Ook persoonsvorming telt

Wie vandaag lesgeeft, doet dat in een wereld die versnelt, polariseert en soms verhardt. Onze samenleving komt maar niet tot rust. Ook het onderwijs wordt van vele kanten bevraagd: leerresultaten, lerarentekort, inclusie, digitalisering, mentale druk bij jongeren, kennisrijke minimumdoelen en de plaats van levensbeschouwing op school. Soms lijkt onderwijs opgeslokt te worden door een economische logica van efficiëntie, meetbaarheid en prestatie. Tegelijk groeit het besef dat zingeving in een plurale samenleving geen luxe is, maar een basisbehoefte. Achter al die thema’s schuilt telkens dezelfde fundamentele vraag: waartoe dient ons onderwijs eigenlijk? Een poging tot antwoord raakt aan onze missie en wie we zijn en kan daarom niet van bovenaf opgelegd worden.

De achterliggende vraag

Die vraag raakt aan de kern van ons werk. Onderwijskwaliteit is voor ons geen louter technische opdracht. Ze dient ook niet alleen een economische doelstelling. Natuurlijk moeten leerlingen goed leren lezen, schrijven, rekenen, denken, spreken, onderzoeken en redeneren. Ze hebben stevige basiskennis nodig, sterke didactiek, duidelijke doelen en hoge verwachtingen. Ze moeten kunnen doorstromen naar vervolgstudies, arbeid en samenleving. Maar onderwijs is meer dan doorstromen alleen. Kennis opent werelden. Wie taal verwerft, krijgt toegang tot verhalen, mensen en mogelijkheden. Wie leert rekenen en redeneren, krijgt greep op de werkelijkheid. Wie de wereld beter leert begrijpen, krijgt meer kansen om er zijn plaats in te vinden. Daarom staan we achter de invoering van de nieuwe minimumdoelen in het basisonderwijs. Vanaf 2030 volgt ook het secundair onderwijs die beweging.

Kennis alleen volstaat niet

Als schoolbestuur willen we bij Evara daarin onze verantwoordelijkheid opnemen. Onderwijskwaliteit is meer dan het bereiken van doelen. Het is niet alleen een kwestie van wat leerlingen moeten leren (eindtermen) en hoe we dat het best organiseren (didactiek, klasmanagement). Het gaat vooral ook over waarom. Welke voorwaarden scheppen we zodat leerlingen niet alleen slimmer, maar ook mens worden? Welke ruimte geven we hen om te groeien in kennis, geweten, verantwoordelijkheid en verbondenheid?

Een duurzame en liefdevolle samenleving heeft mensen nodig die kunnen denken én onderscheiden wat waardevol is. Mensen met kennis, maar ook met geweten. Mensen die hun talenten ontwikkelen en zich tegelijk leren verhouden tot anderen, tot kwetsbaarheid, tot grenzen, tot verantwoordelijkheid en tot wat groter is dan henzelf. Onze christelijke roots zijn daarbij geen decorstuk uit het verleden, maar een kompas: een bron van inspiratie om vandaag betekenisvol te handelen.

Onderwijs biedt ruimte om mens te worden

Precies daar komt zingeving in beeld. Elke mens zoekt naar doel en betekenis in leven en werk, en wil gezien en gehoord worden en van betekenis zijn. Die behoefte is fundamenteel, ongeacht afkomst, levensbeschouwing of overtuiging. Inzetten op zingeving op school is daarom geen bijlage bij het curriculum en ook geen opdracht van één vak of één leerkracht. Het is een pedagogische opdracht van iedereen die met jongeren werkt.

Die zoektocht is een levensverkenning. Leerlingen gaan, soms aarzelend en soms uitgesproken, op expeditie langs vragen die groter zijn dan een toets of een rapport. Wat is goed leven? Wat betekent samenleven? Waar vind ik houvast? Waar hoor ik bij? Wat doe ik met kwetsbaarheid, verschil, verdriet of onrecht? Leerkrachten kunnen in die zoektocht gids zijn. Niet omdat zij alle antwoorden kennen, maar omdat zij de moed hebben om vragen mee vast te houden. Ook de dialoog over het niet-weten kan zinvol zijn.

Zingeving en levensbeschouwing

Om die opdracht goed te begrijpen, moeten we enkele begrippen zorgvuldig uit elkaar houden. Zingeving is de brede menselijke zoektocht naar betekenis. Levensbeschouwing is de bril waardoor mensen naar zichzelf, de ander, de wereld en het leven kijken. Die bril kan religieus, spiritueel, humanistisch of zoekend zijn. Soms krijgt die zoektocht een religieuze vorm: ze verbindt mensen met wat de alledaagse werkelijkheid overstijgt, met rituelen, gemeenschap en het transcendente. Wanneer die religie gericht is op de concrete verering van een specifieke God, spreken we over godsdienst.

Dat onderscheid is niet alleen theoretisch. Het raakt aan de manier waarop scholen hun vormende opdracht invullen. Het vak godsdienst heeft in ons onderwijs een eigen plaats en is vandaag nog steeds grondwettelijk verankerd. Tegelijk verandert de maatschappelijke context. In het hoger onderwijs evolueerde dit al naar Religie, Zingeving en Levensbeschouwing. Anderen denken aan een vak Levensbeschouwing, Ethiek en Filosofie. Welke vorm dit in de toekomst ook krijgt, voor het leerplichtonderwijs ligt er een duidelijke uitdaging: levensbeschouwelijke vorming eigentijds, open en pedagogisch sterk vormgeven, met respect voor de expertise en beschikbaarheid van leerkrachten.

Spiritualiteit als bezielende binnenkant

Voor congregaties en ordes krijgt die zoektocht een specifieke kleur. Ze verwijst vaak naar een stichtersfiguur, naar een manier van kijken, leven en handelen. We noemen dat spiritualiteit. Die spiritualiteit bevindt zich op het snijpunt van religie en zingeving. Waar religie en godsdienst soms sterker verbonden zijn met structuren, tradities en instituties, vormt spiritualiteit de dynamische binnenkant: bron, bezieling en Geest.

Binnen congregationele scholen is die spiritualiteit geen theorie. Ze krijgt gestalte in nabijheid, zorg, welbevinden, inclusie, reflectie, excellentie, veerkracht en hoop. Ze werkt door in beleid, HR, schoolklimaat en kwaliteitsontwikkeling. Ze vormt het DNA van het opvoedingsproject. Niet als gesloten erfstuk, maar als levende bron die telkens opnieuw vertaald moet worden naar de concrete noden van kinderen, jongeren en medewerkers. Ook in een post-seculiere wereld kan zo’n spirituele traditie verbinding scheppen en bijdragen aan psychologisch welzijn.

Hoofd, handen, hart en ziel

In ons opvoedingsproject spreken we daarom niet alleen over hoofd en handen, maar ook over hart en ziel. We willen leerlingen niet reduceren tot prestaties, punten, scores of cijfers. We willen hen ondersteunen in hun groei tot jonge mensen die bijdragen aan een wereld die nood heeft aan verbondenheid, rechtvaardigheid, zorgzaamheid en hoop. Daarom zetten we in op sterke basisvorming, kennisrijke curricula, effectieve didactiek en duidelijke kwaliteitsontwikkeling. Maar we verbinden dat alles blijvend met ons opvoedingsproject. Kennis zonder menselijkheid wordt koud. Zorg zonder ambitie wordt te zacht. Vrijheid zonder richting wordt vrijblijvend. Onderwijs zonder zin wordt leeg.

Onderwijs is geen vat dat gevuld moet worden, maar een vuur dat aangestoken mag worden. Dat hoeft geen vuurwerk te zijn. Soms volstaat een vonk van nieuwsgierigheid. Een moment van herkenning. Een leerkracht die net op tijd het verschil maakt.

De wereld in de broekzak

In dat licht willen we ook levensbeschouwing blijven zien. Het debat van het voorbije schooljaar over de levensbeschouwelijke vakken is beleidsmatig even gaan liggen, maar de onderliggende vraag is niet verdwenen. Het is ook geen technische discussie over het aantal lesuren dat eraan besteed moet worden.

De wereld komt ongefilterd binnen in de klas. Ze is pluraler, digitaler, sneller en soms eenzamer dan vroeger. Jongeren krijgen veel informatie, maar niet altijd richting. Veel prikkels, maar niet altijd taal voor wat hen vanbinnen bezighoudt. Ze leren kiezen, maar botsen tegelijk op prestatiedruk, polarisatie en onzekerheid.

Ze stellen vragen over oorlog, onrecht, identiteit, leven en dood. Ze brengen zorgen en emoties mee, soms ook woede, verwarring of ervaringen met scheiding, burn-out, kansarmoede en verlies. Vaak worden die vragen vooral bekeken als individuele zorg- of welzijnsvragen. Dat zijn ze ook. Maar ze raken tegelijk aan betekenis, waarden en verbondenheid. Ze vragen niet alleen ondersteuning, maar ook taal. Niet alleen zorg, maar ook zin.

Leerkrachten als gidsen

En leerkrachten vangen dat op. Niet om alles op te lossen, maar om het draaglijk te maken. Soms weten we het zelf ook niet zo goed meer. Soms vinden we geen antwoord op existentiële vragen en hebben we zelf ondersteuning nodig. Maar precies daar wordt onderwijs echt menselijk. Hoe helpen we kinderen en jongeren vandaag omgaan met zingeving, geloof, twijfel, verschil, identiteit en verbondenheid? Hoe leren we hen luisteren, nadenken, respect opbrengen, onderscheiden en spreken over wat goed leven en samenleven kan betekenen?

Onze leerkrachten gidsen jongeren in het zoeken naar verbinding, verdieping en betekenis. Niet met grote gebaren, maar met kleine keuzes van elke dag: een gesprek toelaten dat buiten het leerplan valt; hoge verwachtingen blijven stellen aan elke leerling; een leerling zien die zich onzichtbaar voelt; een klas stil krijgen, niet vanuit controle, maar vanuit vertrouwen. Leerlingen leren niet alleen uit lessen. Ze leren ook uit de cultuur van de school. Ze voelen of woorden kloppen met daden. Daarom worden ook leerkrachten uitgenodigd om blijvend te reflecteren over professionaliteit, gedragenheid en maturiteit. Zodat zij zelf volwassen en stabiel in het leven kunnen staan.

