootgebracht. Het herstelt voornamelijk maar vaak te eenzijdig de kennisopbouw op weg naar verstandigheid. Opvallend is dat de huidige structuur met indeling in klassen (leerjaren en vakken) en vast benoemde leerkrachten prominent en als wetenschappelijk onaantastbaar uitgangspunt genomen wordt en dus verder weinig gewag maakt van noodzakelijke structuurveranderingen. Onderwijs speelt zich niet af onder een stolp. We gaan ervan uit dat elke maatschappelijke context zijn eigen schoolformatie oplevert. Dat vraagt dat scholen zelf lerende organisaties zijn. Deze manier van kijken vertrekt vanuit een positief beeld en is niet meer gericht op wat ‘niet meer is’, maar wat er moet in de plaats komen. Daarom suggereer ik om advies nr. 59 en 60, respectievelijk de organisatieontwikkeling van een school en het gedeeld leiderschap, toe te voegen en de behoeftes in de onderwijswereld te beantwoorden vanuit het beleidsvoerend vermogen van de school. Anders kijken naar het onderwijs zal ook andere adviezen opleveren, niet in het minst in de rubriek van de structuur. Niet één onderwijstanker, maar een veelkleurige vloot. Een meer integrale benadering is nodig, aangevuld met invalshoeken van andere stakeholders, zodat een coherent geheel ontstaat waarmee we alle kinderen kunnen optillen. Dat levert andere adviezen op. We deden alvast een poging voor een alternatieve adviezenbundel vanuit Warme Scholen (Scholen slim organiseren).

Een gedragen visie die voor de leerling en de maatschappij meerwaarde levert, is een school waardig. De competenties die nodig zijn om de school vorm te geven en te leiden vraagt vaardigheid. Maar onderwijs is en blijft mensenwerk, en dus is een zekere aardigheid nodig. Integraal kijken naar de schoolorganisatie en de aanpak van deze bouwstenen op een gemixte manier in balans krijgen, beïnvloedt resultaten. De leiderschapskunst is ze “dermate” te combineren om de juiste resultaten te bereiken bij leerlingen, maatschappij, maar ook bij leerkrachten. Dat levert doelmatigheid en dus beter onderwijs.

Yves Demaertelaere

Met dank aan Carl Foulon, Thomas More, Senior Human Talent Manager en Unit Manager Maatschappelijk Werk, Ergotherapie en Orthopedie

Met dank aan Tom Van Acker, Expert warme scholen en in het warm en slim organiseren.

Ons mensbeeld als basis voor kwaliteitsvol onderwijs

Standaard

Het format van de nieuwe eindtermen zoals ze vandaag voorliggen, lijkt ons niet dé oplossing. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Natuurlijk staan zowel overheid als onderwijsverstrekkers in voor kwaliteit, doch ze zijn het niet helemaal eens over de weg er naar toe, laat staan, over waar de weg finaal voor de kinderen heen moet leiden. Het is dus een discussie over vertrouwen versus controle. Over kwantitatief meten versus kwalitatief evalueren. Niet zozeer een hogere lat aan de hand van gedetailleerd beschreven eindtermen zal zorgen voor meer kwaliteit, maar een principieel akkoord over de gedeelde en gedragen missie en visie. A dream with a deadline die meerwaarde biedt voor iedereen die het aanbelangt. En dit is hoe die droom er bij ons uit ziet.

Passie, talent, onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen

Eerst en vooral kunnen eindtermen niet alles. Oorspronkelijk waren ze als minimaal kader bedoeld. Gaandeweg werden ze maximaal ingevuld als een soort nationaal curriculum voor elke leerling. Wat vroeger leek te werken, lijkt nu steeds minder te werken. Eenduidige antwoorden op gelijkaardige vragen zorgden vroeger voor een gemeenschapsgevoel. De wereld in verandering leidt een ander tijdperk in. Het is samen zoeken naar een antwoord. De set eindtermen uit de vorige eeuw konden nog worden gekoppeld aan een meer stabiele en voorspelbare wereld. Eindtermen beschrijven de verwachtingen van de maatschappij over wat de leerling minimaal moet kennen en kunnen en draagt een zekere illusie in zich dat er op elke vraag een antwoord bestaat. Vaak bestaat het antwoord niet meer. Intussen is de snelheid en complexiteit dermate toegenomen dat je de verwachtingen van de maatschappij niet meer kan vatten in een afvinklijst van ruim 600 blz. Continue veranderingen verdragen geen bureaucratische lijstjes. Eindtermen geven die invulling aan het werk van de leerkracht. Dat de eindtermen de vrijheid van onderwijs zouden voeden omdat de leerkracht dan weet wat hij moet geven, is een regelrechte aanval op de professionaliteit en passie van de leerkracht. Geef hen een kompas en een wegenkaart van deskundigheid. Scholen van de Broeders van Liefde verbinden passie en talent met onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen. Daarvoor zijn we bereid om visionair buiten de lijntjes te kleuren en passende antwoorden te zoeken op concrete uitdagingen. Samen in beweging met mensen, geïnspireerd en verbonden.

Persoonsvorming

De beschrijving wat een leerling moet kennen en kunnen verschuift met de nieuwe eindtermen nog meer naar wat meetbaar en controleerbaar is. Daardoor wordt het inzetten op persoonlijke ontwikkeling, eigen waarden, grondhoudingen, deugden,… uit ons opvoedingsproject moeilijker. Niet alles wat meetbaar is, is relevant en niet alles wat relevant is, is meetbaar. Eindtermen kunnen alvast ambitieus zijn, maar persoonsvorming is ook gericht op het vormen van leerlingen en het aanleren van gedragingen of houdingen die getekend zijn door ons opvoedingsproject. Een té cognitieve benadering die sterk verbonden is met het analytisch denken stelt leerlingen in staat inzichten op te doen, maar dat is nog iets anders dan effectief het juiste gedrag aan te leren, zich kunnen laten verwonderen en inspireren. Het is niet omdat leerlingen een correcte analyse kunnen maken over diversiteit, solidariteit, veerkracht, milieu, ondernemerszin, wetenschap, … dat ze zich er ook naar (kunnen) gedragen. Het is niet omdat ze cognitief minder sterk zouden zijn, dan ze geen leerwinsten kunnen boeken via andere wegen. Leerlingen beschouwen en laten functioneren als een schakel in een complex radarwerk dat de maatschappij is, gaat voorbij aan de niet cognitieve dimensie. Het ontdekken wat waardevol en de moeite is om zich voor in te zetten, vraagt ook een andere – meer spirituele – benadering. Eerder betekenis geven aan de vele ervaringen uit de werkelijkheid die leerlingen opdoen. Het zich nog mogen en laten verwonderen vraagt tijd en komt niet vanzelf.

Mensbeeld is het voorstellen wat het betekent om “mens” te zijn en in de scholen van de Broeders van Liefde gebeurt dat vanuit een christelijk perspectief.  Welke ook de menselijke beperkingen zijn, elk individu is waardevol. Elke leerling is voor ons waardevol ongeacht de status, geslacht, talent, afkomst of context. Hierdoor is het nooit de bedoeling om exclusief te werken, maar richten wij ons inclusief naar iedereen en putten meerwaarde uit de diversiteit in onze maatschappij. 4 verschillende levensdimensies, 4 kernopdrachten, 3 levensterreinen en 4 levensrelaties zorgen voor harmonie in ons mensbeeld en vragen een integrale benadering. Daarvoor willen onze gepassioneerde leerkrachten tijd en ruimte.

4 levensdimensies

Ook onze stichter Kan. J.P. Triest ging in zijn tijd uit van die holistische benadering van menswording (humaniora) in al zijn dimensies en intrinsieke kwaliteiten (talenten) die bij iedereen aanwezig waren, zowel het hoofd (intellectuele ontwikkeling, leren), het hart (socio-emotionele ontwikkeling, passie, emotionele verbondenheid), de handen of het lichaam (fysieke ontwikkeling, leer-,leef- en werkomgeving) als de ziel (spirituele ontwikkeling en zingeving). Gezond groeien – niet zozeer in termen van fysische gezondheid of ziek-zijn – betekent dat alle levensdimensies nodig zijn, steeds samen voorkomen en een onlosmakend geheel vormen om jongeren harmonieus te ontwikkelen in het mens worden.  Het is de balans vinden tussen ‘jezelf zijn’ (individu) en ‘gemeenschap vormen’ (verbondenheid).

4 kernopdrachten: leervermogen, kwalificatie, coaching, welbevinden

Onze scholen zijn wendbare organisaties waar mensen vanuit een gedeelde missie samenwerken aan dezelfde doelen. Vier kernopdrachten vormen ons bestaansrecht en referentiekader. We stomen leerlingen klaar voor hoger onderwijs, arbeidsmarkt en persoonlijke toekomst door kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren. Hebben ze die doelen bereikt, dan ontvangen ze een kwalificatie. Door in te zetten op het zoeken naar hun talenten, deze te ontwikkelen en regisseren, geven we leerlingen de kans om te laten zien wat ze kunnen en willen. Het is onze taak om hen te coachen in die ontwikkeling. Daarbij detecteren we hindernissen en bieden begeleiding bij het leren om zo het leervermogen te optimaliseren. Een duwtje in de rug voor wie het nodig heeft, extra uitdaging voor de andere. Daarvoor werken we samen met alle belanghebbenden. It takes a village to raise a child. Als laatste opdracht zetten we in op een goed welbevinden en bouwen we aan warme duurzame relaties met leerlingen. Geborgenheid en betrokkenheid versterken de leerprestatie. Geen prestatie, zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect. Het is dé voedingsbodem voor leren in een goede werk-, leer- en leefgemeenschap.

3 levensterreinen: structuur, zinvolle invulling, rust

Niet alleen realiseren we de kernopdrachten in de verschillende levensdimensies, het speelt zich ook af op verschillende levensterreinen: vaste structuur, zinvolle invulling en rust. Een vaste plek, waar alles zijn plaats heeft, zorgt voor rust en structuur. De school is zo’n stek. Alles staat daar in de juiste relatie en biedt een veilige omgeving, geborgenheid, warmte. Een zinvolle tijdsinvulling is nodig om goed te kunnen functioneren. Het ontdekken, ontwikkelen en inzetten van eigen talenten geeft zin aan het leven. Het creëert meerwaarde en je ervaart dat je er als mens toe doet omdat je een zinvolle bijdrage levert aan een groter geheel. Dat kan gebeuren door ‘actief arbeid’ te leveren, professioneel of vrijwillig inzetten voor de samenleving. Of actief bezig zijn met studie, werk,…. Die ‘actieve arbeid’ wordt best afgewisseld met vrije tijd voor jezelf. Het is tijd die je zinvol invult voor jezelf, zonder dwang of drang. De mogelijkheid om non-actief te zijn en de verantwoordelijkheid om de tijd te nemen om rust in te bouwen. Een vast ritme en vaste patronen zorgen voor structuur, een gezonde ontwikkeling en afwisseling. Gezond groeien betekent dus ook dat die verschillende levensterreinen in evenwicht zijn. Wanneer ze uit balans zijn, de zin verdwenen is, of de actieve tijd samenvalt met de vrije tijd (of vice versa) raakt de mens uit balans en leidt dat tot stress, frustraties, burn-out… en allerlei negatieve gevoelens die de identiteit van de mens aantasten.

4 levensrelaties: zichzelf, de ander, de wereld, het transcendente

Voor een optimaal welbevinden gebeurt die ontwikkeling niet allemaal en alleen individueel, maar verloopt dit ook in groep. De leerling staat er niet alleen voor, maar staat in verhouding tot zichzelf, de anderen en de wereld. De relatie met zichzelf slaat op de persoonlijke zoektocht en het welbevinden op die vier verschillende dimensies en leidt tot een “gezond” bestaan op die verschillende vlakken. Omdat men nooit op zichzelf kan functioneren staat de “mens” in relatie tot anderen (medemensen) en leeft dus in een groter geheel of groep. Elk met zijn uniciteit, eigenheid, sterktes, zwaktes en beperktheden dragen we zorg voor elkaar en betekenen we iets voor elkaar. Die totaalzorg en onvoorwaardelijke inzet duiden we bij de Broeders van Liefde met de Caritas. Omdat we ook in de wereld staan, gaan we de relatie aan met de totale omgeving en dragen we zorg voor de totale schepping (natuur, klimaat, milieu en mens,…). Eigenlijk kunnen we er een vierde relatie aan toevoegen, namelijk wanneer de mens op zoek gaat naar het diepere mens-zijn, de relatie met het transcendente.

Vertrouwen of controle? Vrijheid of gebondenheid?