Levensbeschouwing is geen eiland

Voor Evara is levensbeschouwing geen restant uit het verleden en ook geen middel om zieltjes te winnen. Ze is geen los eiland naast de rest van het curriculum. Ze raakt aan de brede vormende opdracht van ons onderwijs en komt tot uiting in het hele schoolleven: bij elke leerkracht, in elke keuze, in de manier waarop we omgaan met fouten, conflicten, verschil en kwetsbaarheid.

Alle leerkrachten helpen jongeren een moreel kompas ontwikkelen. Niet door de route op te leggen, maar door hen te leren verwonderen, onderscheiden en in dialoog ontdekken wat waardevol is. Vanuit ons opvoedingsproject en onze missie blijven we voortdurend in gesprek met een veranderende samenleving en met steeds diversere betrokkenen. Zo leren leerlingen niet alleen zichzelf kennen, maar ook de wereld. Levensbeschouwing helpt hen zich te verhouden tot zichzelf, de ander, de samenleving, de schepping en het spirituele.

Ze brengt hen in contact met religieuze en levensbeschouwelijke tradities, in het bijzonder met de christelijke traditie waaruit onze scholen gegroeid zijn. Niet om die traditie op te leggen, maar om ze vruchtbaar te maken als bron van verbeelding, dialoog en verantwoordelijkheid. Niet om de geschiedenis zomaar te herhalen, maar om verder te schrijven aan het verhaal en er nieuwe verhalen aan toe te voegen.

Iets leren én iemand worden

Net daarom heeft levensbeschouwelijke vorming toekomst. Misschien meer dan ooit. Maar dan moeten we haar modern, open en pedagogisch sterk vormgeven: als ruimte voor kennis én ervaring, als oefenplaats voor dialoog, als uitnodiging om te vertragen, als kans om leerlingen te helpen een eigen waardenkader te ontwikkelen. Soms moeten we de routine, de procedure of de vanzelfsprekendheid even onderbreken om opnieuw verbinding te maken. Om een plek der moeite te creëren waar we samen leren omgaan met eindigheid, onzekerheid en verschil.

Levensbeschouwing zonder openheid wordt gesloten. Vorming zonder richting wordt vaag. Ons antwoord ligt in de verbinding. We willen scholen waar leerlingen veel leren en tegelijk mens worden. Waar kennis beklijft omdat relaties dragen. Waar hoge verwachtingen samengaan met warme nabijheid. Waar levensbeschouwing geen randfenomeen is, maar mee helpt om van onderwijs goed onderwijs te maken. Onderwijs informeert niet alleen. Het transformeert. Het daagt leerlingen uit om na te denken wie ze willen zijn en hoe ze betekenisvol kunnen bijdragen aan de wereld om hen heen. Zo kunnen leerlingen iets leren. En iemand worden.

Van onderwijsvrijheid naar ontwerpvrijheid

Soms heb je een metafoor nodig om iets te zeggen wat iedereen voelt, maar moeilijk in één zin te vatten is. Wat als onze scholen pizzeria’s waren?
Je komt binnen met een eenvoudige verwachting: een kwaliteitsvolle pizza en een fijne beleving. Voedzaam, smakelijk en veilig bereid volgens de regels van de kunst. Dat is niet overdreven; dat is de kern van de opdracht.
Maar stel dat iemand van buitenaf niet alleen bepaalt welke ingrediënten minimaal op elke pizza moeten, maar ook voorschrijft hoe je het deeg maakt en kneedt, hoe lang de pizza exact in de oven moet, welke oven je gebruikt en hoe je keuken georganiseerd moet zijn. Dan verschuift het gesprek. Het gaat plots niet meer alleen over kwaliteit, maar ook over vrijheid, vakmanschap en verantwoordelijkheid. Dat onderbuikgevoel leeft vandaag in veel scholen: het evenwicht tussen sturing en (pedagogische) autonomie.

Vrijheid geeft zuurstof

De vrijheid van onderwijs is vastgelegd in de grondwet. Ze draait om het recht om scholen op te richten, richting te geven en in te richten. Africhten hoort daar niet bij. Dat betekent niet dat alles zomaar kan. Het gaat om autonomie die uitnodigt tot verantwoordelijkheid, bewuste keuzes en engagement. Elk systeem heeft lucht nodig om te functioneren, ook het onderwijsecosysteem. Zonder zuurstof slaat de motor niet aan, en zand in de motor doet hem slijten. Tegelijk geeft diezelfde (grond)wet ook het kader aan voor erkenning en subsidiëring. Vrijheid leeft dus binnen voorwaarden.
We kunnen niet doen alsof er geen kaders zijn, maar we hoeven ook niet te doen alsof er geen speelruimte is. Vrijheid draagt het beste en het lastigste in zich. Ze laat onderwijs aansluiten bij context, leerlingen en waarden, en dwingt ons tegelijk om keuzes te verantwoorden.
Dat maakt de zoektocht naar evenwicht scherp: tussen rendementsdenken en rendemensdenken; tussen efficiëntie, KPI’s en dashboards enerzijds, en betrokkenheid, zingeving, ontwikkeling en vorming anderzijds. Gebruiken we de ruimte die er wél is, of laten we ze weglekken door gewoonte en angst?

Vrijheid is een ondernemende opdracht

Te vaak schieten we in uitvoeringsmodus: ‘zeg maar hoe’, of blijven we hangen in gemopper. Zo laten we onbewust de vrijheid liggen die er wél is. Niet alleen omdat ze ons wordt afgenomen, maar ook omdat we ze niet durven nemen.
Die grondwettelijke vrijheid moet dus actief worden ingezet als ontwerpvrijheid: een bewuste opdracht en houding om kwaliteitsvol onderwijs mogelijk te maken in onze complexe samenleving. We reageren vaak door blind uit te voeren of te klagen, waardoor we de bestaande speelruimte laten liggen. Vrijheid gaat verloren als we ze niet opnemen. Daarom moeten we onze grondwettelijke vrijheid bewust vertalen naar ontwerpvrijheid.
Hoe groter de verantwoordelijkheid en betrokkenheid, hoe groter de kans dat vakmanschap een juiste plaats krijgt. Tegelijk kunnen ongelijkheden groot zijn. Concurrentie en de concentratie van kwetsbare doelgroepen kunnen scholen dwingen te ‘overleven’ in plaats van te ontwerpen.
Daarom moeten maatschappelijke rechtvaardigheid en segregatie expliciet mee op tafel. Vrijheid als instrument moet ook vrijheid voor iedereen blijven, niet alleen voor wie het systeem goed kan bespelen. Sociaal ondernemerschap gaat niet over méér markt, maar over méér oplossingsvermogen.
Te vaak wordt onderwijsvrijheid herleid tot de keuze voor leerinhouden, zoals minimumdoelen of eindtermen. Dat debat is belangrijk, maar onvolledig. Vrijheid gaat ook over de manier waarop onderwijs wordt georganiseerd.
Kunnen we onderwijs zo organiseren dat het leerlingen én leerkrachten sterker maakt? Kunnen we binnen de wettelijke grenzen onze scholen zo inrichten dat onderwijskwaliteit vooropstaat? Opvallend genoeg wordt ‘evidence-informed’ vaak wél ingeroepen voor betere didactiek en pedagogie, maar veel minder wanneer het gaat over schoolstructuren en organisatiemodellen die het leerproces mogelijk maken.
De regelgeving schrijft geen onderwijsfabriek voor. Ze vraagt vooral om duidelijke keuzes én verantwoording. In de praktijk betekent dat ondernemend handelen: motivatie tonen, verantwoorde risico’s nemen, creatieve ideeën vertalen naar innovatie, mensen inspireren in een lerende organisatie, kansen herkennen en netwerken bouwen. In plaats van out of the box zijn soms new boxes nodig wanneer het klassieke begint te knellen.

De goestingstempel

De integrale benadering van de goestingstempel, met drie treden, vier zuilen en één dak, kan als kapstok dienen. Het uitgangspunt is eenvoudig: niet sleutelen aan één onderdeel, maar systemisch kijken naar het geheel. Scholen zijn geen verzameling losse ingrepen; het zijn levende systemen. Verplaats je één steen zonder naar de rest te kijken, dan kraakt het gebouw vaak op een andere plek. Daarom: niet sleutelen aan structuur zonder cultuur, aan systemen zonder mensen, of aan leiderschap zonder heldere missie, maar werken in samenhang.

a. Vrijheid heeft richting nodig

De onderste trede – de fundering – is missie, visie en strategie. Hier ligt de eerste echte vrijheid. Draagvlak groeit wanneer medewerkers de visie van de organisatie mee ontdekken en er betekenis aan geven. Dat creëert verbondenheid en zorgt voor gezamenlijke doelen. Zo krijgt het werk meer betekenis en voelen mensen zich sterker betrokken. Een visie is duurzaam en waarden-vol, en houdt rekening met alle belanghebbenden, zoals leerlingen en ouders, medewerkers, partners én de maatschappij. Niet voor marketing of rekrutering, maar om proactief maatschappelijke noden te verbinden met het pedagogische project. Welke maatschappelijke meerwaarde realiseren we? Vrijheid benaderen we best niet defensief of juridisch, maar in termen van realiseren van output. Vrijheid zonder missie wordt willekeur. Wie niet weet waarom een school bestaat en waarvoor ze staat, reageert vooral op prikkels. Een missie zonder organisatie wordt decor. Daarom willen we de visie vertaald zien in ontwerpprincipes voor de organisatie van de school.

b. Primair proces is leidend

De tweede trede bestaat uit vier kernopdrachten: kwalificatie, talentontwikkeling, leervermogen maximaliseren en welbevinden via leer- en leefbetrokkenheid. Ze zijn leidend bij het ontwerpen. Elke organisatorische keuze moet aantoonbaar bijdragen aan die opdrachten (en daarin resultaat opleveren). Dat vraagt procesgericht organiseren en het herstellen van de logische samenhang, zodat werkbaar werk ontstaat voor medewerkers. We komen niet meer weg met ‘zo doen we het altijd’ of ‘dit is nu eenmaal onze school’. We besteden veel tijd aan roosteren, maar te weinig aan de vraag of onze organisatie helpt om de kernopdracht voor elk kind waar te maken.

c. Complexiteit vraagt gedeelde verantwoordelijkheid

De derde trede is gedeeld leiderschap. Geen luxe, maar een noodzaak. Vertrouwen in de plaats van controle. Ruimte en autonomie om het werk te regelen krijgen vorm binnen afgesproken kaders. We sturen op output (wat, resultaten) en minder op input (hoe, middelen).
We verwachten steeds meer van scholen, maar organiseren ze nog te vaak alsof onderwijs gedragen kan worden door individuele helden die ‘soloslim’ alles bolwerken. Mensen werken hard, maar vaak naast elkaar. Elk in zijn vak, klas of leerjaar, met eigen lijstjes voor voorbereiding, uitvoering en opvolging. Dat is zelden onwil, maar meestal systeemlogica.
Gedeeld leiderschap doorbreekt de mythe dat kwaliteit vooral een individuele prestatie is. Teamteaching is zo’n organisatorische keuze waarbij teams zelf leiderschap opnemen om samen te plannen, uit te voeren en te reflecteren. Met intrapreneurship activeer je het potentieel van de school zelf om kansen op te sporen, te creëren en erop in te spelen. Beslissingen en verantwoordelijkheid horen zo dicht mogelijk bij de klas, het team en de leerling. Leerprestaties hangen samen met wie beslist over onderwijsmethoden, lesmateriaal, vakinhoud en vakaanbod. De trend is helder: hoe dichter die beslissingen bij de leraar en school liggen, hoe sterker de prestaties.

d. Teams zijn de bouwstenen

Tot zover de richting. Nu de inrichting. Hier begint de echte ontwerpvrijheid: hoe verdelen we het werk, groeperen we leerlingen en organiseren we leerpaden? Het klassieke model met leerjaar, klas, vak, leswissel doet denken aan een fabriek, met vakken als eilandjes en leerjaren als scheidslijnen. Volgens de regelgeving hoeft dat niet. Er is ruimte voor graadklassen, multileeftijdsgroepen, niveaugroepen, modularisering, flexibele uurroosters, vakbundeling en co-teaching. Dit zijn geen uitzonderingen voor innovatieve scholen, maar volwaardige opties om onderwijs op maat te organiseren.
Kunnen we leerkrachten decretaal meer laten samenwerken in vaste teams die leerlingen begeleiden over vakken en leerjaren heen? Ja, dat kan, maar niet door één knop om te draaien. Je kunt leerlingen organiseren in een community, met een team van leerkrachten over vakken en leerjaren heen, en expertise laten “inpluggen” waar ze het meeste effect heeft. Niet minder ambitie, wel een slimmere organisatie. Het is alsof je de keuken anders inricht: minder kleine werkstations waar iedereen apart werkt, en meer gedeelde werktafels waar je samen een gerecht maakt.

e. Leerkrachten met goesting

Met de zuil ‘mensen’ zitten we bij rollen, expertise en bekwaamheden. Wie lesgeeft, moet bekwaamheid kunnen aantonen. Dat is een randvoorwaarde, maar geen argument tégen samenwerking of integratie van leerinhouden. Het is net een uitnodiging om slim te organiseren, met een onderscheid tussen vakinhoudelijke verantwoordelijkheid en regelende taken. Beschouw medewerkers als professionals. Team- en co-teaching kunnen een krachtige brug zijn om expertise in te zetten, met ruimte voor ieders talent. Daar zit ook een dieper mensbeeld achter. Autonomie is een psychologische basisbehoefte. Neem je die weg bij leraren, dan vreet dat aan motivatie. Samenwerken in een team rond een community van leerlingen helpt om kwaliteit niet te laten afhangen van losse individuele inspanningen. En het activeert het ondernemend potentieel van mensen.

f. Cultuur van meesterschap en vertrouwen

Cultuur bestaat uit ongeschreven regels, gewoonten en overtuigingen die mensen vaak onbewust meenemen uit het verleden. Ze zijn overal aanwezig en ‘zitten in de muren’, Ze bepalen of een visie tot leven komt of juist wordt tegengewerkt. Meestal onzichtbaar, maar altijd van invloed.Vooral oude patronen worden snel doorgegeven.
Omdat cultuur voortdurend in beweging is en lastig te grijpen, verdient ze aandacht. Ze verbindt zich met andere bouwstenen van de organisatie en vraagt een soort expeditie om haar te ontdekken, want de gewenste cultuur verschilt vaak van de heersende.
In tijden van druk is de verleiding groot om te grijpen naar controle en sturing. Micromanagement maakt van professionals uitvoerders. Onderwijs wordt dan afvinken in plaats van harten raken en geesten openen. Meten wordt zweten. Leiderschap zet die ontdekking in beweging en maakt er een echt leerproces van.

g. Systemen moeten ondersteunen

Met de vierde zuil komen de systemen in beeld: regelgevingen, kwaliteitszorgsystemen, informatie, dashboards, communicatie, schoolreglement… Bij ontwerpvrijheid horen afspraken. Regels, procedures en afspraken werken het best als ze teameigen zijn en bijdragen aan resultaat en kwaliteit van het werk, niet als ze van bovenaf worden opgelegd.
Evolueer weg van bureaucratie en behoud wat zin geeft en meerwaarde creëert. Maar treed op waar ‘cherry picking’ optreedt, waarbij scholen selecteren op de gemakkelijkste doelgroepen en anderen uit de boot vallen. Dat versterkt segregatie. Als we segregatie en ongelijkheid ernstig nemen, hoort daar ook een debat bij over transparante en eerlijke financiering als sleutel om kwaliteit breed toegankelijk te houden. Tegelijk is er in het systeem ruimte voor een toelaatbare vorm van concurrentie en co-existentie, op voorwaarde dat ze innovatie en kwaliteit prikkelt zonder cherry picking en sociale uitsortering te versterken. Sociaal ondernemerschap zonder ethiek is gewoon ondernemerschap.

Kwaliteit telt

En dan het dak: goesting is geen luxe, maar essentieel. Ze wekt vakmanschap, houdt mensen aan boord en geeft teams energie om samen uitdagingen aan te gaan. Goesting maakt de tempel leefbaar en zorgt ervoor dat leren en werken kwaliteit krijgen.
Onderwijsvrijheid moet actief omgezet worden in ontwerpvrijheid. Dat vraagt om ondernemend en systemisch organiseren. Het gaat niet zozeer om ‘meer of minder’ overheid, maar om een volwassen gesprek over vertrouwen: wie draagt welke verantwoordelijkheid, en op welk niveau worden beslissingen het best genomen, met de meeste impact? Als we onze organisatie niet ontwerpen, worden we ontworpen door traditie, door gewoonte en uiteindelijk door wantrouwen. Ontwerpvrijheid is dus geen ‘leuke optie’. Ze is onze manier om onderwijsvrijheid volwassen te maken. Niet door te roepen dat we ruimte willen, maar door te tonen dat we met die ruimte ook iets kunnen.

‘Regie houden’ met je R-bewijs

Herinner je je de eerste keer dat je alleen de weg op ging met de auto? Trots als een gieter op dat behaalde rijbewijs. Maar de weg is er een vol gevaren, als je niet aandachtig rijdt.
Lesgeven aan (grote) groepen kan voelen als een uitdagende autorit: je weet waar je naartoe wilt, maar onderweg kunnen onverwachte obstakels en afleidingen opduiken. Hobbels in de weg, files, wegenwerken, remmen voor een overweg… Hoe zorg je ervoor dat jij als leerkracht – aan het stuur van deze rit – samen met je leerlingen (als betrokken passagiers) veilig, soepel en zelfs aangenaam de eindbestemming bereikt?

Naast de relatie zijn niet enkel kennis, orde en discipline van belang; ook de kwaliteit van een les biedt structuur en houvast. Effectief klasmanagement vormt de ruggengraat van succesvol onderwijs. Onderzoek toont aan dat een goed gestructureerde leeromgeving direct samenhangt met betere leerresultaten (Vernooy, K. 2022). Wanneer leraren hun klasmanagement op orde hebben, kunnen leerlingen zich beter concentreren, voelen ze zich veiliger, en neemt de effectieve leertijd toe (Korpershoek et al., 2016). Logisch, want in chaos kan niemand zich concentreren om te leren. Laat het geen taboe zijn om hierover in gesprek te gaan. Niet alleen voor startende leerkrachten, maar ook voor ervaren leraren.

Het R-bewijs is natuurlijk geen (echt) rijbewijs, maar een praktische leidraad met tien heldere principes (en één extra), elk samengevat in een kernwoord dat begint met de letter R, zonder dat het geforceerd aanvoelt. Een helder kompas, net zoals de GPS. Eigenlijk elementen die we ooit geleerd hebben of intuïtief aanvoelen. Deze principes helpen je om controle en overzicht te houden, zonder dat je het menselijke aspect uit het oog verliest. Warme duidelijkheid biedt vaste structuur. De investeringen die je doet in je klasmanagement betalen zich direct terug in leerprestaties. Het nodigt uit tot experimenteren en reflecteren op zoek naar een eigen stijl. En ja, soms is een kleine ‘overtreding’ niet erg, zolang je einddoel maar helder blijft.