Of de kwaliteit van onderwijs dan wel zal stijgen of dalen, hangt niet zozeer af van de eindtermen maar van de (professionaliteit van de) leerkracht, de leerling en de organisatie op school. Het gaat ook over arbeidsvoorwaarden (tijd, statuut, loon), de arbeidsomstandigheden (werksfeer, middelen), de arbeidsrelaties (met leerlingen, directie), de arbeidsorganisatie (structuur, teams) en de arbeidsinhoud (het werk, roeping, competentie). Het is duidelijk dat de eindtermen rechtstreeks ingrijpen in de samenstelling van het takenpakket, de inhoud van het werk en hoe dit moet georganiseerd worden. We spreken over de bovenstaande 5 A’s waarvan deze laatste eigenlijk een combinatie is tussen de taakeisen en de regelmogelijkheden. De taakeisen zijn de verwachtingen (vanuit overheid en maatschappij) die aan het werk worden gesteld, doelen of prestatie-eisen. Zeg maar de eindtermen. De regelmogelijkheden geven weer in welke mate de leerkracht autonomie ervaart en daar zelf beslissingen kan nemen om het werk goed te doen. Die arbeidsinhoud is dus een balans tussen de taakeisen en het regelvermogen (zie ook https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Volgens Karasec heeft een onevenwicht een effect op de kwaliteit en betrokkenheid. Veel én gedetailleerd omschreven eindtermen leidt tot een toename van de taakeisen en een vermindering van het regelvermogen. Het wegrationaliseren van die onzekere toekomst zonder onderbouwing over haalbaarheid en regelruimte creëert een vals gevoel van veiligheid over kwaliteit en een verlies aan zingeving. Waar zit die speelruimte? Dit is hét recept voor stress, werkdruk, kwaliteit,… Het beleid zou dat enerzijds kunnen compenseren door een serieuze toename van de autonomie en afschaffing van allerlei (dysfunctionele) onderwijsregels. Alhoewel eindtermen niet meer vakgerelateerd zijn, is heel het ecosysteem van onderwijs gericht op vakken. Iets waar de sector onvoldoende klaar voor is! Toenemende controlemechanismen kunnen beter plaats maken voor eigen kwaliteitsontwikkeling, zelfcontrole of eigen accreditatiesysteem van de onderwijssector. Het verminderen van de taakeisen door de eindtermen te versoberen en af te slanken tot een richtinggevend kader, is een manier om de balans te herstellen. Het is zoeken vanuit een integrale benadering naar een gepast doelenkader waar ruimte is voor visie en gezond verstand, professionaliteit van schoolbesturen, directies en leerkrachten en het opnemen van verantwoordelijkheid en eigenaarschap.

1 missie: geïnspireerd en verbonden, in beweging met mensen

Wanneer we schrijven over kwaliteitsvol onderwijs bij de Broeders van Liefde, dan vallen we hoe dan ook terug op elementen uit dit ideaal mensbeeld als doelenkader om onze onderwijsvrijheid in te vullen. In onze scholen ontwikkelen we daarvoor tal van gerichte activiteiten en zetten we aan tot (belangeloze) engagementen zodat leerlingen optimaal voorbereid zijn voor het latere leven, verdere studie of arbeidsmarkt. Deze pedagogie, die de analytische en de cognitieve dimensies ook ernstig neemt, maar die verder gaat dan deze dimensies, maakt een wezenlijk deel uit van onze missie en ons opvoedingsproject. “Geïnspireerd en verbonden in beweging met mensen” is de baseline van onze missie. Geïnspireerd reikt verder dan visie, deskundigheid en professionaliteit in een analytische kijk op onderwijs. Een cultuur van verbondenheid reikt verder dan analytische structuren die gericht zijn op samenwerking. In beweging komen vraagt meer dan kennen, weten en kunnen. En dit ‘bewegen’ reikt naar concrete leerlingen en collega’s op onze scholen. Onze pedagogie wil dus meer persoonsgericht zijn en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen meer centraal stellen dan de eindtermen ons toelaten. Onze missie vertolkt de grondstroom van wie we zijn. En we zijn als onderwijsverstrekker het meest performant als we kunnen zijn wie we zijn. Om deze missie en dit opvoedingsproject te kunnen realiseren, is er minimaal de vrijheid van de tijd nodig. Organisaties presteren slechter wanneer ze niet kunnen doen waar ze best in zijn. En dat is zijn wie ze zijn.

Foto: Sophie Callewaert

Meer lezen? Volg deze blog om op de hoogte te blijven van nieuwe berichten.

Wat als onze scholen pizzeria’s waren?

Standaard

Neen, wij zijn het niet eens met het format van de nieuwe eindtermen. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Maar waarom? Misschien denk je: het is toch goed dat de overheid de lat hoogt legt en zegt wat scholen wel en niet moeten onderwijzen? Vergis je niet. Het is een gevaarlijk zinnetje en ik zal je uitleggen waarom.

Laten we een school even vergelijken met een pizzarestaurant. Stel je voor dat je op een dag beslist zo eentje te openen. Je klanten zullen terecht een aantal minimale verwachtingen hebben: ze zullen bijvoorbeeld een uitgerolde deegvorm op hun bord verwachten, belegd met een saus en een aantal ingrediënten naar keuze, verwarmd in een oven. Voldoe je daaraan dan zal men jouw restaurant een pizzeria noemen. Om de kwaliteit van haar pizzeria’s te verzekeren, kan de overheid een aantal criteria bepalen om de kwaliteit van de geserveerde pizza’s te garanderen en om dus een pizzeria te mogen openen. Een overheid kan in zo’n scenario naast de hierboven opgesomde minimale criteria van de klant een aantal eisen toevoegen: bepaalde veiligheids- en hygiënevoorschriften naleven, minimaal vlees en veggie aanbieden, geen producten gebruiken die over datum zijn.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Weet je, wij zouden de overheid gek verklaren als ze dit alles oplegde aan haar pizzeria’s. Wij hebben namelijk vertrouwen in al die chefs en hun kwalitatieve kunsten. En wij laten die ene bedorven pizzazaak die er de kantjes vanaf loopt gewoon links liggen. Deze tekst gaat echter helemaal niet over pizza’s, maar over ons onderwijs. En daar moet dat volgens onze overheid wel kunnen. Daar ligt vandaag een lijst van 600 pagina’s met eindtermen klaar die een school moet afvinken om de kwaliteit te garanderen. Daar doet de persoonlijkheid, creativiteit, specialiteit of ervaring van de leerkracht er niet meer toe, als die de regels maar volgt en gedwee de voorgeschreven inhoud geeft die de overheid heeft bepaald. En daar maakt het helemaal niet meer uit of de leerling zich tevreden of euforisch voelt op school. Als die de leerstof maar binnenknabbelt en klaargestoomd is voor de arbeidsmarkt. En vooral: daar zijn leerkrachten de hele dag bezig met voldoen aan afvinklijsten en rapporteren daarover, waardoor er noch voor de leerkracht, noch voor de leerling tijd en ruimte, laat staan goesting overblijven voor belangeloze engagementen die hen vormen als persoon en die niet te vatten zijn in een afvinklijst: die extra uitdaging voor dat ene schrijftalent, dat persoonlijk gesprek na schooltijd over iemands thuissituatie, de fotoreeks over zeldzame planten die een biologieleerkracht in zijn vrije tijd maakte en waarmee hij zijn passie wil overbrengen, de solidariteitsactie waar leerlingen en leerkrachten samen hun schouders onder zetten, die deugddoende bezinning met de klas in een abdij naar aanleiding van het overlijden van een klasgenoot, dat groepsgesprek waarin de pestkop zich eindelijk excuseerde.

Dit is voor ons onderwijs. Inspireren, verbinden en in beweging brengen van mensen naar een plek voorbij het kennen, weten en kunnen. Niet een of andere afvinklijst. En daarom verzetten wij ons tegen die absurd gedetailleerde eindtermen. Omdat we vertrouwen in de passie van onze leerkrachten. Omdat we geloven dat onze leerlingen geen batterijen zijn die we allemaal aan dezelfde kennislader moeten leggen. En omdat ouders en leerlingen zelf wel kunnen en zullen bepalen op basis waarvan zij een school uitzoeken net zoals ze zelf het liefst kiezen in welke pizzeria ze willen gaan eten.  En dat zullen ze heus niet doen op basis van een afvinklijst, maar omdat ze er een goed gevoel bij hebben.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Niet meer met de botte bijl in lockdown

Standaard

Overeind blijven tijdens de coronaperiode was/is een grote uitdaging. Zowel als leerkracht, als team of de school als geheel. Het onbekende dreef ons naar uitdagende, vermoeiende situaties. We lieten ons niet verstrikken in touwen, maar trokken ons er aan op. Aan één zeel! Ongezien namen we collectief afscheid van vaste gewoontes. Het breken van die gewoontes gaf ruimte voor nieuwe dingen https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/. Een crisis is dus ook een nieuwe kans. Een opportuniteit om iets nieuws te ontdekken en betekenis te geven. Een geloof om aandacht te schenken, te leren en te groeien. Alles wat aandacht krijgt, groeit. En zo tegenslagen te overwinnen. Een kans om de veerkracht van je team op te krikken. Een kans om je school wendbaarder te maken en zo meer te kunnen inspelen op vele veranderingen.

Niet meer met de botte bijl in lockdown, maar met een scalpel. Daarom ontwikkelde de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde bijgevoegde tool. Teams gaan daarbij op stap. Om de juiste richting te kunnen aanhouden (visie), vertrouwen ze op het ABCD-kompas.

  • Aanvaarden: we moesten de realiteit onder ogen zien. Er was geen andere optie. Het was accepteren en aanpassen waar nodig.
  • Betekenis geven: steeds met de blik op de toekomst moesten we bepalen wat van belang was zodat we een zinvolle bijdrage konden leveren aan het geheel.
  • Connectie: we moesten ‘onszelf’ heruitvinden en opnieuw verbinding maken met onszelf en de anderen. Alleen door samen te werken (in team) konden we de complexiteit aan.
  • Doenken (doen + denken): agile werken en scrumsgewijs veranderen. Dit is al doenkend en hink-stap-springend in kleine stappen vooruitgaan. Bij elke stap rondom ons kijken, de situatie opnieuw inschatten en nieuwe keuzes maken in het algemeen belang. Door voortschrijdend inzicht voortdurend verder bewegen in de juiste richting.

Why

Corona heeft ons geleerd op heel korte tijd om te schakelen en om te denken. In een mum van tijd moesten structuren en systemen aangepast worden. Onze personeelsleden dienden zich aan te passen aan deze nieuwe situatie en alle oude gewoontes, rituelen en ongeschreven regels werden plots in vraag gesteld.
Hoewel het zwaartepunt van de coronacrisis achter de rug is, loert de mogelijkheid van een volgende uitbraak of eventueel andere crisis (lerarentekort, resultaten kwaliteitsonderszoek,…) om de hoek. Het is dan ook goed dat we als school reflecteren over wat deze crisis ons heeft geleerd. Wat willen we borgen? Wat moeten we veranderen? Kunnen we onze scholen anders organiseren zodat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen bij een volgende crisis.

How

Aan de hand van bijgevoegd instrument denken onze scholen na over ‘the lessons learned’. Vanuit de verschillende bouwstenen van de goestingstempel, de integrale benadering, onderzoeken onze scholen op welke manier corona, of een andere crisissituatie, een invloed heeft, of kan hebben op de werking op school. Vanuit al deze inzichten ging de pedagogische begeleiding Broeders van Liefde aan de slag en werd een instrument opgesteld vanuit de gekende referentiekaders:

In onderwijs werd  een ’kleurencode‘ uitgewerkt. Afhankelijk of het spreekwoordelijke coronaverkeerslicht op groen, geel, oranje of rood staat, zullen er andere veiligheids- en organisatieregels gelden. We kunnen dat vergelijken met de dreigingsniveaus bij terreur. De vier kleuren (groen=nul risico, geel=laag risico, oranje=matig risico, rood=hoog risico) werden in deze tool weerhouden.

Schooljaar 2020-2021 start (allicht) op in code geel. Dat betekent dat scholen naast contactonderwijs ook afstandsleren organiseren. Logischerwijs roept dit een aantal vragen op, waar we nu al verplicht zijn om over de antwoorden na te denken. Welke keuzes zullen we maken in onze lessenroosters als er op woensdag enkel afstandsleren kan zijn? Zullen we dan het normale uurrooster en de vakken die op woensdagvoormiddag ingepland staan via afstandsonderwijs geven? Of voorzien we eerder in inwisselbare blokken van 2 of 4 lesuren zodat de ene week het ene vak en de andere week het andere vak via afstandsleren kan? Kunnen we niet het blok van de woensdagvoormiddag elke week op een andere voormiddag zetten en dat andere voormiddagblok dan via afstandsleren organiseren? We kunnen er ook voor opteren om een of meer seminarie-uren in te richten via afstandsleren. Kan er een afweging gemaakt worden om er bij het roosteren op te letten dat er voor gelijkaardige klassen in een bepaald leerjaar  gelijkaardige keuzes gemaakt worden? Kunnen we ook afwijken van de optie om op woensdag niet in contactonderwijs te voorzien? Misschien is het wel zo dat we er eerder voor kiezen om voor elke klas een bepaalde dag per week via afstandsleren in te richten. Of kunnen we voor elk leerjaar een bepaalde dag toewijzen voor afstandsleren? Of overwegen we om op 4 lesdagen 8 lesuren in te richten?

Per bouwsteen van het tempelmodel (visie, kernopdrachten, leiderschap, mensen, cultuur, systeem, structuur) komen de vier kleuren aan bod. Om scholen te helpen bij deze denkoefening heeft de pedagogische begeleidingsdienst Broeders van Liefde een reflectietool opstartscenario’s ontwikkeld.

In de groene kleur wordt er vanuit gegaan dat de school tijd kan maken om te reflecteren om zich voor te bereiden op eventueel hogere risicosituaties. Als groen wordt aangeklikt in de tool, krijg je dus alle reflectievragen te zien over deze bouwsteen van de integrale goestingstempel.