Deze R-retoriek is bij elkaar geschreven op basis van tekstmateriaal en algemene inzichten. Hiermee wil ik mezelf helemaal niet meten met de didactische experten. Maar ik vond het wel leuk om rond de letter R enkele hoofdlijnen samen te vatten. Hier gaan we dan:

1. Route: begin met een helder doel
Een geslaagde les begint met een duidelijke richting (leerdoel) en inrichting (ordelijke klasorganisatie). Net zoals je voor een lange autorit het adres in de GPS intikt om de route uit te stippelen, bepaal je als leerkracht vooraf de leerdoelen, aanpak, structuur en belangrijke tussenstappen van je les. Dit geeft niet alleen jou houvast, maar ook je leerlingen. Start de les met een helder en concreet doel, eventueel ondersteund door een lesschema op het bord of op een slide en verwijs er regelmatig naar tijdens de les. Zo raken de leerlingen de weg niet kwijt. Hou ze letterlijk in de flow van jouw les. Maak ook duidelijk welk gedrag je als leraar hierbij wilt zien om goed te kunnen werken (bv. handboeken meebrengen, opruimen…).
Hattie’s onderzoek naar zichtbaar leren (2012) wijst uit dat teacher clarity – de helderheid waarmee een leerkracht doelen en verwachtingen communiceert – een van de sterkste voorspellers is van leersucces (effect size 0.75). Wanneer leerlingen precies weten wat ze moeten bereiken en waarom, neemt hun (intrinsieke) motivatie en betrokkenheid toe en haal je als leerkracht meer leerrendement.

2. Regels: creëer voorspelbaarheid
Samen goede afspraken maken, dat maakt de beste vrienden. Regels zijn nodig voor een goed klasmanagement. Regels zorgen voor duidelijkheid en veiligheid, zowel in het verkeer als in de klas. Ze geven grenzen weer en helpen storend gedrag te voorkomen of te verminderen. Uit onderzoek blijkt dat (subtiele) preventieve maatregelen, zoals het opstellen van duidelijke regels, veel effectiever zijn dan een reactieve aanpak. Net zoals je bij ziekte beter de oorzaak wegneemt, in plaats van symptomatisch te behandelen. Regels werken het beste wanneer ze beperkt in aantal (omdat ze toch niet allemaal even goed afdwingbaar zijn), positief geformuleerd, consistent én collegiaal toegepast worden. Door samen met leerlingen basisregels op te stellen en het belang ervan te bespreken, ontstaat duidelijkheid in de klas. Wie consequent is, zowel in de handhaving als bij het reageren op overtredingen, creëert een rustige sfeer. Wanneer leerlingen stilstaan bij de impact van afspraken op hun leerproces, groeit het besef van wat echt telt. Te veel of onduidelijke regels werken juist averechts; enkele duidelijke kernregels volstaan meestal, zeker als ze aansluiten bij het schoolbeleid en de cultuur.

3. Respect: bouw aan een positieve cultuur
Respect is de brandstof voor een veilige en productieve leeromgeving, en niet te verwarren met populariteit of conflictvermijding (of handelingsverlegenheid). Dit betekent zowel respect tonen voor leerlingen en anderen, maar ook voor materialen en de natuur. Het is een houding die zorgt voor een goed klimaat (in meerdere betekenissen) en een voorwaarde om aan goede relaties te bouwen. Respectvol zijn betekent soms ook grenzen stellen of moeilijke gesprekken aangaan. Het belang van respect binnen de klas kan nauwelijks onderschat worden. Een respectvolle sfeer groeit als je luistert naar wat leerlingen te zeggen hebben en hun mening waardeert. Door positief gedrag te benoemen en ruimte te geven voor fouten en vragen, ontstaat er vertrouwen en voelen leerlingen zich veilig. Zo maak je van respect niet alleen een afspraak, maar een vanzelfsprekende basishouding die het groepsgevoel versterkt en kansen biedt om samen te groeien.

4. Relatie: geen prestatie zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen
Wie zich gezien en gewaardeerd voelt, voelt vertrouwen en leert beter. Een sterke relatie tussen leerkracht en leerlingen heeft een directe invloed op motivatie en gedrag. Een goede relatie met leerlingen begint bij oprechte aandacht. Even begroeten, een kort praatje tijdens de pauze of samen iets doen waarmee je de leerling echt leert kennen. Kleine gebaren maken een verschil. Zo voelt iedereen zich gezien en ontstaat een fijne sfeer waarin leren vanzelfsprekender wordt. Warmte en duidelijkheid gaan daarbij hand in hand. Samen regels afspreken en deze als norm hanteren om grenzen aan te geven, zorgt voor houvast en structuur, welke onontbeerlijk is voor een goede relatie. En trap niet in de val om te veel ‘aardig gevonden te worden’. Niet de vriend van de leerling, wel vriendelijk en ondersteunend. Toon dat je hen graag mag en blijf in contact met hen, ook als het wat moeilijker gaat. Want goede relaties vragen regelmatig gepast onderhoud.

5. Routine: zorgen voor voorspelbaarheid geeft structuur
Goede chauffeurs hoeven niet telkens na te denken over elke handeling. Schakelen lijkt in het begin nog iets waar je bewust bekwaam in bent geworden, tot het onbewust ook lukt. Routines nemen werk uit handen. Met de zelfrijdende auto misschien zelfs het stuur… Muscle memory opbouwen, ook bij je leerlingen, helpt bij vlotte overgangen naar andere lessen, lokalen of vakken. Creëer afspraken om samen ‘de weg over te steken’ en waar accidenten (pesterijen) geen kans krijgen. Als bv. het uithalen van de laptop en het aanmelden steeds een zootje is, dan ben je de leerlingen kwijt. Of hoe je de les rustig begint, hoe leerlingen zich verplaatsen naar andere lokalen, wanneer het toets is of wanneer je overschakelt op groepswerk. Welke afspraken zijn er wanneer leerlingen geen materiaal bijhebben, of te laat komen, of storend zijn? Inzetten op snelle en efficiënte routines en die ook belonen, helpt. Zet vooral in op routines die een didactische meerwaarde opleveren. Leg ook uit ‘waarom’. Duidelijke routines verlagen ook de cognitieve belasting, zorgen voor voorspelbaarheid, verhogen de leertijd en zorgen voor rust, focus en vertrouwen. Oefen, oefen en herhaal. Het hoort eigenlijk bij de brede basiszorg dat je bepaalde procedures traint tijdens de les tot ze geautomatiseerd zijn. Maar overdrijf niet zodat er geen ruimte meer bestaat voor spontaniteit of flexibiliteit. Routines die je als team afspreekt, zijn effectiever. Eenmaal consequent toegepast, is de kans op conflicten kleiner. Iedereen weet waar ze aan toe zijn. Routines maken het mogelijk dat er bij overtredingen, subtiel kan worden ingegrepen zonder de les te onderbreken.

6. Radar: wees alert op signalen
Een goede chauffeur kijkt in de spiegels en anticipeert op onverwachte situaties. De radar van Hyacint Bouquet (in tv-serie Schone Schijn) stond misschien iets te scherp afgesteld 😉. In de klas betekent dit dat je het vermogen ontwikkelt om continu op energie, betrokkenheid en mogelijke onrust te letten. Blijf op natuurlijke wijze alert op wat er in de klas gebeurt. Ook wanneer je even individueel met een leerling bezig bent. Houd gedragingen en de sfeer in de gaten, merk op wanneer aandacht verslapt en stuur tijdig bij. Gebruik daarbij eerst subtiele interventietechnieken (bv. oogcontact…) voordat je uit je sloffen schiet. Zo kun je snel inspelen op signalen en voorkom je dat kleine problemen groter worden. Balanceer alertheid met een ontspannen houding. Overweeg pas een gepaste sanctie wanneer het benoemen van gedrag of vriendelijke vraag of hulp bieden, geen soelaas brengt.

7. Reactie: reageer bewust en effectief
Hoe je reageert op storend gedrag, vragen of onverwachte situaties, bepaalt vaak de sfeer in de klas. Reactief reageren verstoort telkens de aandacht en leidt tot meer storend gedrag. Blijf kalm en reageer met duidelijkheid en empathie. Wees consequent in jouw reactie. Reageren in de klas hoeft niet ingewikkeld te zijn: reageer kort, snel en duidelijk op aanwezige signalen, speel flexibel in op wat leerlingen nodig hebben en geef vaker een compliment dan een waarschuwing. Een subtiel knikje of oogcontact, stap naar voren, vriendelijke blik of een spontaan schouderklopje werkt vaak beter dan een lange uitleg waarmee de les onderbroken wordt. Beloon positief gedrag snel en laat kleine dingen niet uitgroeien tot grote storingen. Zo blijft de sfeer prettig en weet iedereen waar die aan toe is, zonder dat het lesritme wordt verstoord. Problemen die worden vermeden, moeten achteraf niet worden opgelost. Vermijd overreageren vanuit ‘de buik’ op kleine verstoringen. Onderzoek toont aan dat positieve bekrachtiging (reinforcement) veel effectiever is dan het bestraffen van ongewenst gedrag. Door consequent en snel gewenst gedrag te belonen, creëer je een positieve leeromgeving waarin leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken.

8. Rust: bouw pauzemomenten in
Lange autoritten vragen om rustpauzes, en dat geldt ook voor lange lessen. Laat bijvoorbeeld leerlingen na een intensieve uitleg even kort overleggen met een buur of wissel instructie of theorie even af met een actieve werkvorm of opdracht. Door af en toe een korte break in te bouwen, vergroot je de concentratie en motivatie. Breng ‘rust’ in de klas. Praat de les niet vol. Een vat dat vol is, loopt toch over. Misschien beter een vuur aansteken. Cognitieve wetenschappers zoals Willingham (2009) benadrukken dat het brein tijd nodig heeft om informatie te verwerken. Strategische pauzes helpen bij consolidatie van kennis en voorkomen cognitieve overbelasting. Laat evenwel de pauze niet langer uitlopen dan nodig. Rust slaat uiteraard ook op het rustig bereiken van de bestemming, vaak is dat het leerdoel dat je vooraf met de leerlingen hebt gedeeld. Als je je klasmanagement op orde hebt, sta je ook rustiger voor de klas.

9. Reflectie: kijk terug om vooruit te komen
Eenmaal op je bestemming aangekomen, denk je wel eens na over de afgelegde weg, de afslag die werd gemist of de GPS die even het noorden kwijt was. Reflectie in de klas of na de les verhoogt zelfinzicht en motivatie. Hebben de leerlingen alles begrepen? Kunnen ze de ‘route’ opnieuw zelf uitleggen? Wat werkte goed? Wat zou je de volgende keer anders doen? Heb ik goed gereageerd naar de leerlingen? Je kunt leerlingen eventueel vragen wat ze hebben geleerd en hoe ze de les hebben ervaren. Maar geef vooral als leerkracht het goede voorbeeld! Vooral wanneer er bv. een conflict is ontstaan bij de naleving van regels. Wees als eerste om het te herstellen en laat het niet nazinderen in de volgende lessen. Ga voor herstel door tijdig op de resetknop te duwen. Een nieuwe kans.

10. Reset: wanneer het systeem opnieuw moet worden opgestart
Soms kan een klassituatie zo vastlopen dat de normale R-principes niet meer volstaan. Als er een cultuur is ontstaan waarin regels niet meer nageleefd worden maar hardhandig afgedwongen moeten worden, of waarin respect plaats heeft gemaakt voor wantrouwen, is het tijd voor een reset. De relatie loopt vast en dan is het tijd voor herstel. Dat betekent aansluiting vinden bij de aanwezige gevoelens en samen naar een oplossing zoeken. De resetknop induwen, moet misschien wel voor de hele school, want problemen met leerlingen overstijgen vaak het lesgebeuren. Een reset betekent niet opgeven, maar juist bewust kiezen voor een nieuwe aanpak die de basis weer gezond maakt. Een echte reset vergt tijd en draagvlak, visie en consistentie, maar kan uiteindelijk leiden tot een veel sterkere leeromgeving. Raadpleeg alle stakeholders en organiseer een open gesprek over wat er niet werkt en waarom.

11. Reboot het systeem
Onderwijs bevindt zich in een perfecte storm waarbij allerlei complexe maatschappelijke uitdagingen toch een invloed hebben en onze school binnendringen. Of we dit willen of niet. Denk maar aan demografische evoluties, kwaliteit van onderwijs en leerkrachten, lerarentekort, impact van migratiestromen, juridisering, taalproblematieken, toenemende zorgvragen en agressie in de maatschappij, sociale ongelijkheid en kansarmoede, duurzaamheidsvereisten, post-materialisme en gewijzigde opvoedingsstijl… Het bestaande onderwijssysteem kreunt en de gebouwde koterijen aan het bestaande model zorgen voor complexiteit. Bovendien zijn er een pak problemen die onderwijs niet (alleen) kan oplossen en waarvoor er moet samengewerkt worden met anderen. Maar door andere arbeidswetgeving, omstandigheden, voorwaarden… is dit geen evidentie. Tenzij we het systeem natuurlijk even rebooten en opnieuw opstarten. Een herstart van het gehele apparaat. Bestaande verhaallijnen, gewoontes en huidige continuïteit maken plaats voor een nieuw verhaal, een nieuw organisatiemodel gebouwd vanuit andere leidende principes. Dit is een integrale herstructurering van de bouwstenen van de goestingstempel om leren en werken met goesting te herontwerpen, Een transformatie van de school, vanuit een gedragen visie, waarbij leerkrachten niet meer alleen staan, maar een school opgedeeld in multidisciplinaire teams (business-units) van leerkrachten die de verantwoordelijkheid nemen om de kernopdrachten op te nemen over schooljaar en vakken heen en daarmee duurzame relaties opbouwen om de kwaliteit op een performante manier op te volgen. Met gepast gedeeld leiderschap om het proces te ondersteunen.

Of je nu startend of ervaren leerkracht bent, met dit R-bewijs hou je de regie stevig in handen, met aandacht voor richting, relatie en reflectie.

Met dank aan Erik Devlies, pedagogische begeleider Broeders van Liefde en Schoolmaker, voor de inspiratie

Kennis beklijft als de relatie blijft

Volgens het nieuwe plan tot leren zijn nieuwe heldere eindtermen/minimumdoelen een mijlpaal en toverformule om de dalende onderwijskwaliteit een halt toe te roepen. Natuurlijk is iedereen voor een kennisrijk curriculum. En terecht. Wie een hart voor onderwijs heeft, kan toch moeilijk tegen kennis zijn? Het is een sterke basis voor zowel kritisch en complex denken als voor sociaal inclusiever onderwijs. In die beweging wordt tegelijk ook meer nadruk gelegd op discipline, gedrag en verantwoordelijkheid. Maar is dit voldoende? Gericht leren wordt voor steeds meer jongeren bedreigd door emotionele instabiliteit. Een kennisrijk curriculum rendeert best in een relationeel sterke schoolcultuur.

A. Wat maakt een curriculum kennisrijk?

Het doel van onderwijs doorheen de geschiedenis is er een van leren en ontwikkelen. In een maatschappij die complexer wordt, hebben jongeren meer nodig dan alleen feitenkennis. We willen leerlingen iets bijbrengen, waardoor ze als mens veerkrachtig kunnen participeren in de samenleving en daar een zinvolle bijdrage bij ervaren.

Leren betekent dat iemand kennis tot zich neemt en deze kennis daarna kan toepassen om zich iets eigen te maken. Onderwijs zorgt ervoor dat leerlingen iets kunnen en bouwt ruggengraat: kennis als brandstof die tot blijvende gedragsverandering leidt. Het gaat om mentale modellen in het langetermijngeheugen, opgebouwd op basis van betrouwbare vakkennis en gericht op transfer. Zo’n curriculum geeft leerlingen een stevige basis om nieuwe informatie te verbinden en kritisch te redeneren.

Een kennisrijk curriculum is geen lijst van theoretische leerstofonderdelen of een verzameling van losstaande feiten om uit het hoofd te leren. Vanuit inzichten uit de cognitieve wetenschappen gaat het over de ontwikkeling van mentale modellen in het langetermijngeheugen waarin kennis geïntegreerd wordt. Een kennisrijk curriculum is een coherent plan voor een doordachte, verstrengelde opbouw van fundamentele en betekenisvolle (achtergrond)kennis die verder reikt dan de alledaagse kennis uit de leefwereld en de ervaringen van kinderen. Het is gebaseerd op betrouwbare, wetenschappelijk onderbouwde vakkennis, gericht op diepgaand leren en de transfer naar andere situaties of als antwoord op tools voor een onzekere toekomst. Ten slotte stelt het leerlingen in staat om actief met die kennis aan de slag te gaan. Voortbouwend op aanwezige voorkennis wordt er telkens een complexere kennislaag aan toegevoegd, wat leidt tot een diepgaand begrip (vrij naar Kennisrijk Kansrijk, Tim Surma et al.; Lannoo campus). Het is een kans om de geletterdheid en het denkwerk te verhogen.

Nu zo’n nieuw curriculum de koers uitzet, rijst de vraag: Hoe organiseer je zo’n leerproces op een manier dat het leerlingen ook echt in beweging zet?

Was het dan vroeger niet zo?

Niet noodzakelijk. Veel leerkrachten hebben altijd al met passie en vakkennis lesgegeven, maar het curriculum was doorspekt met competenties en open doelen waardoor (te veel) ruimte ontstond voor (mis)interpretatie. Ook de effectieve leertijd kwam meer onder druk te staan door allerlei acties en het inspelen op specifieke behoeften. Door de geschiedenis heen heeft de aandacht voor kennis (en prestatie) en de persoonsontwikkeling altijd in wisselende verhouding gespeeld. Kort door de bocht kregen welzijn en persoonsvorming meer belang in periodes van economische welvaart. Wanneer het economisch slechter ging, nam kennis een belangrijkere rol op om leerlingen voor te bereiden voor een komende economische golf. Door de moeilijke jaren 80 en de opkomst van internet- en digitale technologie als nieuwe motor van de economie was ons onderwijs in de ban van ‘leerlingen vaardig maken’. Er werden via allerlei (alternatieve en activerende) werkvormen generieke vaardigheden (al dan niet als apart vak) geoefend en er werd ingezet op ‘leren leren’. Ongeacht geslacht, achtergrond of afkomst moest iedereen gelijke kansen krijgen om zich te ontwikkelen, want niemand kan de plaats van zijn wieg zelf kiezen.

Het nieuwe kennis narratief

In die beweging werd de rol van kennis veronachtzaamd en langzaam naar de achtergrond verwezen, onder het (valse) voorwendsel dat informatie snel veroudert en dat door de komst van nieuwe technologie informatie toch overal en altijd ter beschikking zou zijn. Maar kennis is geen detail; ze is de motor achter begrip, probleemoplossing en vakmanschap. Vaardigheden aanleren, zoals probleemoplossend en kritisch denken, kun je niet aanleren zonder ook kennis ter zake te benoemen. Dat geldt ook voor meer technische en arbeidsmarktgerichte opleidingen. Onderliggende kennis en inzichten moeten later aangepast kunnen worden aan veranderende methodes en technieken of nieuwe ontwikkelingen (bv. AI). Hoe meer je kent, hoe eenvoudiger het is om nieuwe informatie te koppelen aan aanwezige kennis en die te onthouden om je kennis zo te verdiepen. Hoe meer je kent, hoe meer je ziet. Die kennis is dus belangrijk voor het begrijpen van een probleem en voor het kritisch kunnen beredeneren om dat probleem op te lossen. Ergens goed in worden, gebeurt niet enkel door de ‘handigheid’ te oefenen, maar vooral door te weten (kennis) waarmee men bezig is. Vaardig-worden is dan een neveneffect van kennis en diepgaand leren.