Indien een school in een hogere risicozone komt, dan worden enkel die reflectievragen uitgelicht waar er op dat moment moet over nagedacht worden maar ook welke handelingen moeten uitgevoerd worden. Komt men in een nog hogere risicozone, dan blijven de eerder uitgelichte reflectievragen (uit de gele en oranje risicozone) staan, maar komen er nog extra reflectievragen of acties bij.

De tool is handig te gebruiken binnen het eigen directieteam op een strategische beleidsdag of andere beleidsvergadering,, … maar is ook heel handig voor die scholen die reeds in een traject Scholen Slim Organiseren zitten omwille van de reeds gekende referentiekaders.

What

De tool is een taartvorm waarin elke spie van de taart een bouwsteen vertegenwoordigt. Elke spie is onderverdeeld in de 4 bekende kleuren van de pandemiescenario’s. Als je op 1 van de kleuren klikt, dan kom je automatisch bij de reflectievragen/to do’s over deze bouwsteen in de betreffende pandemiekleur. De bedoeling is dat directieteams hiermee aan de slag kunnen gaan om hun eigen werking in kaart te brengen voor schooleigen afspraken en werk- en lesroosters per team. Het is niet de bedoeling om terug te grijpen naar de situatie van pre-corona, maar de schoolorganisatie zo te ontwerpen dat er wendbaar kan geschakeld worden tussen de verschillende scenario’s naargelang de “crisis” die zich voordoet, bv. besmettingsgraad van pandemie, maar evengoed lerarentekort, veranderende diversiteit van de instroom, capaciteitsbezetting,…

Kunnen we onze scholen zo organiseren dat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen indien we opnieuw geconfronteerd worden met een dergelijke crisis? Welke ‘lessons learned’ nemen we mee in onze verdere organisatie? Welke stappen durven we zetten?

We hopen dat deze reflectietool vooral een hulpmiddel kan zijn bij eventuele uitdagingen waar we als cluster/school mee kunnen geconfronteerd worden.  De tool is het resultaat van teamwerk binnen de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde. Een dankwoord voor de ondersteuning van onze scholen is hier dan ook op zijn plaats.

Heropstart van de scholen

Standaard

voorbeeld van een draaiboek

Ik zucht…

Ongeziene tijden. Er lag nog zoveel in het verschiet om te doen. Het ziet er nu anders uit. Massa’s vragen waar we geen antwoord op weten. Onzekerheid is nog de enige zekerheid.

Er komt heel wat op ons af vandaag. Adviezen, beslissingen, regels, preventie, hygiëne, bescherming, pedagogische aanpak, evaluatie, zomervakantie, … Er staat ons een lange marathon te wachten met een eerste sprint tot juli en een tweede hopelijk rustiger vervolg bij de opstart van volgend schooljaar. De komende 10 weken worden dan ook pittig, maar laten we er samen voor gaan. Voor onze leerlingen. De vele leerkrachten in de scholen, alle leidinggevenden binnen onze organisatie werken niet zomaar ‘hard’, maar ook ‘hart’. Wij zijn bijzonder trots op jullie engagement. Aan jullie, directies, wensen we om het geheel te blijven overzien, om in jullie sterkte te staan, om goed te communiceren en te coördineren, om het hoofd koel te houden als het nodig is, om goed te luisteren naar de noden en te zoeken naar de beste antwoorden, om met spirit jullie scholen te leiden in deze uitdagende periode. Deze rollercoaster zal best wat energie vragen. Laten we samen de sprint tot juli trekken om daarna dit heftige schooljaar af te ronden en uit te rusten, een aantal zaken op een rijtje te zetten en te evalueren en klaar te zijn om in september nieuwe uitdagingen aan te gaan. Want ook volgend schooljaar zullen we ons wendbaar moeten tonen in een crisis die nog een hele tijd zal aanslepen.

In deze nota proberen we een kader te scheppen voor de komende maanden. De Nationale Veiligheidsraad, Vlaams minister Ben Weyts, netwerkorganisatie KathOndVla en andere expertengroepen werken momenteel draaiboeken/checklists (met verplichte maatregelen en aanbevelingen) uit ter voorbereiding van de opstart van scholen en de exitstrategie i.v.m. coronamaatregelen. Allen geven aan dat het aan ‘de school’ is om keuzes te maken (lees: de juridisch verantwoordelijke is het schoolbestuur) en de school herop te starten in veilige omstandigheden. Hoe ver moeten we daarin gaan? Hoe de school reorganiseren in een periode met veel onduidelijkheid? Er is immers niet één organisatie, aanpak, veiligheid,… In de interne nota waarnaar ik verwijs bereiden we proactief al één en ander voor om een nieuwe aanpak te kunnen doen werken. Het tekent het kader uit hoe we het binnen onze organisatie aanpakken.

Een aantal voorschriften zijn het resultaat van participatief overleg. Ook de lokale preventieadviseurs spelen een grote rol bij de risicoanalyse. Toch willen wij benadrukken dat we hiermee pro en contra-argumenten voldoende hebben afgewogen om een “wijs oordeel” te vellen en daarmee houvast te geven bij het lokale overleg en de organisatie van onze scholen. Voor enkelen zal het teveel of te vergaand zijn, voor anderen niet ver genoeg. We rekenen erop dat onze directies in het lokale overleg tot een akkoord kunnen komen over deze nota.

Je vindt (bij wijze van voorbeeld) het draaiboek via deze link. Ook verwijs ik naar de algemene pagina met nieuws over de coronacrisis binnen de organisatie Broeders van Liefde.

Collega’s, succes bij het uitwerken van jullie alternatieve les- en werkroosters. We zijn ons allen bewust van de uitdaging! Hoe de wind waait, daar hebben we geen invloed op, hoe we de zeilen zetten, dat bepalen we zelf.

Ik kijk dan ook uit naar voorbeelden van alternatieve les- en werkroosters, anders onderwijsstructuren ed. Deel deze blog met onderstaande deelknoppen onder je collega’s en deel je inspiratie met elkaar in een reactie.

Het nieuwe normaal: naar een ander les- en werkrooster

Standaard

Noodgedwongen hebben we geproefd van afstandsonderwijs. Voor velen was het afstandelijk onderwijs, voor anderen een openbaring. Ondanks het feit dat we elk in ons kot moesten blijven, werden we bruusk uit ons (denk)hok geduwd. Een stimulerende leeromgeving bouwen via afstandsonderwijs doet de vak- en leerjaargrenzen vervagen. Het is afscheid nemen van de oude manier van werken en pogen nieuwe wegen te bewandelen. De tijd is rijp om die kans te grijpen! Maak van deze nachtmerrie je nieuwe droom(school).

Om de progressieve heropstart van scholen mogelijk te maken (https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/) verlaten we het idee om in klassen en vakken te denken. We verlaten het aantal lesuren per vak, maar vertrekken vanuit de kernopdracht die we moeten realiseren. We stappen ook af van het vaste wekelijkse lesrooster voor een geheel schooljaar. Wie elke dag graag een uurtje wiskunde of Frans wil geven in een bepaalde klas, zal zijn beeld moeten bijschaven. Er zit niets anders op dan vakinhoud méér geïntegreerd te geven door vakbekwame leerkrachten. Misschien worden lessen zelfs meerdere malen gegeven aan verschillende ‘bubbles met leerlingen’.

Bouw teams en focus op de kernopdracht

Een stapsgewijze opstart van het schoolleven na de coronamaatregelen houdt een reflectie in over de leerdoelen die wel en niet gegeven zijn. Enerzijds vragen we ons af waar de leerlingen staan en anderzijds wat relevant én haalbaar is om aan leerlingen aan te bieden in de resterende periode? En hoe is het gesteld met hun emotioneel welzijn? Een gestructureerde aanpak dringt zich op!

De kernopdracht moet opnieuw gedefinieerd  worden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Leerkrachten moeten die leerdoelen opnieuw structureren en coördineren. Neen, niet volgens het klassieke lesrooster met lesuren van 50 minuten. Maar terug naar de kern: leerdoelen formuleren, leerlijnen opstellen, lesgeven organiseren, zelf leermateriaal en leerpaden ontwikkelen, duidelijke feedbackmomenten en bereikbaarheid inplannen,… Kortom een nieuwe werkplanning ontwerpen voor teams van leerkrachten.

Die kernopdracht (met al zijn doelen, eindtermen en ondersteuning) wordt immers toevertrouwd aan een (beperkt) team leerkrachten. Niet te groot en niet te klein, net genoeg om de taken onder elkaar te verdelen. Ze werken goed samen en zijn sterk afhankelijk van elkaar. Het is belangrijk dat zoveel mogelijk leerkrachten maar in 1 team (of maximaal 2 teams) zitten om het werkbaar te houden.  Elk team heeft zijn eigen teamoverleg en regelt zijn eigen werking en weet dus waarover ze mogen beslissen en niet mogen beslissen. Die autonomie wordt hen toegekend om zelf te kunnen sturen binnen de afgesproken kaders (gedragen visie van de school).

Teams vormen de nieuwe schoolstructuur

De structuur van de school is dan geen tabel met studierichtingen en graden meer, maar een voorstelling met verschillende teams. Het lerarenkorps van de school wordt immers  ingedeeld in teams. Zo kan bijvoorbeeld een (secundaire) school met ca. 600 leerlingen en een 75-tal leerkrachten onderverdeeld worden in ongeveer 7 à 10 teams, afhankelijk van de samenstelling en criteria van verdelen. Elk team neemt de zorg, begeleiding en verantwoordelijkheid voor de kernopdracht op voor een community van leerlingen.

Een community van leerlingen is een groep leerlingen ingedeeld volgens criteria die de school – vanuit zijn gedragen visie – belangrijk vindt (bv. volgens niveau, talent, studiedomein, vestigingsplaats,…). Die communities zijn dus de ‘bubbles’ met steeds dezelfde leerlingen. Zo kunnen we de regels van social distancing respecteren. Concreet zal een team bijvoorbeeld een community van ca. 80 à 100 leerlingen begeleiden. Dat is uiteraard allemaal afhankelijk van het aantal teams en het aantal leerlingen van de school. Zo worden er bubbles gevormd waardoor grote aantallen leerlingen zich niet hoeven te vermengen op weg naar school, op de speelplaats, in de schoolrefter, in de klassen,…

Voorbeeld structuur van Visitatie Mariakerke (Broeders van Liefde)

De leerkrachten krijgen een andere rol binnen het team

De teams krijgen alle autonomie om het werk te regelen en daarover zelf beslissingen te nemen. Ze maken een teambord en bundelen alle afspraken in een rooster. Welk teamlid staat in voor welke (vak-)leerinhoud of opdracht of eindterm? Wie geeft wanneer les? Wie is coach van welke leerling? Met welke vaste persoon kunnen leerlingen en ouders contact nemen? Wie bewaakt de taaklast, … Het team werkt een eigen werkrooster uit waarbij ze aangeven wie wat doet. Dat werkrooster kan per week, maar ook per 2 weken of bepaalde periodes gelden, maar evenzeer veranderen na x-aantal weken.

Leerkrachten kunnen ingeschakeld worden voor regelende taken (administratie, voorbereiding, contact met externen, verbeteringen, bestellingen, stages, …), terwijl andere collega-teamleden lesgeven. Niet iedereen zal dat even graag lezen, maar zo kunnen leerkrachten wel eens andere rollen opnemen en de klassieke loopbaan wat variëren. Deze  rollen kunnen ook de talenten van leerkrachten meer waarderen en daarmee loskomen van het diplomadenken. Waarom zou een geschiedenisleerkracht als goede autodidact op IT-vlak geen informaticales kunnen geven?

Elke persoon in een team heeft dus meerdere rollen. Elkeen heeft minstens een expertiserol en een regelende rol. Iedereen is ergens expert in (in het vak Frans, aardrijkskunde, zorg, …). Zo heeft elk teamlid ook een regelende rol: zoals een IT-aanspreekpunt, een sterrolhouder zorg, een kwaliteitsverantwoordelijke voor de output, iemand die de planning doet, iemand die veiligheid en welbevinden volgt, iemand die teamvergadering voorzit,… Elke leerkracht is daarnaast een persoonlijke coach van een aantal leerlingen. Wanneer een team van 7 à 8 leerkrachten voor ca. 80 leerlingen instaat, dan is elke leerkracht coach van een tiental leerlingen. Dat houdt in  dat hij/zij intens contact houdt, stimuleert en motiveert, peilt naar welbevinden, problemen,… en dat gedurende meerdere schooljaren. Dat verhindert ook dat ouders zorgproblematieken elk jaar opnieuw  moeten uitleggen, begrip en medewerking vragen, …

Een nieuw werkrooster voor leerlingen en leerkrachten

Het nieuwe werkrooster bevat evenzeer een aanduiding wanneer de community van leerlingen naar school moet komen, wanneer ze thuis kunnen studeren, … Leerlingen blijven dus in hun eigen bubble. En niet alle bubbles hoeven op hetzelfde tijdstip op school te zijn. Meteen geeft het team aan wat er van de leerlingen thuis (of elders in een stagebedrijf) verwacht wordt en wanneer ze geacht worden online te zijn voor afstandsonderwijs. Voor bepaalde leerdoelen kan afstandsonderwijs immers een handige,  afwisselende ondersteuning zijn die efficiënt en effectief werkt. Voor andere doelstellingen is het nodig fysiek in relatie te gaan met de leerlingen en ze dus op school te verwachten. Dat kan eventueel individueel (voor extra uitleg of verdieping of een flexibel traject) of in kleine groepjes (bij oefeningen of praktijk). Of de hele community kan op school verwacht worden voor bijvoorbeeld een instructieles. Dus meestal zal de individuele leerkracht kleinere groepjes hebben en bij grote groepen zullen ze telkens met minstens 2 leerkrachten zijn. Het wordt al duidelijk dat een lesrooster met 32-uren op schoolbanken zitten, niet het doel (meer) is.