Welke kennis wordt overgedragen is vaak de uitkomst van een maatschappelijk en politiek debat, wat op zijn beurt resulteert in einddoelen of minimumdoelen, curricula en leerplannen. Door die geselecteerde kennis op school aan te bieden, organiseren we gelijke toegang en bouwen we eenzelfde basis van achtergrondkennis op en een gedeelde taal. Dit biedt meer antwoord op diversiteit en leidt tot inclusiever onderwijs. De plaats van de wieg speelt ook minder een rol.

De pedagogisch-didactisch vertaling

Het is aan de professionaliteit van de leerkracht om die kennis op een didactische en pedagogisch verantwoorde wijze te vertalen en aan te bieden, zodat de leerlingen goesting hebben om er kennis van te nemen en die kennis op te slaan in het langetermijngeheugen. Daarvoor moet hij of zij de nodige ruimte en het vertrouwen krijgen om via effectieve didactiek doelgericht te werken. De rol van de leraar is cruciaal om die voorkennis te activeren, nieuwe info te koppelen en het leerproces te sturen in samenspraak met de leerlingen. Het is dus geen terugkeer naar droge leerstof of ouderwetse frontale lesmethodes, maar een bewuste keuze om leerlingen een stevige basis te geven waarop ze kunnen bouwen, zowel cognitief, cultureel, artistiek-creatief, persoonlijk, maatschappelijk als inspirerend en zingevend.

In een poging om die pedagogiek te objectiveren ontstaat wel een verzakelijking van ons onderwijs naar meer efficiëntie en effectiviteit door datagedrevenheid en evidence-informed werken. Wat zijn kracht heeft bewezen, wordt algemeen als goed beschouwd. Beetje als reactie tegen verschillende onderwijsgoochelaars in. De relatie leerling-leerkracht dreigt naar de achtergrond te verschuiven. Door de toegenomen werkdruk en complexiteit daalt de nabijheid. Terwijl een goede onderwijservaring daar net begint! Onderwijs is het organiseren van interacties en connectie teweegbrengen door wederkerigheid, emotie, vertrouwen en wederzijds begrip voor een goede sociale band.

B. Roep naar rust en structuur

De roep naar meer kennis is geen romantische terugkeer naar het verleden, welke vaak in één adem wordt genoemd met (directe) instructie en discipline voor meer structuur en orde. Wie voluit voor kennis gaat, voelt meer wind in de zeilen en zou ‘serieuzer’ bezig zijn, maar wel het welzijn of de ontwikkeling van kinderen minder belangrijk vinden. Omgekeerd, wie meer belang hecht aan het welbevinden en persoonlijke groei wordt weggezet als pretpedagoog. Dat is een gevaarlijke versimpeling.

De druk van toenemende gedragsproblemen, werkdruk en veranderende verwachtingen ondersteunt de roep naar discipline en structuur. De normen en waarden van verschillende thuiscontexten overlappen steeds minder met die van de school. Daarmee ontstaat ook meer discussie over goed of kwaad, juist of fout, tolereerbaar of niet-tolereerbaar gedrag. Dat vraagt om organisatie en afspraken, wat de school maakt tot een democratische oefenplek van ‘ontmoeten’.

Er is meer orde en discipline, rust en structuur nodig om tot leren te komen. Het installeren van schoolbrede routines biedt houvast voor zowel leerlingen als leerkrachten. Vaste rituelen en gewoonten helpen om een goede cultuur te creëren. Gedragingen die het leren ondersteunen zijn belangrijke attitudes en vaardigheden die opgebouwd en aangeleerd worden. In die zin maakt dit inherent deel van goed onderwijs (en opvoeding) en klasmanagement.

Orde en structuur zijn evenwel geen toverwoorden! De werkdruk voor leerkrachten en directie kan stijgen wanneer dit doorschiet naar een meer repressief beleid met veel regels, procedures en controle. Het kan dan voor een gespannen klimaat zorgen, wat de motivatie niet ten goede komt (en misschien opnieuw de oorzaak kan zijn van ordeproblemen). Het afdwingen van gehoorzaamheid en het uitoefenen van dwang creëert angst. Terugkeren naar de verticale autoriteit is dan ook geen succesrecept. Omgekeerd levert te veel vrijheid zonder verantwoordelijkheid of het bepamperen, ook ordeproblemen op. Bij het navigeren tussen structuur en vrijheid worden beide extremen best vermeden. De kracht van leren ligt in de balans tussen structuur en keuzevrijheid.

C. De relatie als brug tussen leren (kennis) en structuur (discipline)

Zoals goed schoolleiderschap ook sturing vereist vanuit afgesproken en gedragen visie, is ook sturing door effectieve didactiek van de leerkracht inherent aan goed lesgeven. Zelfsturing begint immers bij sturing. Alleen is de vraag hoe je dat sturende klasleiderschap gestalte geeft. Sturing is geen macht. Wanneer orde enkel met autoriteit wordt afgedwongen, ontstaat er vaak controle en angst; wanneer vrijheid onbegrensd is, ontstaat chaos. De kunst is de brug slaan tussen vrijheid en discipline, tussen structuur en autonomie. Die brug is altijd een menselijke relatie. Het is dus geen kwestie van voor of tegen discipline om orde en structuur te brengen. Het gaat meer over de manier waarop de relatie met de leerlingen wordt georganiseerd, en de regels worden vormgegeven en gehandhaafd. Sterke relaties verzoenen vrijheid en discipline.

Die brug rust op de pijlers uit de zelfdeterminatietheorie: verbondenheid, competentie en autonomie. Wanneer leerlingen zich erkend voelen, wanneer ze ervaren dat ze iets kunnen en wanneer ze ruimte krijgen om keuzes te maken, ontstaat intrinsieke motivatie. Daarmee is de discussie tussen meer kennis of meer welbevinden ook beslecht. Hoe meer de basisbehoeften zijn vervuld, hoe hoger de intrinsieke motivatie om te leren.

Ook het balanceren tussen vrijheid versus de roep naar meer discipline wordt overbrugd. Autonomie betekent niet dat er geen regels zijn of dat er volledige vrijheid heerst. Autonomie is een gevoel van keuzevrijheid van de leerling, niet een absolute onafhankelijkheid. Het gaat over structuur bieden met helderheid, routine en duidelijke afspraken, terwijl er toch ruimte wordt gegeven aan leerlingen om keuzes te maken en eigenaar te zijn van hun leerproces. Er is ruimte en vrijheid tot initiatief, dialoog en participatie dat aansluit bij de eigen mogelijkheden en talenten. Leerlingen moeten eigenaarschap ervaren over gedragsregels om deze blijvend na te leven. Ze moeten overtuigd zijn van de meerwaarde en vrijwillig verantwoordelijkheid nemen voor goed samenleven op school. Regels die samen worden afgesproken en waarvan de zin en het waarom duidelijk zijn, worden beter geïnternaliseerd en collectief nageleefd. Daarbij is het belangrijk dat de structuur ondersteunend is en niet (te) controlerend. Een vorm van warme duidelijkheid.
Verbondenheid betekent dat leerlingen zich welkom en gezien voelen binnen de klas en school en een eigen plek kunnen innemen. Een warme, duurzame, professionele relatie met leerkrachten geeft hun het gevoel erbij te horen en ondersteunt hun ontwikkeling. Dat vraagt aandacht en ruimte in de schoolorganisatie om relaties op te bouwen en te onderhouden.
Competentie verwijst naar het verlangen van leerlingen om iets te leren (dat zinvol is). Een kennisrijk curriculum met hoge inhoudelijke ambities en hoge verwachtingen biedt kansen voor diepgaande kennis, maar die ambitie wordt pas waardevol als leerlingen het gevoel hebben dat ze er ook echt toe in staat zijn. Met gepaste instructie, stapsgewijze ondersteuning en door systematisch aan te sluiten op voorkennis en daar stapsgewijs nieuwe lagen bovenop te bouwen, voelt de leerweg uitdagend maar haalbaar, precies in de zone van naaste ontwikkeling. Het zorgt voor een veilige leeromgeving waarin leerlingen durven falen en slagen. Positieve, concrete en taakgerichte feedback is cruciaal om dat gevoel van competentie op te bouwen en te versterken. Niet als een hakbijl, maar net ter ondersteuning.
Ambitieuze leerinhouden worden pas echt overtuigend als leerlingen zien: ‘Dit heeft betekenis voor mij.’ Wat geleerd wordt, voelt betekenisvol en krijgt betekenis door duidelijk het waarom te schetsen. Wanneer leerinhouden zinvol zijn, relevant, begrijpelijk en verbonden met de eigen beleving, interesses of talenten, bevordert dit ook de internalisering van de inspanningen en het leren. Die ‘waarom’ activeert niet alleen hun verstand, maar ook hun (intrinsieke) motivatie.

Zowel voor het opbouwen van kennis als voor structuur is een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling onmisbaar. Inhoud, didactische methodes en pedagogiek zijn belangrijk, maar de relatie blijft doorslaggevend. In de roep om meer kennis dreigt de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling naar de achtergrond te verdwijnen. Een stevig curriculum doet recht aan de nood aan diepe, gedeelde kennis, maar warme sturing en professionele nabijheid zorgen ervoor dat die kennis blijft hangen. Het is dus geen keuze tussen discipline of vrijheid, tussen kennis of welbevinden. Het is een uitnodiging tot integratie. Wanneer een leerling zich gezien voelt, gesteund wordt en uitdagende doelen krijgt, ontstaat er goesting om te leren. De kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling is een van de sterkste voorspellers van leerwinst. Onderwijs is geen fabriek, noch een militair kamp. Het is een ontmoeting en hierin schuilt de echte magie van leren. Kennis beklijft wanneer de relatie klopt.

Interessante lectuur in dit verband verwijzen we o.a. naar:

Kennisrijk Kansrijk, Tim Surma et al, LannooCampus, 2025
Het ABC van motivatie van onderwijs, Marten Vansteenkiste & Bart Soenens, LannooCampus, 2025

Leren scholen van Nokia en Kodak?