De directie zal, samen met de planningsverantwoordelijke van elk team, teamoverstijgende afspraken maken zodat lokaalbezetting (o.a. praktijkruimtes, werkplaatsen, labo,…) ed. op school geen problemen stelt. Dat moet ook verhinderen dat alle communities van leerlingen tegelijkertijd op school aanwezig zijn en dat er een voldoende spreiding in aanwezigheid gerealiseerd wordt. Zo moet niet elke community van ‘s morgens tot ‘s avonds op school zijn. Sommige starten vroeger, anderen starten later. Sommigen enkel in de voormiddag, anderen enkel in de namiddag. Dergelijke afspraken gaan best ook over het gebruik van het soort digitaal leerplatform om in communicatie te treden, de contactname tussen leerling en leerkracht en ouders, de evaluatie en communicatie,…

Hoe je dag er dan zou kunnen uitzien, lees je in de volgende blog.

Het stond op smartschool

Standaard

De discussie over het gebruik van online leerplatformen laait weer op. Dat leerkrachten en leerlingen ten alle tijden met elkaar kunnen communiceren en berichten of punten doorsturen, zet het probleem op scherp. Iedereen krijgt er stress van. Zowel leerlingen als leerkrachten, maar ook directies en ouders. “Het stond op smartschool”, is allicht een veel gebruikte zin in deze context. Het levert zelfs een nieuw modewoord op: smartschoolstress, genoemd naar een belangrijke speler.  

Lang leve de digitale revolutie!

Big brother is watching you, maar zet vooral iedereen achter een scherm. Ouders kunnen de prestaties van hun kinderen opvolgen en controleren of ze in orde zijn met taken, opdrachten, afspraken,…  De tijd van slechte toetsen wegmoffelen is voorbij, want er is al een smsje verzonden naar de ouders. Maar ook leerkrachten kunnen gecontroleerd worden of ze punten, afwezigheden, planningen, opdrachten,…  ingeput hebben en online zijn.En de toepassingen breiden nog steeds uit, waardoor het schoolwerk steeds meer in tijd wordt uitgesmeerd tot ver buiten de schooluren. Lang leve de digitale revolutie!

Alhoewel je steeds de keuze hebt om meldingen aan of af te vinken, vraagt het verdorie discipline om niet mee te draaien in de mallemolen van berichtenstroom, planning, taken, toetsen, punten,…  Leerkrachten sturen berichten om werkmateriaal tegen volgende les mee te brengen of opdrachten binnen te brengen, lanceren punten die te pas en te onpas binnenkomen bij leerlingen en ouders,… Maar ook leerlingen sturen steeds sneller allerlei vragen of bezorgdheden door naar de leerkracht waardoor hij/zij permanent emotioneel bezig is met “zorg”. Ze krijgen hun brein niet meer stil en hebben het gevoel constant bezig te zijn. Een vergif voor de mentale gezondheid indien de digitale dosis wordt overschreden.

Niet de auto, maar de chauffeur is het probleem

Dit digivernuft is niet meer weg te denken en heeft zowel voor- als nadelen. Zoals een auto een handig vervoermiddel is, maakt het jammer genoeg ook brokken op de weg. En dus is er een goede verkeerscode nodig. Niet de auto is het probleem, maar de chauffeur die er mee rijdt of de weg waarop men rijdt. Zo zijn de online leerplatformen goede hulpbronnen, maar heb je een ethische code nodig om het goed te gebruiken. Dergelijke platformen moeten vooral goed worden ingezet, zodat ze zinvol zijn en een meerwaarde betekenen.

Maar we hebben in het onderwijs nog onvoldoende geleerd om deze nieuwe technologie efficiënt en effectief in te zetten. Het wordt nog te veel gebruikt als een verzamelbak voor verantwoording of controle allerhande (voor inspectie, procedures, ouders,…) en te weinig om de onderwijsbehoeften van de leerling gestructureerd te organiseren! Die technologie zou nochtans het leerproces kunnen ondersteunen en eigenlijk de leerkracht veeleer ontlasten dan ten laste zijn.

Data gebruiken om beleidskeuzes te maken

Leerplatformen zitten volgestouwd met informatie van leerkrachten en leerlingenbegeleiders. Daardoor bevatten ze een goudmijn aan data en kent de software de leerling beter dan sommige leerkrachten hun leerlingen kunnen kennen. Maar jammer genoeg worden die data onvoldoende gebruikt om de schoolorganisatie, pedagogische-didactische organisatie en zelfs de arbeidsorganisatie voor de leerkrachten aan te passen. Pedagogische keuzes hebben implicaties op de onderwijsorganisatie. De manier hoe de lesdag wordt ingedeeld of leerlingen worden gegroepeerd (volgens bepaalde kenmerken van aanleg, talent, leeftijd, niveau,…) bepaalt immers de grootte van lesgroepen en zegt iets over de werkbaarheid voor de leerkrachten. En dus heeft de onderwijsorganisatie ook zijn invloed op de arbeidsorganisatie. Zeg maar de manier hoe het werk van de leerkracht wordt georganiseerd.

Charter ter inspiratie

En dus gingen we in dialoog met directies en leerkrachten en zorgt onze Organisatie Broeders van Liefde voor een charter over de digitale onderlinge communicatie. Leerkrachten, directies, maar ook pedagogische raden en leerlingenraden slaan de handen in elkaar en maken afspraken over connectie en deconnectie. 

Inspireert het jou ook? Deel deze blog dan via onderstaande deelknoppen.

Waar zit nog de spirit op school?

Standaard

Wat is het meest relevant om de eigenheid en vrijheid van onderwijs in de verf te zetten? Is dat 1 of 2 uur godsdienstles organiseren of is dat de meerwaarde van de invulling van een mensbeeld dat wordt gehanteerd in de school doorheen alle vakken en projecten? De regeringsonderhandelaars voor een nieuwe Vlaamse regering discussiëren vandaag over het invoeren van een Vlaamse canon en – contradictorisch – tegelijk over het reduceren van het vak godsdienst. Maar spiritualiteit en religie verdwijnen niet uit de maatschappij door het vak godsdienst te schrappen. Bij belangrijke gebeurtenissen (bv. aanslag in Zaventem) grijpen we zelf vaak terug naar spiritualiteit en religie en bieden spirituele vragen ons net perspectief. Van spiritualiteit een constructieve krachtbron maken die veerkracht geeft, mensen samenbrengt, verantwoordelijkheid doet nemen en menswaardigheid bevordert, vraagt ontwikkeling en ontplooiing van dat potentieel. En daar spelen levensbeschouwelijke vakken een belangrijke rol in, wanneer ze met zorg ingericht worden.

Zelfs wanneer een neutraal burger-filosofisch vak voldoende openheid toont, dan nog is godsdienstonderricht belangrijk. Ik geloof dat dit morgen – nog meer dan gisteren – een bijdrage kan leveren aan de brede ontwikkeling en vorming van onze leerlingen. Het reconfessionaliseren van de inhoud van godsdienstonderwijs zal niet bijdragen tot die brede vorming, evenmin zal een wetenschappelijke of filosofische benadering voldoen. Levensbeschouwing steunt op veel meer dan wat filosofie te bieden heeft, net zoals het op veel meer steunt dan theologie wanneer het over godsdienstige levensbeschouwingen gaat.

Mensen (dus ook kinderen en leerlingen) kunnen op verschillende manieren omgaan met hoe ze de werkelijkheid ervaren. Een analytisch-wetenschappelijke weg waar de rede, via kennis en feiten, gericht is op het verklaren van fenomenen zorgt voor een louter objectiverende en generaliserende benadering van de werkelijkheid. Maar logisch-rationeel zoeken naar zekerheid bij het ervaren van de werkelijkheid botst ook op grenzen, waardoor we op een positieve manier op zoek moeten gaan naar wat we niet zeker weten. Je kan gerust stellen dat het geloven begint, waar het weten eindigt.

Expeditie

Als mens laten we ons beïnvloeden door verschillende manieren van omgaan met de werkelijkheid. Die invloeden bepalen mee ons gedrag en onze keuzes. Het is een persoonlijke, subjectieve dynamiek, gericht op het geven van betekenis aan de ervaring van de werkelijkheid. Het levensbeschouwelijke gesprek tussen leerlingen in de klas biedt leer- en groeikansen om op een persoonlijke manier om te gaan met de vragen die het leven stelt. En dan bedoel ik geen gesprek tussen godsdiensten, maar een gesprek waarbij levensbeschouwelijke elementen worden betrokken. Zin en betekenis geven is niet via een ondubbelzinnig parcours te beschrijven, maar kan enkel geëvoceerd worden via verhalen, metaforen, poëzie,… Het is gericht op het vinden van wat inspireert, veeleer dan wat rationeel overtuigt. Het is geen zoektocht naar het enige juiste antwoord, maar naar een meerzinnige betekenis van het leven. Het is een expeditie naar wat de moeite waard is om te geloven.

Die levensbeschouwelijke competenties zijn dus vooral spirituele competenties. En het is niet door het abc van verschillende levensbeschouwingen pluralistisch naast elkaar te zetten, maar door het aanleren, toepassen en inoefenen van spirituele competenties dat we kinderen en jongeren ook levensbeschouwelijk vaardiger maken. Net zoals leerlingen dienen te leren om verstandig-creatief te denken, hebben ze er ook belang bij te leren om spiritueel om te  gaan met de werkelijkheid. Juist omdat ze mens zijn en ze niet alleen rationeel keuzes maken! Dat spiritueel denken zou de kern van het vak godsdienst moeten zijn, veeleer dan een filosofische of theologische benadering. Ik geloof dat zo’n invulling boeiender kan zijn om leerlingen voor te bereiden op het mens-worden.

Zinzoekers

Ook in het latere leven en op het werk zijn mensen zinzoekers. Ondernemingen beginnen het belang van zingeving te erkennen. Medewerkers willen zinvol werk dat een bijdrage levert aan een groter geheel. Werk waaruit ze een positieve betekenis halen, waarin ze zich kunnen ontplooien, zoeken en fouten maken, leren,… Steeds meer ondernemingen zoeken naar verbinding tussen de persoonlijke zingeving van de medewerker, het werk en de missie van de organisatie.

Hoe minder dit op school aan bod komt, hoe moeilijker de mensen van morgen er op een menswaardige, samenlevingsbevorderende en verantwoordelijke manier mee kunnen omgaan.

We zijn allemaal leiders

Standaard

Wie ziet zichzelf als leider? Die vraag werd gesteld tijdens een congres voor directeurs. Maar in tegenstelling tot wat je misschien zou verwachten, gingen de handen niet voluit in de lucht. “Directeurs voelen zich soms meer ‘lijder’ dan leider”, werd er gelachen. Ons beeld van een leider gaat vaak gepaard met übermenschkwaliteiten, wat die ‘titel’ tegelijk onbereikbaar en pretentieus maakt, enkel bedoeld voor een schare mensen aan de top. En dus voelden de directeurs in de zaal zich niet aangesproken. Best raar, want we spreken wél gemakkelijk over ‘de scoutsleider’. En au fond is leiderschap ook toegankelijk voor iedereen. In een huishouden, op het werk, in een jeugdbeweging, een vereniging of het politieke toneel: op elk van die plekken is de basis van leiderschap dezelfde.

Hoe sturen we dat beeld dan bij? Onderwijs kan helpen! Onderwijs zou één en al training in (persoonlijk) leiderschap, engagement en verantwoordelijkheid moeten zijn. In zelfleiderschap om het eigen leven in handen te nemen, maar ook om kleine of grotere projecten te leiden of zelfs mee organisaties te leiden. En bovendien: hoe meer mensen zichzelf als leider zien, hoe meer leiderschap kan worden gedeeld.

De directies op het congres werden alvast geïnspireerd door Herman Van Rompuy, die over zijn leiderschapsfilosofie vertelde. Je leest hieronder een korte samenvatting.

Leiderschap is niet iets wat je alleen doet. Het is raadzaam het aantal mensen dat beslissingen neemt te vergroten, in plaats van het leiderschap te verengen tot 1 directeur. Leiders nemen beslissingen. Die zijn nodig om ergens te kunnen landen, om iets gerealiseerd te krijgen of om mensen aan te zetten tot actie. Beslissen in team betekent samen overeenkomen. Problemen worden intern uitgesproken en besproken. Er zijn gezamenlijke afspraken die tot oplossingen moeten leiden en er wordt feedback gegeven (zowel positief als constructief).

Hoe diverser je team, hoe meer invalshoeken, natuurlijk; maar spanningen in een team zijn eigenlijk veeleer opportuniteiten in plaats van obstakels. Dat betekent dat je als leider moet kunnen luisteren, zelfs scherp luisteren. Dat veronderstelt ook een dosis empathie. Het is inlevend luisteren: ‘Wat zit er achter de woorden of gedrag? Heb ik het goed begrepen?’

Om te evolueren van luisteren naar beslissen, is verbeeldingskracht nodig. Een creatieve voorstelling van ideeën om tot oplossingen te komen. Het is de visie waar een droom in zit, oftewel een visioen. Het is de lijm die de organisatie samenhoudt en laat functioneren. ‘Welke is de richting die we uitgaan?’ Het is een kwestie van samen keuzes maken door voor en tegen af te wegen.

Binnen het team wordt aan de relatie tussen de teamleden gewerkt. Er is ruimte om als leider je argumenten in de bespreking in te brengen en de anderen te proberen overtuigen. Die ruimte is gebaseerd op vertrouwen tussen je teamleden en zorgt voor psychologische veiligheid om vrij met elkaar te spreken. Duurzaam vertrouwen is op zijn beurt gebouwd op wat je in het verleden hebt voorgeleefd. Je wint vertrouwen door in overleg te gaan en te luisteren naar anderen in de opbouw naar een beslissing. En vertrouwen vraagt zelfvertrouwen. Je gelooft er uiteraard zelf in, in functie van het grotere belang. Dat vraagt een vorm van onthechting en loskomen van jezelf. Medewerkers zijn dan bereid om je een mandaat als leider toe te kennen. Vertrouwen is essentieel om iets te bereiken. Het helpt je vooruit in het creëren van draagvlak.

Toch strookt het bovenstroomdenken van het management vaak niet met de onderstroom. Wanneer de agenda’s van beide lagen niet met elkaar sporen, ontstaat er een democratisch deficit. De mensen voor wie je werkt, volgen dan niet. Combineer dat met een leiderschapsdeficit en je komt in zwaar onweer. Leiderschapsdeficit ontstaat wanneer je geen (of de verkeerde) keuze maakt. Dat is een moeilijk evenwicht, want als leider moet je soms het verschil maken. Een goed leider durft ook voorstellen te doen die moeilijker liggen bij de onderstroom. Hij durft ook vooruit te kijken, naar de lange termijn, en op de gevolgen van bepaalde keuzes te wijzen. Kiezen is verliezen, maar door niet te kiezen verlies je soms meer. Een volk zonder visie gaat ten onder, zo ook een organisatie.

Principes zijn als zandzakken in een luchtballon: wanneer de luchtballon in de problemen geraakt, gaan ze als eerste overboord. Principes moeten daarom getoetst worden aan de tijdsgeest en context. Onze complexe wereld zorgt voor veel turbulentie, waardoor leidinggeven zeer moeilijk is geworden. Er is niet één crisis, maar een multicrisis: financieel, ecologisch, maatschappelijk, economisch,… Het is niet allemaal eenvoudig en rechtlijnig. Als ‘man/vrouw van principes’ koppig vasthouden aan de eigen inzichten is al te gemakkelijk. Jouw overtuiging waarmaken in de wereld zoals hij is, is de uitdaging aangaan en steeds afwegingen te maken. Zonder daarbij onder een (morele) minimumnorm te duiken. Met een proclamatie van grote beginselen die niet landen, schieten we niet op. Leiders mogen buigen, maar niet te diep.

Maar je menselijke karaktereigenschappen kunnen mee- of tegenwerken. Een combinatie van (aangeboren) talenten en de ontwikkeling van je competenties maakt je als leider sterker in je charisma. Deugden of sterk doorleefde waarden helpen je groeien naar een uitgebalanceerde positieve of liefdevolle houding. Het is een pakket dat maar tot zijn recht komt, wanneer er ook ‘liefde’ in zit. ‘Geloof, hoop en liefde, en van die drie is liefde de grootste.’ (kor. 13)

  • Moed levert kracht, want je zal als leider ook wel eens alleen komen te staan. (Al mag natuurlijk niet te lang duren.)
  • Wijsheid is ook afstand nemen van mogelijke vooroordelen en je ego, zodat je tot een evenwichtig oordeel kan komen. Redelijkheidsdenken is rekening houden met vele grijze zones tussen zwart en wit. Wat voor de ene redelijk is, is dat niet voor de andere.
  • Rechtvaardigheid doet recht aan elk van ons. Respect opbrengen voor zij die door beslissingen gevat worden. Gedragen keuzes maken veronderstelt dat elkeen er zich in kan terugvinden.
  • Gematigdheid helpt ons het midden te bewaren in een gepolariseerde wereld. Meer dan ooit is er nood aan leiders die afstand nemen van extremen die de samenleving verscheuren. Wie leeft van de polarisatie, kan moeilijk nog keuzes maken zonder de andere (tegenpool) verder weg te drijven. Met het gevaar dat de gematigde stem niet (meer) wordt gehoord.
  • Leiderschap delen en afstaan impliceert ook enige nederigheid. Het besef dat je het niet alleen kan, niet alles weet. Het zit impliciet verpakt in het luisteren naar mensen.
  • Echte leiders bieden hoop. Ze zijn niet bezig met indruk maken, maar met perspectief bieden. Een leider inspireert en motiveert. Hij of zij hanteert positief leiderschap zonder onrealistische verwachtingen te stellen en houdt koers met een gedragen visie als kompas in de hand.

Ondanks duurbetaalde managementscursussen rijden leiders zich wel eens vast. Jarenlang dacht men trucjes van succesvolle leiders te kunnen imiteren wanneer het niet meer vooruit ging. Niets is minder waar. Een zekere handigheid kan je wel helpen. Mensen en ruimtes aanvoelen, verwachtingen van stakeholders detecteren, opportuniteiten spotten en je goed weten te omringen met de juiste mensen op wie je kan rekenen, zijn andere handvatten.

Gedeeld leiderschap is niet louter iets wat enkel nog in de top van de organisatie plaatsvindt. Leiderschap is er voor en door iedereen. Iedereen draagt mee verantwoordelijkheid en is leider van zijn eigen job in een eigen team. Au fond is de manier van handelen op elk niveau hetzelfde, maar de inzet en horizon kan anders zijn. Het bracht Herman Van Rompuy in elk geval tot allereerste President van Europa.

Een boek over klein zijn in iets groots

Standaard

Stel: je werkt in een school. Je werkt er samen met andere scholen op een slimme manier en hebt over scholen heen een duidelijke en gezamenlijke visie ontwikkeld waar iedereen – ouders, leerlingen, leerkrachten, directie –  heeft kunnen aan mee schrijven op een participatieve, transparante en iteratieve manier met ruimte voor initiatief. Je hebt vanuit die visie samen met je collega’s het werk veranderd zodat de kernopdracht van jouw school versterkt wordt: de leerling en zijn traject. Vervolgens heb je het bestuur veranderd. Geen traditionele leiders meer die het werk verdelen, maar teams die gedeeld leiderschap opnemen met ruimte voor initiatief, autonomie en beslissingsrecht. Zelfsturende teams die over de jaren heen in een doorlopende leerlijn leerlingen begeleiden in een hechte leer- en leefgemeenschap. Je beseft door alle veranderingen die je met je school hebt doorlopen dat fusie en samenwerking geen synoniemen zijn, dat schaalvergroting geen doel is, maar een middel en dat gedeeld leiderschap goesting geeft. Wel, dan moet je ons boek (dat Tom Van Acker en ikzelf schreven) niet kopen. (tenzij je het cadeau wil doen natuurlijk) Is dit alles echter Chinees voor jou, lees dan verder, deel dit bericht, koop ons boek en steek je nek uit!

Vrees niet!

Vandaag bedenken veel scholen op eigen houtje hoe ze zich anders en slimmer kunnen organiseren. Maar heel veel uitdagingen kan een school niet alleen aan. Denk maar aan de concurrentiestrijd rond het studieaanbod of het aantrekkelijk maken van de loopbaan van een leerkracht. Samenwerken op een grotere schaal en slim organiseren zijn nodig om deze en vele andere uitdagingen aan te gaan. En technologie kan ons daarbij helpen. Maar schaalvergroting is niet altijd de oplossing. Het is een soort paradox: schaalvergroting bevat veel mogelijkheden en kansen, maar ook heel wat valkuilen of bedreigingen. Het lijkt of men erop uit is om enkel de besturing te optimaliseren en postjes te (her-)verdelen. Zo ontstaat angst. Onderzoek geeft aan dat directies niet tégen schaalvergroting zijn, maar ze blijven wel sceptisch omdat er veel randvoorwaarden vervuld moeten worden. Ze willen een ‘beheersbare grootte’, ondersteunende centrale diensten, voldoende financiële omkadering. Tegelijk pleiten ze voor voldoende autonomie voor de individuele school en haar eigen financieel- en personeelsbeleid.

Werk samen

Onthoud dat fusie en schaalvergroting geen synoniemen zijn. Schaalvergroting is niet enkel een bestuurlijke kwestie die gericht is op efficiëntiewinsten. Daarmee nemen we de medewerkers, de ouders en de leerlingen niet op sleeptouw en verloopt alles over hun hoofden heen! Schaalvergroting leidt ook niet vanzelf tot meer efficiëntie. Als we alles willen centraliseren dan creëren we bureaucratie, vervreemding, kosten door controle en beheersing en trage besluitvorming. Schaalvergroting is geen doel, maar een middel. Het is geen besparingsoperatie. Het is het gevolg van een duidelijke en gezamenlijke visie op onderwijs. En dat vraagt goed bestuur. En een andere manieren van leidinggeven.

Versterk je kernopdracht

Schaalvergroting moet in eerste instantie een kans zijn om het werk te organiseren rond de kern van onze opdracht: de leerling en zijn traject. Het doel is beter onderwijs voor leerlingen en een professionelere omgeving voor leerkrachten. Zie het zo: door sommige dingen grootschaliger en professioneler aan te pakken, is er ruimte en tijd voor leerkrachten om hen in hun kernopdracht te versterken. Op grote schaal kleinschaligheid organiseren door kleine autonome teams te creëren rond groepjes leerlingen. Teams krijgen daarvoor de ondersteunende en voorbereidende taken toegewezen en waar nodig ook de bevoegdheden om het werk te regelen. Ze beschikken over een integraal beleidsvoerend vermogen. Ze organiseren een betekenisvolle kernopdracht en realiseren die samen in team. En ze krijgen goesting, want ze staan er niet alleen voor en leveren een hoge bijdrage aan de leerling.

Bouw 1 gezamenlijke visie

Schaalvergroting is het opstarten van iets nieuws. Niet het samenvoegen van wat  bestaat. Het is de bereidheid van alle scholen om het verleden los te laten om te streven naar een win-win. Het is het geloof dat de verschillende partijen uit het netwerk via een nieuwe organisatievorm dingen kunnen verbeteren. Niemand kan zijn wil opdringen aan de anderen. Iedereen moet de intentie hebben om de andere te begrijpen en – ondanks tegengestelde cultuurelementen – te zoeken naar de best mogelijke nieuwe vorm. Het draait dus veel meer om samenwerking, ondersteuning en participatie in plaats van om duidelijkheid van taakverdeling en inhoudelijke criteria. Werken aan schaalvergroting is integraal aandacht geven aan mensen, cultuur, structuur en systemen, maar vanuit visie en sterk gedeeld leiderschap. Daarom is het cruciaal om voldoende tijd en ruimte te nemen om een visie te ontwikkelen voor en met iedereen die het aanbelangt. Pas als de visie uitgetekend is, kan het visiegedreven organiseren van start gaan.

Verander eerst het werk en dan het bestuur

Heb je een visie? Begin dan te organiseren! Eerst het echte werk: het begeleiden van leerlingen door een team van professionele medewerkers. Daarna de besturing. Eerst het operationele, en dan pas de bestuurlijke optimalisatie. Want schaalvergroting heeft pas zin als wij kunnen aantonen dat het kernproces van de school verbetert en de goesting van de medewerkers groter wordt. Schaalvergroting moet altijd leiden tot kwalitatiever onderwijs. Organiseer dus vooral geen mastodont, maar zoek naar kleinschaligheid op grote schaal. Wees klein in iets groots. Bouw een netwerk van autonome entiteiten waar leerlingen over de jaren heen in een doorlopende leerlijn begeleid worden in een hechte leer- en leefgemeenschap. En versterk ten slotte medewerkers door hen in team te laten werken en hen de vrijheid te geven om nog meer professional te zijn. Als trekkers van de schaalvergroting moeten wij hierin overtuigen.

Laat mensen participeren

Om samen te werken over de entiteiten heen, is het cruciaal om iedereen die het aanbelangt actief te betrekken. Het veranderproces is participatief, transparant, iteratief en stimuleert iedereen om initiatief te nemen. Zorg er dus voor dat al diegenen die het aanbelangt, continu mee kunnen participeren aan het verandertraject. Zij moeten op het einde van de rit zeggen: ‘Dit is wat we nodig hadden en daar werken we met goesting aan verder.’

Deel je leiderschap

Samenwerken over entiteiten heen leidt tot een netwerkorganisatie waar het leiderschap is gedeeld. Leidinggevenden worstelen met zo’n model. Ze weten niet goed welke houding ze moeten aannemen. Zij regelen, plannen en controleren het werk. Ze zijn bevlogen en nemen vaak veel werk op. Het gaat ook in tegen het hiërarchisch en controlerende leiderschap dat ze gewoon zijn. Sommigen vervallen in het andere uiterste: ‘louter toekijken en hopen dat er iets gebeurt’. Hun werk wordt herverdeeld en voor een deel naar de teams gebracht. Rest nog de teams aansturen, coachen, ondersteunen, visie bewaken,… door de nieuwe leidinggevenden.

Tom Van Acker en ikzelf zijn samen overtuigd dat samenwerking over de scholen heen nodig is om meer kleinschaligheid te organiseren met autonome entiteiten. Voor beter onderwijs en goesting bij leerkrachten. Wij geloven dat we met elkaar moeten samenwerken voor complexe uitdagingen. Iedereen die het aanbelangt mag daar mee zijn zeg over doen: schoolmedewerkers, ouders, leerlingen en de partners uit onze brede school. Samen dromen wij over onze nieuwe school en samen leiden wij de nieuwe school.