Scholen zijn eeuwenoude instituten, bakens van kennis en traditie. Generaties lang groeiden kinderen op binnen dezelfde muren, volgden ze hetzelfde onderwijssysteem, met nauwelijks merkbare veranderingen. Onderwijs is een pijler van de samenleving en lijkt daardoor onaantastbaar. Maar is dat wel zo? De geschiedenis leert dat zelfs de grootste en machtigste bedrijven ten onder gingen aan hun eigen succes. Het Nokia- en Kodak-syndroom toont aan hoe een zekere arrogantie, starheid en een gebrek aan innovatie de ondergang kunnen betekenen. Wat als onze scholen met dezelfde blinde vlekken kampen en daardoor blind zijn geworden voor de veranderingen in de buitenwereld?

Verliefd op het eigen organisatiemodel
Scholen zijn verliefd geworden op hun eigen systeem, hanteren vaste denkpatronen en zitten vol vastgeroeste overtuigingen. Bijna 10 miljoen onderwijsspecialisten hebben hun eigen mening. Het huidige onderwijsmodel wordt nog steeds georganiseerd zoals we dat altijd gewend zijn, en werd ooit ontworpen om een specifiek probleem op te lossen: kinderen voorbereiden op de arbeidsmarkt van de industriële revolutie. De focus lag op discipline, repetitie en kennisoverdracht. Dit model was lange tijd succesvol, zeker in periodes van informatiearmoede en werd door de jaren heen verder geoptimaliseerd. Maar net zoals Kodak niet inzag dat digitale fotografie de toekomst was, negeert het onderwijs vaak dat de noden van de huidige generatie fundamenteel veranderd zijn in een informatierijk tijdperk met digitale toegang.
Klassikaal onderwijs, leerstof geordend in vakken, uniforme evaluatiesystemen: ze leken jarenlang onwrikbaar. Maar terwijl de maatschappij transformeert door digitalisering, globalisering en artificiële intelligentie, blijft het onderwijssysteem grotendeels onveranderd. Het is zo hard bezig – vanuit een verliefdheid op de eigen oplossing – zichzelf te perfectioneren dat het de echte behoeften van de leerling niet meer ziet. De wereld vraagt om bekwame, flexibele, creatieve en probleemoplossende geesten, maar scholen blijven gefocust op recepten uit het oude tijdperk.

De illusie van stabiliteit
In een stabiele wereld konden scholen functioneren zonder grote veranderingen. Maar die wereld bestaat niet meer. Net zoals Nokia zich veilig waande in zijn marktleiderschap en de opmars van de smartphone negeerde, vertrouwen scholen erop dat ze altijd relevant zullen blijven. De realiteit is dat de snelheid van verandering buiten de schoolmuren groter is dan binnenin. Nieuwe technologieën, alternatieve leeromgevingen en disruptieve onderwijsmodellen veranderen het speelveld. Wie zich niet aanpast, verdwijnt.
Scholen zouden niet moeten vertrouwen op hun oude succesformules. De opkomst van digitale leerplatformen, gepersonaliseerde leertrajecten en innovatieve onderwijsmethoden zoals flipped learning, microlearning en projectmatig werken, zet druk op de traditionele manier van lesgeven. Net zoals Uber de taximarkt op zijn kop zette zonder zelf taxi’s te bezitten, kunnen innovatieve onderwijsplatformen het monopolie van scholen doorbreken zonder zelf klaslokalen of scholen te beheren.

Interne verstarring en angstcultuur
Kodak en Nokia gingen niet ten onder door externe concurrentie alleen, maar ook door interne verdeeldheid en verstarring. In het onderwijs zien we hetzelfde patroon. Scholen raken verlamd door bureaucratie, complexe regelgeving en een angstcultuur die innovatie remt. Beleidsmakers, directies en leerkrachten zijn zich vaak bewust van de veranderingen in de buitenwereld, maar durven de noodzakelijke stappen niet te zetten.
Daarnaast zorgt de hiërarchische structuur ervoor dat beslissingen traag worden genomen en vernieuwing moeizaam verloopt. Nieuwe onderwijsmethoden worden eindeloos besproken en getest in pilootprojecten, maar structurele veranderingen blijven uit. Net zoals Nokia zijn interne softwareteams tegen elkaar liet concurreren, verliezen scholen energie in interne discussies en tegenstrijdige beleidsbeslissingen, terwijl de wereld hen voorbij snelt.

Tijdig wakker worden en reageren
Het grootste gevaar voor scholen komt niet uit het traditionele onderwijsveld, maar van buitenaf. Ouders en leerlingen zoeken steeds vaker alternatieven: bijlesplatformen, online cursussen, private scholen en innovatieve leercentra winnen terrein. Net zoals de muziekindustrie door streamingdiensten werd overgenomen en taxibedrijven door Uber, kan onderwijs worden heruitgevonden zonder dat scholen daar een rol in spelen.
Scholen zien deze bedreigingen vaak als oneerlijke concurrentie en proberen ze te bestrijden in plaats van ervan te leren. Maar het probleem zit niet in de concurrentie zelf; het zit in de inflexibiliteit van scholen om zich aan te passen. De markt van de ‘non-consumers’ groeit: leerlingen die buiten de klassieke structuren om naar alternatieven zoeken. Studiebureaus schieten als paddenstoelen uit de grond. Of wat te denken van “virtuele scholen” die leerlingen (op afstand) begeleiden en klaarstomen voor de eindtermen en de examencommissie? Wat zouden wij als school hieruit kunnen leren om ons eigen organisatiemodel aan aan te passen?
Dit zet de klassieke scholen onder druk. In plaats van vast te houden aan hun oude model, zouden ze zich moeten afvragen: wat willen leerlingen echt? En hoe kunnen wij daarop inspelen?
Creëren klassieke boekuitgeverijen straks allianties met softwarebedrijven om leerplatformen te ontwikkelen die scholen gedeeltelijk onder druk zetten? Kunnen zij de toegang tot het onderwijs verlagen waardoor iedereen – anytime, anywhere – toegang heeft tot ‘leren’? Reageert het onderwijs te laat op die digitale omwentelingen? Zien wij dat aankomen? Of zijn wij ook verliefd op onze eigen schoolstructuur en -organisatie? Daarom zetten we bij afwezigheid van een leerkracht nog liever leerlingen in een grote studiezaal dan ons aan te passen of digitale alternatieven aan te bieden. Het gevoel dat digitaal onderwijs niet ideaal is, is geen reden om het niet als alternatief te overwegen in ons organisatiemodel. De kwaliteit van onderwijs is zeker niet gediend met de vele studie-uren ter vervanging waardoor bijna elk ander alternatief beter is voor goed onderwijs. In die zin zijn scholen ook verliefd op hun eigen oplossing.

Fit for the future?
De arbeidsmarktkrapte en dalende kwaliteit van onderwijs zetten grote ondernemingen aan tot investeren in het zelf opleiden van nieuwe personeelsleden. Vermoedelijk met het oog op directe inzetbaarheid, economische bruikbaarheid en minder vanuit een algemene ontwikkeling. Want er wordt nogal wat geklaagd over het startersniveau na de schoolbanken. Hanteren scholen een beleid vanuit visie die ze consequent vertalen in hun organisatiemodel? De ‘iedereen welkom en leerling centraal’-gedachte blijkt vaak niet gerealiseerd in de praktijk. De talenten van de leerlingen worden niet optimaal benut. We slagen er niet in de leerschakelaar aan te zetten bij een grote groep leerlingen, en dreigen die te parkeren langs de kant van de maatschappij. Het is vanuit een grote zorg voor deze doelgroep dat ik dit schrijf. Wie het getuigschrift basisonderwijs niet haalt, vliegt naar de B-stroom. De formulering op zich zegt al veel. Daar moeten ze minstens de basisgeletterheid halen of anders zwaaien ze met een C-attest af. In de praktijk blijkt dit nog steeds een grote uitdaging. Het gaat over een grote groep kwetsbare leerlingen. Daarbij worden ze vaak gestigmatiseerd waardoor er een verlaagd zelfbeeld ontstaat en gebrek aan motivatie. Leerlingen in de B-stroom verdienen dus ook onze aandacht! Want we hebben onze vakmensen meer dan nodig! Elk talent telt, elke leerling is op een andere manier capabel en moet dan ook uitdagend onderwijs op maat krijgen.
Hoeveel leerlingen stromen tijdens de schoolloopbaan niet uit? Leerlingen waarvoor werkingsmiddelen worden voorzien, worden aan de deur gezet en – in het beste geval – als hete aardappel naar een andere school doorgeschoven. Welke leerlingen – ook eigen Vlaamse burgers met migratieachtergrond – vinden de weg niet naar hun school van keuze? Waarom organiseren we in de school eerst de lesroosters voor leerkrachten? De school wordt nog steeds georganiseerd zoals we gewoon zijn en kent een lange goede geschiedenis. Maar is het systeem nog ‘fit for the future’?

Het leerlingvolgsysteem kent de leerling
De ‘stabiliteit van vroeger’ is niet meer. Alles verandert veel sneller waardoor de complexe buitenwereld invloed heeft op de manier hoe én waarvoor we leerlingen moeten voorbereiden op vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en de maatschappij. Ook de leerlingen die in zulke wereld opgroeien zijn veranderd. In zo’n informatierijke en hybride wereld wordt geschreeuwd om (mentale) aandacht en daarom prikkels uitgezonden om elkaar te verleiden om te klikken, posten, liken of pesten. Het wordt een zoektocht om zich te gedragen tussen goed en kwaad, met veel stress en onzekerheid als gevolg. Zorgleerkrachten en leerlingenbegeleiders hebben hun handen vol om de orde in de chaos te herstellen, meer ondersteuning te bieden in hun (socio-emotionele) ontwikkeling. Met een goed grootmoeder- of vaderhart komen we al een heel eind, maar deze vraagstukken vragen meer competentie op het vlak van emotionele ontwikkeling, breinkennis en psychologie. Veel voorkomende problemen worden ervaren als verstoringen van wat op voorhand als oplossing werd bedacht. Die zorgproblematieken worden daardoor geïsoleerd van de kernopdracht van de leerkracht en toegewezen aan een aparte functie die steeds meer werk krijgt toegeschoven. Terwijl zij zich steeds meer kunnen specialiseren, raken de leerkrachten voor de klas er steeds verder van verwijderd. Nochtans is het belangrijk voor een goede relatie met de leerlingen. Alles wat verknipt werd van onze kernopdracht moeten we achteraf weer aan elkaar lijmen.
Kennen wij de leerling nog en weten wij waar de persoonlijke onderwijsbehoeftes zitten? Wie heeft nog de kennis over de leerling? Leerlingvolgsystemen kennen de leerling misschien wel het best. Leerkrachten leveren te gemakkelijk input in zo’n systeem zonder eigenlijk rendement te halen om de kwaliteit van onderwijs op te schalen. Er wordt veel tijd gestoken in het invullen van dossiers, maar er wordt té weinig uitgehaald!