En jij? Het feit dat je nu nog aan het lezen bent, toont dat er nog werk is in jouw school. Anders was je al afgehaakt na de eerste alinea. Dus wat ga jij doen? Klein, groter, grootste. Dit bericht delen, ons boek kopen of je nek uitsteken in je school en aan de slag gaan. Wacht niet af, want je bent al begonnen…

Goesting@school

Standaard

Werken doe je het grootste deel van je leven, maar leren eigenlijk ook! Je kan het dan maar beter met goesting doen, vind ik. Soms overkomt het je, maar je kan het ook een handje helpen. Een leerkracht die met goesting werkt, doet een leerling met goesting leren. Naast vakexpert, begeleider en coach zijn we eigenlijk ook een soort goestingmanager, naar analogie met een Chief Happeniness Officer (CHO) of Chief Executieve Officer of zeg maar een Chief Enthusiam Officer (CEO J). Kort gezegd, is het de taak van een goestingmanager om het beste in mensen naar boven te halen zodat ze met plezier werken en leren. Niet om ervoor te zorgen dat elkeen zomaar zijn ‘goesting’ doet. Goestingmanagers staan hun collega’s bij, geven steun, begeleiden of coachen leerlingen, hebben aandacht voor geluk en welzijn op school, wijzen op ziekmakende gedragingen of betuttelende afspraken,… Goestingmanagers zijn geen goestingdoeners.

Hierdoor komt ‘werken met goesting’ wel op de agenda te staan. We zijn dat niet (meer) gewoon. Vroeger was werken een zware (fysieke) arbeid. Vooral uit economische noodzaak om een inkomen te hebben. Tegenwoordig heeft werken ook te maken met zingeving, persoonlijke groei, betekenis geven aan het leven,… Het is niet meer iets uitsluitend voor in de yogazaal, kapel of kerk. Ook op de schoolvloer is goesting, welzijn, geluk, voldoening, perspectief, richting, plezier,… van belang om te werken en te leren. De arbeidsethiek is daardoor veranderd van plicht naar betekenisverlening, van moeten naar willen. De werk- en schoolplek kan dan maar best een ‘plek der moeite’ zijn. Een plek waar we graag komen om samen met collega’s een zinvolle bijdrage te leveren aan onze leerlingen. Iets wat we als goestingmanagers dus samen doen. Een ‘school der moeite’ voor onze leerlingen. We zijn er ten slotte het grootste deel van de dag (of ons leven).

Cijfers tonen aan dat bijlange niet alle leerkrachten werken met goesting. Heel wat leraren ervaren veel planlast, zijn emotioneel vermoeid of ervaren klachten van stress en/of burnout. Ook een pak leerlingen zitten niet goed in hun vel. 1 op 5 wordt (vaak) gepest en/of denkt aan lichamelijke verminking. Wie niet goed in zijn vel zit, voelt zich ook minder betrokken en is minder tevreden.

Nochtans is werken en leren met goesting een factor voor een succesvolle school, zo blijkt. Wie met goesting werkt, is actiever, productiever, alerter, minder afwezig wegens ziekte, meer betrokken, wendbaarder, … En vaak wordt er hier maar aandacht aan besteed wanneer de burnout of stress voor de deur staat.

Werken met goesting heeft te maken met enkele persoonlijke karakteristieken, de arbeidsomstandigheden en de context waarin men werkt. Een groot deel van jouw goesting bestaat dus uit aangeboren eigenschappen zoals sterktes, talenten, interesses, … Maar een even groot deel heeft ook te maken met de manier van kijken naar onszelf en de wereld om ons heen. Waar richt jij je op? Ben je van mening dat leerlingen voorbestemd zijn en alles vast ligt? Wil je met (eenzijdig opgelegde) afspraken gezag afdwingen? Hou je lijstjes bij van tekortkomingen, berispingen,…? Dan vertrek je misschien vanuit een vorm van wantrouwen dat beantwoord wordt met controleren en beheersen van het klasmanagement.

Of ben je eerder van het type dat vertrekt vanuit een ontwikkelingsgericht denken en vanuit de overtuiging dat leerlingen dus kunnen evolueren? Als je ze maar genoeg ruimte en kansen geeft. Ze begeleidt, ondersteunt, prikkelt, uitdaagt om boven zichzelf te laten uitstijgen,… Je rol als goestingsmanager om jouw leerlingen de goesting en de passie over te brengen, past dan meer bij jouw natuur. Wie dus met een meer open mind naar de dingen kijkt, heeft een grotere kans om de veranderingen eigen te maken en kansen te zien. Je laat je dan ook minder gemakkelijk van de wijs brengen.

Wat kunnen we dan zelf doen om als goestingsmanager het welzijn en het geluk te verhogen op school? Het klavertje vier brengt alvast geluk.

  • Talent als eerste blaadje

Ieder kind, ieder mens blinkt toch ergens in uit? Terwijl de één goed analytisch redeneert of improviseert, krabbelt de ander fantasierijk een wit blad vol of vertelt verhalend zodat anderen aan de lippen hangen. De manier van doen die je als vanzelf afgaat, schrijven we toe aan ‘jouw talent’. Het bezorgt je vijftig tintelingen van plezier. Al te vaak raakt dit door complexe (vaste) structuren, afspraken en procedures of autoritair leiderschap, ondergesneeuwd. Of wordt dit verward met een loyale inzet op het werk dat waardering oplevert? Werk of leer je nog in lijn met je eigen talent? Kan je je eigen talent (nog) voldoende inzetten op school?

  • ‘Go with the flow’ als tweede blaadje

Heb je het gevoel dat je je agenda teveel plooit naar wat op school verwacht wordt? En heb je dan nog zicht op het hogere doel waartoe je bijdraagt? Geef je jouw vak, of draag je bij tot een grotere ontwikkeling van de leerlingen? Door van je werk jouw roeping te maken, kan je het verschil maken bij leerlingen. Een leerkracht die ook de rol van goestingmanager opneemt, probeert op alle mogelijke manieren in relatie te treden met collega’s en leerlingen. Het is geen extra taak, maar part of the job. Wie zich richt op het hogere doel, ervaart meer goesting. De tijd vliegt voorbij wanneer je werkgeluk ervaart. En wanneer de waarden van de school perfect aansluiten bij jouw persoonlijke opvattingen over waarden en normen, dan ervaar je een grotere gedragenheid van visie. Je verbindt je dan met wat je doet en staat daar helemaal achter. Werk jij in the flow?

  • Het derde blaadje is de gezonde geest in een gezond lichaam

Naast de intellectuele, socio-emotionele en spirituele ontwikkeling is ook de fysieke gezondheid van belang. Wie die dimensie onvoldoende verzorgt, komt sneller in aanraking met lusteloosheid, slaapproblemen, verkoudheden,… Je leeft teveel vanuit ‘het hoofd’ en te weinig vanuit je hele lijf. Doorbreek ingesleten ongezonde patronen en beweeg (meer) of bouw oplaadmomenten in. Een beetje lummeltijd voor leerkrachten en leerlingen doet deugd voor meer creativiteit. Ze laden de accu voor de goesting.

Soms is er te veel school en te weinig privé. Twee werelden met andere verwachtingen. Door het onderwijssysteem wordt de verstrengeling tussen werk en privé teveel als evident gezien. Contacturen op school en al de rest is voor thuis, zowel offline als online. Kunnen we dat ook niet op school organiseren en bv. verbeteringen en voorbereidingen samen in team maken? En geven we dan niet beter een stukje individuele vrijheid in de lesrooster op voor meer professionele autonomie in het regelen van het werk op school?

  • Intense relaties en verbindingen maken is het vierde blaadje

Smartphones lijken wel uit ‘handen’ te groeien. Nooit was er zoveel onderling digitaal contact. Voor velen is Bancontact de belangrijkste vorm. Nochtans heeft goesting te maken met de fysieke verbinding die je maakt met anderen, collega’s, leerlingen. Ook mensen die zich in elkaar kunnen inleven, leven zich minder op elkaar uit. Het ervaren van sociale steun en waardering doet wonderen. We leggen schijnbaar veel contact, maar te oppervlakkig. We vergaderen ons te pletter voor bijkomende afspraken, regelingen, procedures, maar we maken te weinig onderlinge verbinding tijdens de vergadering. Organiseer je vergadering als een kampvuurdialoog. Maak er een ontmoetingsmoment van, creëer emotionele verbinding en wakker het vuur bij elkaar aan. Luister en stel jezelf open om geraakt te worden door de andere. Het geeft echt voldoening als je ruimte laat voor het omgaan met verschillen, angsten, twijfels, dromen, verlangens,… Niet alles op school moet geüniformiseerd of gestandaardiseerd worden om beter te kunnen werken. Soms herken je je net in de ruimte om het anders te doen en behandel je jezelf daarbij als je beste vriend. Een eventueel conflict hoort daar bij. Er is geen glans zonder wrijvingen.

 

45 jaar later…

Standaard

1973 – Een eenvoudige en voorspelbare wereld

Vitabiskoek

1973. Na de gouden peuterjaren ging ik voor het eerst naar school. Ter Tuine (wijkschool van de Dames van het Christelijk onderwijs) in de Tennisbaanstraat te Gent, was mijn lot. Een levende herinnering aan korte rode sponsbroekjes met felgroene T-shirt en een vitabiskoek in iets wat als boekentasje dienst deed. Gemengd kleuteronderwijs verse warme chocolademelk van de zusters, de melkbrigade, de appelclub: heerlijk. Voor de basisschool verhuisde ik naar de lagere school Sint-Paulus in de Marathonstraat, een exclusief jongensnest. Degelijke lessen door voetbalminnende ‘meesters, één broeder die garant stond voor lezen en schrijven, de voorbereiding en organisatie van het massale turnfeest, bord, krijt, prenten, natuurwandelingen en stencils: eveneens heerlijk.

Schooltelevisie

En toen was er een nieuwe techniek: de schooltelevisie. Nochtans heeft de hele technologische evolutie van de 20ste eeuw amper impact gehad op hoe wij ons onderwijs organiseren. Het bankmodel dat we kennen uit het industriële tijdperk weerspiegelde de verticale autoriteit. Een dergelijk klaslokaal was een one-size-fits-all benadering gericht op de leerkracht. De richting van de pijl ging altijd van de leraar naar de leerling. Er werd geen  onderscheid gemaakt tussen leerlingen. Het was de taak van de leerkracht om gedenkwaardige lessen te maken en de taak van de leerling om ze te onthouden (ook al waren ze soms niet gedenkwaardig). De Vaderlijke meester was de bron van gezag en macht waar men naar gehoorzaamde uit eigen bestwil.

Zwijgen, luisteren en opdreunen

Onderdanige leerlingen in dit navolgingsmodel leerden wel bij, ondanks de illusie van controle door de leerkracht. Zwijgen, luisteren en opdreunen brachten eenheid in denken en opvoeding. Attitudes en vaardigheden waren gericht op leefhouding en wellevendheid. Wat niet correct geproduceerd werd, was fout.

Afgeplakte ramen

Het leerproces was hoofdzakelijk gericht op het verwerven van basis- en feitenkennis aangevuld met verschillende theoretische modellen. Het klaslokaal was daarom ook gebouwd om concentratie teweeg te brengen en naar een bord vooraan te kijken. De ramen werden afgeplakt zodat de buitenwereld niet voor afleiding zorgde. De lessen die in dit soort scholen plaats vonden, waren dus klassikaal en de leerstof was er verknipt en verpakt in pakketten, vakken en leerjaren. Klaar voor verwerking en consumptie. De wereld leek eenvoudig en voorspelbaar.

1992 – Een veranderende wereld

Probleemoplossend lesgeven

Eind 20ste eeuw werd ik als beginnende leerkracht van Sint-Laurens in Zelzate/Wachtebeke gedropt in het probleemoplossend lesgeven. Niet alleen voor de leerlingen, ook voor mezelf was het probleemoplossend lesgeven J. Het onderwijstijdperk begon te keren. Het besef groeide dat leren gebeurt waar er intrinsieke motivatie is. Leerkrachten laten leerlingen zelf nadenken vanuit casussen om er leerstof uit af te leiden.

De eerste computers

Het was worstelen met tijd en ruimte om overvolle leerplannen afgewerkt te krijgen. Bovendien werden de eerste computers de school binnen geloodst. Lesbankjes werden tegen elkaar geschoven zodat groepswerken of alternatieve werkvormen het daglicht konden zien. Het inzicht groeide dat leerlingen snel, efficiënt en goedkoop van elkaar konden leren. Teamvaardigheden zouden hen klaarstomen voor toekomstige jobs. Het leerproces werd uitgebreid met een bewuste aandacht voor vaardigheden en attitudes gericht op het oplossen van problemen of uitvoeren van een taak. Leren begrijpen en toepassen in nieuwe situaties was prioritair.

Klassieke huiswerken en lessen

Maar feitelijk kwam het al te vaak vaak neer op klassieke huiswerken en lessen: bordschrift met een  “draaien en praten”-methode. Was het een collectieve denkfout om de ingeslagen weg van voorbedacht onderwijs met leerplannen en handboeken, verder te zetten omdat men daar veel tijd, energie en middelen in geïnvesteerd had? De leerkracht schudde nog wel de kaarten, en de pijl? Die was nog niet van richting veranderd.

Hoekenwerk

Het klaslokaal veranderde evenmin. In het beste geval werd het door een creatieve leerkracht onderverdeeld in een aantal zones voor hoekenwerk of (begeleid) zelfstandig (groeps-)werk. Een opsplitsing in min of meer homogene niveaugroepen maakte dat we leerlingen groepsgewijs konden instrueren. Lastige klasdifferentiatie was minder nodig en werd opgevangen met zorguren of (extra) coördinatie. Toch kwamen hier en daar al eerste tekenen van erosie, want de wereld was aan het veranderen. Democratisering van het onderwijs zorgde voor mondige burgers en tastte het “meester-weet-het-beter”-model meer en meer aan. De nood om anders te denken over ‘leren’ groeide en wetenschappelijk onderzoek over breinleren nam toe.

2009 – Een complexe en onvoorspelbare wereld

Het internet

Met directie- en bestuurservaring op zak is de 21ste eeuw al een tijdje op dreef. De wereld rondom ons is niet meer dezelfde. Stabiliteit maakt plaats voor verandering en onzekerheid. Het wordt tijd om de pijl helemaal van richting te veranderen en scholen slimmer (en warmer) te organiseren. Het internet zet het leren op zijn kop omdat de kennis en informatie sneller stromen. De wereld organiseert zich complexer in een netwerk. Daar is het leren niet meer gebonden aan personen of tijd. Het betekent dat leren iets creatief wordt dat ook kan vertrekken vanuit de leerling. Zowel richting medeleerlingen om elkaar te helpen als richting leerkracht. In zo’n type klaslokaal zijn de leerlingen (mede-)eigenaar van het leerproces en sturen ze het leren in de richting die voor hen van belang is. Het ontwerp moet dus niet meer gericht zijn om een bord vooraan te kijken. Er staan nu menselijke en digitale bronnen om van te leren. Kennis, vaardigheden en attitudes verzamelen zich in competentieleren. Interactie tussen elkaar en met de buitenwereld worden belangrijker. Muren slopen en deuren opengooien!

Netwerk

Het leren gaat verder overstijgt de klasmuren omdat ze altijd en overal met elkaar kunnen verbonden zijn. Achteroverleunen en luisteren maakt plaats om zelf te sturen en te handelen. De leerling is niet meer de consument van de leerkrachtproducent. De klassieke loyaliteit vermindert en kantelt naar een meer horizontale autoriteit. Identiteit wordt een zoektocht waar de uitwisseling van informatie en leren gebeurt in een netwerk van gelijkgezinden. Leerruimtes in de 21ste eeuw moedigen die interactie tussen mensen en dingen aan. Het status quo beweegt, want het besef groeit dat de toekomst (radicaal) anders zal zijn.

Creatief leren

Het nieuwe leren is het zoeken naar antwoorden om leerlingen voor te bereiden op die complexe onzekere toekomst. Dat creatief leren veronderstelt dat fouten maken nodig is. Het is samen (met anderen) iets nieuws creëren om vanuit een open houding wendbaar bij te sturen. Het is verwerven én combineren van kennis. Vaardig-zijn in wat men aanpakt vanuit een correcte houding en rekening houdend met de context. Meer en meer zal creatief leren appelleren op het ontwikkelen van een eigen identiteit. Het is zelf leren aan het stuur zitten van je eigen leven voor verdere  persoonlijke groei. Dé Kennis (met hoofdletter) is het resultaat van het verbinden van competenties, passie en talent met jezelf en je omgeving. Niet alleen wat en hoe je dan leert is belangrijk, maar ook waar je leert. Scholen zijn voor vele mensen een levenswisselaar. Aandacht voor een prikkelende fysieke ruimte om te leren moet meer op voorgrond komen. Waar scholen vroeger statische plaatsen waren en niet ontworpen voor verandering, moet de nieuwe generatie scholen verandering incorporeren.

Hun school van de toekomst…

Standaard

Mijn schooltijd ligt al ver achter mij. Zo ver dat ik mezelf bijna niet meer herken op een oude klasfoto uit 1980 toen ik in het vijfde leerjaar zat bij meester De Pestele (als jij mij wel nog herkent, laat het dan zeker hieronder weten :)).  Toch zien veel klaslokalen en schoolgebouwen er vandaag nog altijd hetzelfde uit als toen en dat is niet altijd naar de zin van de leerlingen zelf. Als jurylid van diverse innovatieve onderwijsprojecten (Koning Boudewijnstichting, radiozender MNM,…) heb ik genoten van de vele presentaties, projecten en discussies van leerlingen. Nadien borrelde het idee om enkele van hun suggesties te bundelen en er mijn licht op te werpen. Ziedaar: hún school van de toekomst in 8 ideeën!

 

1.Stilte- en rustplekken
Jongeren klagen vandaag over de toestand van vele schoolgebouwen, privacy en hygiëne van sanitaire ruimtes. Ze willen méér aandacht voor de leefsituatie. Ze beschrijven de behoefte aan stilte- en rustplekken ter compensatie van de toenemende drukte, lawaai en overprikkeling van onze samenleving. Daar ben ik het mee eens. In de loop der jaren is het organiseren van ons onderwijs nauwelijks veranderd. De plaats waar dat leren gebeurt, is mee bepalend voor het leren zelf en de leerprestaties van de leerling. De school van de toekomst is een school met een motiverende leeromgeving zonder hokjes. Aan de slag dus.

2. Een warm nest
Onderwijs moet aansluiten bij de leef- en werkwereld en waar leerlingen zich kunnen thuis voelen. Leerlingen willen er een warm nest ervaren. Dat snap ik. De school maakt immers deel uit van een netwerk van betrokkenen rondom de leerling. Zij krijgt gestalte door een grote betrokkenheid van en door ouders en kenmerkt zich door een hoge participatie van verschillende stakeholders. De school van de toekomst is dus een brede coöperatieve school in een netwerk van organisaties uit de regio. Ze gedraagt zich als een soort coöperatieve. Dat betekent ook dat we het onderwijs organiseren met zo weinig mogelijk breuklijnen in het primaire proces van 0 tot 18 jaar en verder. Voor hen is de school dan niet enkel een plaats waar er kennisoverdracht gebeurt, maar ook een oefenplaats en ruimte om te leren, talenten te ontwikkelen en hen voor te bereiden op de toekomstige samenleving.

3. Beleven
Jongeren willen meer buiten de schoolmuren les krijgen en zien wat er te beleven is in de reële wereld. De school van de toekomst presenteert zich volgens hen als een open leerpark met meerdere bedrijven die co-creëren. Door een verregaande samenwerking tussen scholen en bedrijven kan de leerplek ook samenvallen met de werkplek. Vragen die ik mij stel: Wat indien bepaalde studierichtingen op de werkplek zelf worden georganiseerd door personeelsleden van de school? Waarom zou verzorgingsrichtingen niet in ziekenhuizen of woonzorgcentra kunnen georganiseerd worden?

4. Projectwerk en ondernemen
De school van de toekomst vertrekt van fenomenen en projecten. In tal van presentaties van leerlingen blijkt dat ze ijveren voor meer levensecht en praktijkgericht onderwijs waarbij klassieke vakken minder plaats innemen en meer vakoverstijgend aan projecten kan gewerkt worden. Leren samenwerken aan complexe problemen zal immers een belangrijke vaardigheid zijn waar onze leerlingen op voorbereid moeten worden. Co-creatie met alle  betrokkenen van het leerpark biedt ruimte voor ervaringsgericht werkplekleren en laat veel ruimte voor experiment. Zij willen ondernemend en onderzoekend aan de slag kunnen gaan. En daarbij vooral nuttige dingen leren om hun plan te kunnen trekken in de echte wereld.  Kan de school dan bijvoorbeeld in de voormiddag theoretische leerinhouden aanbieden en in de namiddag begeleiding voorzien voor het runnen van een bedrijfje? Wat als elke leerling zijn eigen start-up zou oprichten onder begeleiding van de leerkrachten?

5. Aandacht voor relaties
De school van de toekomst organiseert eerder duurzame relaties. Een school met een hoog welbevinden is een school waar er voor elkander zorg gedragen wordt en goede relaties worden gelegd. Met aandacht voor preventie, spijbelen, pesten, samenleven, diversiteit,… Burnout of depressies zijn vaak het gevolg van slechte en/of gespannen relaties, zowel op de werkvloer als bij jongeren. Geen prestaties zonder relaties. Geen relaties zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect.

6. Weg met de schotten
Jongeren zien meer heil in combinatiemogelijkheden tussen verschillende onderwijsniveaus en willen bestaande breuklijnen weg. Weg met de schotten dus! (de tussenschotten, niet de inwoners van Schotland J) De school van de toekomst is voor hen een inclusieve school waar een grote diversiteit van leerlingen met elkaar in contact komt. Niet alleen leerlingen van buitengewoon en gewoon onderwijs, maar buitengewoon goed onderwijs voor iedereen.  Een diversiteit ongeacht afkomst, overtuiging, geslacht. Inclusief onderwijs gaat niet zozeer over de toegang tot de school of over draagkracht van leerkrachten.  Het is eerder leren omgaan met de verschillen. Waarom kan iemand uit wetenschappen-wiskunde (aso) geen leerinhouden of praktijk kiezen dat momenteel in opleidingen van technisch onderwijs wordt aangeboden?

7. Persoonlijk onderwijs
Jongeren willen zelf kunnen kiezen op basis van hun interesses en meer onderwijs op ‘hun’ maat. Ze zijn zich meer dan vroegere generaties bewust van het feit dat leren verloopt in netwerken. Leren is een zaak van anderen helpen. De school van de toekomst is daarom een wendbare school. Ze is eenvoudig georganiseerd en kent geen te complexe structuur en hiërarchie. Het is een plek waar veel vertrouwen heerst en waar leerkrachten onderling in team samenwerken met hoge mate van autonomie om zelf beslissingen te nemen. Het eigenaarschap ligt zo laag mogelijk in de organisatie. Het zijn scholen die de organisatie vorm geven vanuit een heldere en gedragen visie met open blik op de wereld. Ze kunnen zich gemakkelijk aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen, inzichten of noden van de maatschappij of de leerling. Het onderwijs is er persoonlijk georiënteerd, wat verschillend is van individueel onderwijs. Elke leerling kent zijn eigen persoonlijk leertraject waar hij eigenaarschap over heeft. Technologische hulpmiddelen kunnen dit ondersteunen waardoor de leerkracht meer tijd krijgt voor het organiseren van een betekenisvollere interactie. Bij de start van het traject en de intake ontstaat een persoonlijke ontwikkelingsplan en portfolio om het traject te monitoren en feedback te bezorgen.

8. Onderwijs zonder openingsuren
Leerlingen willen zelf kunnen beslissen en keuzes maken. Ze vinden ook dat de huidige tijdsindeling niet meer goed matcht. De huidige vaste uurregeling zijn eerder een rem op hun ontwikkeling en motivatie en creativiteit. Waarom moeten alle leerlingen gelijktijdig op school starten en aan hetzelfde tempo leren? Leerlingen willen voorbereid worden om zelfstandig te kunnen zijn en daarbij leren en werken binnen en buiten de schoolmuren- en –uren. De school van de toekomst is dan ook een flexibele school. Daar werken ze met een hoge flexibiliteit zonder vaste lesroosters in projecten of modules om zelf hun opleidingspakket te kunnen samenstellen. Misschien heeft de school van de toekomst geen vaste openingsuren meer… En kan de lange zomervakantie niet worden ingeruild voor een soort glijdende vakantieperiodes in de loop van het schooljaar?

Kortom, de school van de toekomst is voor jongeren een ontmoetingsplek en een goestingsplek voor iedereen. Een ontmoetingsplek voor leren, voor leven, voor werken, voor sporten, voor relaties en voor ontmoeting,… En een goestingsplek voor zin in leren, zin in leven, zin in werken, zin in bewegen, zin in ont-moeten, … Het is een plek der moeite dat betekenis geeft aan het leren, leven en werken van jongeren. Welke vernieuwende ideeën leven er bij de leerlingen van jouw school? Of bij je kinderen die elke dag met een zware boekentas thuiskomen? Post ze hieronder. Let’s talk about it.

Eigentijds Tegendraads Denken: hoe doe je dat?

Standaard

Ik voel dat er iets in de lucht hangt. Niet alleen fijn stof, maar ook stof tot nadenken. Veel mensen voelen aan dat de wereld in een razend tempo verandert. Wat vroeger zekerheid gaf, laat vandaag chaos achter. Robotica, cloudcomputing, artificiële intelligentie, 3D-printing, blockchaintechnologie, digitalisering, pedagogische inzichten,…  creëren mindshifts in leren, leidinggeven, organiseren en onderwijs. We zien nog onvoldoende welke impact dat alles zal hebben op de job van leerkracht en de organisatie van ons onderwijs. Scholen zullen zichzelf opnieuw moeten uitvinden om relevant te zijn. Hoe begin je er aan?

  1. Ontdek vaste patronen

Eens we gewoon zijn om op een bepaalde manier het onderwijs te organiseren, dan is het moeilijk om een school anders te zien.   Gewoontes zijn als ingesleten paden in onze hersenen waardoor ons denken steeds in diezelfde geul belandt. Dergelijk paradigma’s bepalen ons gedrag en hebben ervoor gezorgd dat het allemaal sneller gaat en met minder fouten. We stellen ons ook geen vragen (meer) bij de huidige organisatie. De voordelen zijn gekend en eventuele nadelen worden algemeen aanvaard.

Maatschappij of school? Elke organisatie is een systeem! Zoek dus eerst en vooral naar alle factoren die samenhangen en continu impact op elkaar hebben. Probeer het systeem te begrijpen door de onderlinge relaties aan te voelen. Een organogram geeft je inzicht in de structuur van de school en in de formele relaties tussen mensen, leiding en organisatie. Belangrijker om het systeem te zien, is te kijken naar de onderbuik. Wie ontmoet wie op vlak van vakkennis, wie gaat bij wie uitleg vragen, wie deelt nieuwe ideeën met wie, wie krijgt energie van wie, … Dat soort informele organogrammen geeft vaak duidelijker aan waarom een verandering wel of niet plaatsvindt. Als leidinggevende zoek je de juiste factor en actor om het systeem te laten evolueren naar een nieuw evenwicht.

  1. Vorm een (intersectoraal) netwerk en wees nieuwsgierig

Klassiek innoveren is dood. Met eigen mensen uit de eigen school innoveren, is niet zo gemakkelijk omdat we de school organiseren zoals we die gewoon zijn. Machtige instituten of scholen met lange staat van dienst zien niet altijd de noodzaak en zijn dikwijls log georganiseerd. Interessante innovaties in onderwijs komen van buitenaf door netwerking met verschillende sectoren zoals werk, welzijn, industrie,… De kunst bestaat erin om met je school een netwerk uit te bouwen en nieuwsgierig te zijn in de ‘andere’. Niet wat je kent is belangrijk, maar vooral wie je kent.

  1. Overdrijf tegendraads en denk circulair

Het vastgeroeste pad met andere ogen bekijken is de-automatiseren van routine. Nieuwe ideeën komen niet zomaar uit de lucht vallen. Ideeënsex ontstaat daar waar meerdere ideeën elkaar ontmoeten. Soms moet een idee ook verder rijpen en afgetoetst worden. Beelden, ideeën en woorden uit het verleden, heden en toekomst vormen een nieuw idee. Lees dus de tekenen des tijds, laat de geest waaien en afdwalen van het ‘normale’ om te dromen. Laat daarbij extreme gedachten toe die op het eerste gezicht niet denkbaar of haalbaar zijn. Overdrijf en ga op zoek naar het tegenovergestelde om de situatie te kunnen omkeren. Eigentijds tegendraads denken is tegen de stroom in gaan. Kunnen we bv. een school bouwen zonder klaslokalen en gangen?

Het klassiek denken is rationeel en verloopt meestal in oorzaak-gevolg relaties. Netwerkdenken bekijkt het schoolsysteem als geheel. Welke  ingrepen in het systeem hebben een positieve impact en creëren goesting. Je voelt aan wanneer medewerkers niet meer in hun flow zitten om voluit te gaan. Directeurs creëren de juiste context en beïnvloeden mensen op een manier die niet botst met het vertrouwen in het netwerk. En dus kan je maar beter inspanningen leveren om te begrijpen hoe mensen denken en handelen in de plaats van instructies te geven.

  1. Doorbreek de routine en ga op expeditie

Nieuwe denksporen in onze hersenen aanmaken is een expeditietocht. Vergelijk het met het zoeken van een weg doorheen woestenij van struikgewas. De eerste die zich een weg baant naar het bos, creëert een nieuw pad doorheen de woeste natuur en kiest al zoekend en trappend zijn weg. Naarmate meer en meer mensen diezelfde weg bewandelen, ontstaat een echt (wandel-)pad dat gemakkelijker gevolgd wordt. Hoe meer op diezelfde manier wordt gedacht en gehandeld, hoe minder weerstand.

  1. Zoek met een vliegwielteam alternatieven voor het onhaalbare

Eens je een nieuw idee hebt geformuleerd als antwoord op een vastgeroest patroon, zoek je aansluiting bij gelijkgezinde collega’s. Maak een pioniersgroep, steek het vuur aan bij anderen en ga aan de slag. Wat ogenschijnlijk onmogelijk leek, is in kleinere haalbare stappen misschien wel mogelijk. Het zorgt voor dynamiek op school en nodigt anderen uit om mee na te denken over noodzakelijke veranderingen. Nieuwe wegen bewandelen, betekent dan ook nieuwe dingen doen. Tal van leerkrachten experimenteren met laptoplessen, projectwerking, doorbreken klassamenzettingen, andere evaluatievormen en rapporteringstools, deliberaties per graad, leren op afstand, eigen digitale cursus en leerpaden, …

  1. Maak fouten om te leren

Fouten zijn inherent aan complexe systemen. In lineair denken betekent een fout dat er niet exact geantwoord, gereproduceerd of gehandeld werd. Circulair redeneren is een vorm van leren. En leren is het creëren van iets nieuws dat ontstaat door willen, proberen, bijsturen,… Fouten worden in die optiek beter beloond dan afgestraft. Het zijn veeleer ontwikkelingskansen die moeten gestimuleerd worden in de plaats van de angst om fouten te maken.

Je zou zweren dat tegendraads denken een soort kunstzinnige creativiteit of speciaal talent veronderstelt. Maar eigenlijk is dat niet waar. Het vermogen om tegendraads te zijn, zit in iedereen ingebakken maar vaak verstopt achter bureaucratische (inspectie, bestuur, pedagogische begeleiding …) of sociale druk (team, vakgroep,…). Persoonlijk leiderschap is belangrijk omdat het begint bij onszelf. Geen plan bedenken en uitrollen, maar mensenwerk verrichten.  Je daagt jezelf uit anders te denken door de grenzen van het systeem  op te zoeken en misschien wel out-of-the-system een alternatief te vinden. Een alternatief dat past binnen de gedragen visie van de school. Daarmee breng je de realisatie van de visie een stukje dichterbij.

 

Heb je in jouw school al tegendraadse ideeën gevonden die je met ons wilt delen? Reageer hieronder of deel deze blog aan de hand van de deelknoppen. Het is een begin.

Hoe ik ‘still’ val op het werk

Standaard

Ik zit met 2 vragen. Welke waarde voeg ik toe aan mijn organisatie? En wanneer doe ik iets wat er écht toe doet? Het exacte antwoord vinden, is minder belangrijk dan mezelf de vraag stellen. Maar het probleem is vaak dat ik geen tijd en ruimte vind doorheen mijn drukke dagen om mezelf die vraag te stellen.

Onlangs deed een collega met mij een interview in een tentje voor Still, het nieuwe, hele mooie magazine van de Broeders van Liefde dat gisteren voor het eerst verscheen en zoekt naar verstilling, verbinding en engagement. Ze vroeg me of er tijd en ruimte is op mijn werk om ‘still’ te vallen en over die dingen na te denken. Je geloof het nooit, maar het werd even… still. Ik aarzelde. Dan antwoordde ik haar het volgende: “Af en toe houden we hier een bezinning in de kapel. De laatste herin­ner ik mij nog goed. Ik had het heel druk, mensen stelden mij vragen, ik pleegde nog een laatste telefoontje. Dan zat ik daar plots. Het was heel stil. Er gebeurde niets. Er was alleen een boekje met daarop: ‘dit is een stiltemoment, je mag vertrekken wanneer je wil’. Ik had het echt las­tig. Plots werd ik met mezelf geconfronteerd. Ik moest tijd maken voor mijn geest. Tijd maken om mijn verstand te laten waaien.”

Zo’n momenten zijn altijd weer een les voor mezelf. In alle drukte moeten er momenten zijn om ‘still’ te vallen. Momenten van reflectie, onthaasting en bezinning. Dat hoeft niet tijdens een yogales te gebeuren, het kan evengoed op het werk.

Hoe zit dat op jouw werkplek? Laat het hieronder even weten.

Wil je het nieuwe, prachtige magazine Still gratis ontvangen? Klik dan even hier.  

Wil je het hele interview met mij en Koen Oosterlinck lezen? Klik dan even hier. 

foto yves blog

Adieu, speeltijd.

Standaard

Ik heb iets meegemaakt vorige week. Tijdens de pauze van een concert baande ik mij samen met mijn vrouw een weg naar het toilet voor een broodnodige sanitaire stop. We schoven aan achter tientallen lotgenoten, trappelend turend naar hun smartphones. Het was een drukte van jewelste. Geroezemoes zonder kwaliteitsvolle akoestiek. Wat een contrast met het concert. Wij wilden vluchten. Maar dat kon niet. We moesten zo nodig!

“Stel je eens voor dat je thuis vaste toiletmomenten zou organiseren met je gezin? De mensen verklaarden je gek.”

Vandaag was ik op een school. Om 10 uur rinkelde de bel. Iedereen stormde naar buiten over de speelplaats naar de toiletten. Hop hop. Met zijn allen binnen de 20 minuten plassen, want straks wordt het weer amper toegestaan. Daartussen een paar leerkrachten in opperste staat van paraatheid, toezicht houdend en de orde bewarend. Hier en daar stonden er een paar te ‘champetteren’ voor soms honderden leerlingen die ze amper of niet kenden. Van een echte relatie was geen sprake. Ik dacht aan de (hoog-)sensitieve leerling die braaf les had gevolgd tot aan het vastgelegde moment om dan samen met die andere honderd tegelijk pauze te nemen? Hoe hij of zij elke dag rondhangt op een speelplaats omgeven door galmende schoolgebouwen. Het lawaai, het heen-en-weer geloop. En daarna rustig en geordend terug naar de leshokjes. Wat we voor kinderen als heel normaal beschouwen, zouden we voor volwassenen absurd vinden. Stel je eens voor dat je thuis vaste toiletmomenten zou organiseren met je gezin? De mensen verklaarden je gek.

Om 12u was er middagpauze. In de refter hing een oorverdovend lawaai. Af en toe een fluitsignaal of autoritaire aanpak die het gonzen heel even tot een fluistertoon herleidde. De spijsvertering die stokte, de échte honger die verdween. Dit was een middagmaal van moeten. Een dwangmatige setting waarin onze kinderen moeten passen. Wie eet nu graag zijn boterhammetjes op die manier?

Ziedaar het industriële denken in ons onderwijs. Leren en leven worden mooi in tijdsvakken opgedeeld. Niet alleen in leerjaren, maar dan ook nog eens in wetenschappelijk pedagogisch verantwoorde lesuren van 50 minuten. Netjes door de directie gepland en in excel uitgetekend. Leerlingen doorlopen al die vakjes en hokjes en worden tussendoor als een kudde de grote speelplaatsweide op gedreven.

In die context is het niet verwonderlijk dat een voorstel wordt gelanceerd om ASS-leerlingen een dag in de week thuis te laten en de mogelijkheid te bieden om tijdelijk onderwijs aan huis (TAOH) te organiseren. Is dat inclusief onderwijs? Meer en meer leerlingen hebben last van al die prikkels en hebben nood aan een mentale break om het hoofd niet op hol te laten slaan. Maar kunnen we de school zodanig organiseren dat we minder prikkels teweegbrengen bij die leerlingen door bijvoorbeeld pauzes niet voor iedereen op hetzelfde moment te laten doorgaan? Kunnen we de mogelijkheid geven om ‘gelijk wanneer’ naar het toilet te gaan wanneer de drang zich aandient?

De directeur voelt het al aankomen. Hoe gaan we dan nog toezicht organiseren? Hoe gaan de lesroosters van leerkrachten en secretariaat er dan uitzien? Hoe valt dat te overzien en te beheersen? Mag iedereen zomaar vrij rondlopen op school?

“In onze huidige schoolcontext is het spijtige, maar niet verwonderlijk dat een voorstel wordt gelanceerd om ASS-leerlingen een dag in de week thuis te laten.”

Mijn antwoord: zoek naar een andere structuur en manier van werken die perspectief biedt en ervoor zorgt dat geen enkele kwetsbare leerling thuis moet blijven. Ga voor een andere mind set en toon durf en lef. Hoe? Deel je school op in verschillende leerkrachtenteams van maximum 15 leerkrachten die elk een groep leerlingen integraal volgen gedurende meerdere schooljaren na elkaar. Een tiental leerkrachten begeleiden dan een community van pakweg 80 à 100 leerlingen. Het team zorgt zelf voor alle leerinhouden, groepsindelingen en staat in voor de begeleiding en coaching van leerlingen. Elk team kan zijn eigen planning organiseren en de broodnodige ‘break’ houden. Het team bepaalt immers zelf wie hen op de speelplaats begeleidt. Toezicht krijgt een andere invulling. Allemaal leerlingen die je kent, meerdere jaren na elkaar. Het ideale moment om je rol van buddy te spelen en jouw toegewezen leerling eens aan te spreken over zijn welbevinden. Eventjes meechillen of meespelen. Een duurzame relatie in 2 richtingen. Een speelplaats vol leerlingen van de eigen community, zonder veel overlast. Gewoon je fysieke en nabije aanwezigheid die volstaan als sociale controle. Wie uitgaat van vertrouwen moet minder controleren.

Afstappen van een gestandaardiseerd organisatorisch systeem waarin alle leerlingen op hetzelfde moment dezelfde dingen moeten doen, biedt opportuniteiten om de dingen anders aan te pakken en te zorgen voor duurzame relaties met minder prikkels.

Zin om uit te proberen? Maak je collega’s warm en deel deze blog.

“(Inclusief) Onderwijs moet het lef hebben zichzelf heruit te vinden om meer persoonlijke trajecten mogelijk te maken.”