Romantisch vasthouden?
Of geven we toch liever klassikaal les voor het gemiddelde van de groep waardoor bijna iedereen straks het gevoel heeft onvoldoende aan zijn trekken te komen? Uiteraard is het niet de bedoeling om te evolueren naar individueel onderwijs, maar wel onderwijs waarbij elk kind wordt uitgedaagd. De leerkracht moet maar differentiëren (in de klas) in een schoolsysteem dat beheersing en uniformiteit over de gehele school als uitgangspunt neemt. Waar zitten straks de data die ons moeten informeren over het verbeteren van dat leerproces? Leerplatformen zijn vaak niet van de school zelf en genereren massa’s informatie over het niveau van leerlingen, statistieken over redeneermoeilijkheden bij oefeningen, cijfermateriaal over begrijpend lezen of informatie over de tijdsduur dat leerlingen spenderen aan huiswerken. Wie houdt de controle over het leerproces? Zorg als school dat je de (gewijzigde) behoeften van de stakeholders in kaart hebt.

Te vaak wordt verlangd dat directies daadkrachtig optreden tegen al die verstoringen op school. Niet voor henzelf, maar vaak voor de anderen. Met verschillende soorten sancties worden jongeren gemotiveerd. Een systeem van straffen en belonen zoals de wortel en de stok. Directies worden gedwongen in een leiderschapsstijl te stappen die steeds repressiever en autoritairder overkomt, terwijl de autoriteit eigenlijk eerder kantelt naar een horizontale manier. Het ego van het schoolleiderschap vertrekt nog te vaak vanuit bestaande paradigma’s en modellen en zorgt voor een cultuur waar weinig innovatie heerst in het herontwerpen van scholen.

Over verliefd worden en in slaap vallen (2/2)

Hoe konden die machtige bedrijven en klassieke instituten bevriezen? Hele generaties waren eraan verknocht. Als massaconsument, maar even goed als werkgever in een grote regio. Het waren merknamen die klinken als een (school)bel. Disruptieve ontwikkelingen hadden een grote invloed op deze goed georganiseerde organisaties. Tal van deze bedrijven trekken weg uit onze contreien of vragen het faillissement aan. Welke houdingen en gewoonten waren ingeslepen in hun organisatiemodel dat ze vergaten mee (disruptief) te innoveren?

Wees niet blind en lui voor de wijzigingen in de buitenwereld. Ze hadden (in hun tijd) een probleem opgelost en een behoefte ingevuld door een product op de markt te brengen dat succesvol was. Om het marktaandeel te behouden, verschoof de aandacht naar het maximaliseren van de winst door verkoop. Daardoor werden ze blind voor andere impulsen van de buitenwereld. Dankzij hun vaste denkpatronen en overtuigingen kwamen ze niet verder dan het optimaliseren van hun eigen product of dienst. Tot ze de perfectie benaderden. Ze werden verliefd op hun eigen oplossing en verloren het probleem (of de behoefte) van de klant dat aan de grondslag lag, uit het oog. Uiteindelijk vielen ze in slaap en werden ze voorbij gestoken door anderen die nieuwsgierig op zoek bleven gaan naar wat de klant wou. De telefoon met tekstbericht werd een smartphone met toegang tot netwerken, muziek, games,… Het filmrolletje werd vervangen door digitale fotografie waarbij je de beleving kon vastleggen met foto’s en die direct kon delen met anderen. Kodak staarde zich blind op haar organisatiemodel met relatief goedkope camera’s maar eerder duurdere filmrolletjes en ontwikkelkosten. Hun winstmodel was voor 70% gericht op het ontwikkelen van filmrolletjes.

In een stabiele marktomgeving hoeft de organisatie niet snel te veranderen. Maar tegenwoordig is de wereld dermate VOCA geworden waardoor de omgeving continu wijzigt. Iedereen wil wel verandering, maar niemand wil veranderd worden, want dat is lastig. Wie niet meebeweegt en zijn organisatiestructuur aanpast om processen efficiënt en effectief te organiseren, raakt verouderd. Wanneer de snelheid van veranderingen in de buitenwereld groter is dan de veranderingen aan de binnenkant, komt het einde nabij. Dinosaurussen zijn niet uitgestorven omdat er een meteoriet op hun kop is gevallen, maar omdat miljarden jaren geleden de meteoriet zorgde voor een andere omgeving waaraan zij zich niet konden aan aanpassen. Er werd een nieuwe leefomgeving ontworpen waar geen plaats meer was voor dinosaurussen. Onze kleine ratten waren veel wendbaarder, maar miskeken zich op de ratrace. Zelfs als we via DNA-technologie dinosaurussen tot leven wekken, dan nog zouden ze niet meer kunnen gedijen. Omdat veranderingen zich voortdurend aandienen, moeten organisaties investeren in ‘wendbaar worden’. Organisaties moeten zich aanpassen aan de omgeving, zei Darwin. Het zijn niet de organisaties die het grootst of sterkst zijn die overleven, maar diegene die zich best kunnen aanpassen aan een veranderende context. Nochtans doet ‘de mens’ vaak het omgekeerde. We proberen de omgeving te veranderen of te beheersen en onze organisatie stabiel te houden, hoogstens aan te passen. Gedreven door wetenschap en technologie heeft de mens de wereld dermate veranderd, dat we dreigen de controle te verliezen. De snelle evolutie van artificiële intelligentie dreigt voor sommigen zelfs uit de hand te lopen.

Doordat het succes naar het hoofd stijgt en het ego van het management wordt gevoed – want niemand kon Nokia verslaan – ontstaat een autoritaire leiderschapsstijl. Nieuwe varianten moesten steeds sneller op de markt komen, maar waren vaak niet optimaal. Technisch competente medewerkers geven aan dat de producten toch niet zo perfect zijn als ze ‘technisch’ zouden willen. Alleen durfde niemand dit aan de leiding te zeggen. Een cultuur van angst werkt verlammend, waardoor de leiding geen correct beeld meer had. Ze deed aan zelfbescherming. Zelfs toen de iPhone op de markt kwam, keek ze arrogant naar de andere kant. De leiding was meer bezig met het behouden van de eigen positie dan met innovatie. Door een gebrek aan visie maakte Nokia de verkeerde keuzes door bv. 2 eigen softwaresystemen binnen hetzelfde bedrijf met elkaar in concurrentie te laten treden. De interne verdeeldheid legde het bedrijf lam. De slogan van Nokia, ‘connecting people’, telde niet voor de eigen medewerkers.

Leer van jouw concurrenten en probeer minstens even goed te zijn. Of beter! Concurrentie kan vanuit een onverwachte hoek komen. Taxibedrijven werden bijvoorbeeld niet bedreigd door een nieuw taxibedrijf maar door Uber. Het Japanse Fujifilm richtte zich op groeimarkten met digitale technologie en beconcurreerde Kodak. Door de technologische ontwikkeling moeten we alert zijn voor technologieplatformen die onze business op een grotere schaal kunnen overnemen maar tegelijk het gevoel geven aan de klant dat ze hem persoonlijk dienen. Vaak wordt hierdoor ook de drempel om toe te treden tot het product of dienst verlaagd, waardoor klassieke organisaties hun winstmarges zien slinken wegens te grote marketingkosten. Dergelijke technologische innovaties zetten druk op de huidige manier van organiseren. Nieuwkomers veranderen dus de marktverhoudingen.

Zorg dat je de behoefte van jouw klant kent. Eigenlijk gaat het niet om wat je als organisatie zelf wil, maar wat de klant wil om in zijn behoeften te voorzien. En consumentengedrag voorspellen is niet gemakkelijk, zeker wanneer nieuwe technologie zijn intrede doet. Op voorhand is het moeilijk in te schatten welke innovatie de klanten zullen omarmen en welke niet. Daarom is het opportuun om innovaties vaak op kleinere schaal -prototype of scrumgewijs– uit te proberen en te bepalen welke zaken aanslaan en welke niet. Het is voor deze gevestigde organisaties (of instituties) niet gemakkelijk om aan hun vertrouwde publiek iets anders te presenteren. Disruptieve zaken komen vaak via een andere weg binnen. Het Nokia/Kodak-verhaal leert dat je het vertrouwen van de klant moet organiseren door steeds opnieuw (gewijzigde) behoeften te bevredigen. Daarvoor is ook een minimum aan (psychologisch) inzicht nodig in het aankoopbeslissingsproces van de klant. Dat een professionele fotograaf liever met een spiegelreflexcamera foto’s neemt, gaat voorbij aan de beleving van zovele klanten om hun gebeurtenissen onmiddellijk vast te leggen en met anderen te delen. De ontwikkeling van de digitale fotografie zorgde voor een fundamentele verandering in het gedrag van de klanten. Want zolang er geen evolutie was in geheugenopslag en sociale media, had het nemen van foto’s enkel zin wanneer je ook het filmrolletje liet ontwikkelen. Instagram kwam daardoor later als grote overwinnaar uit de bus.

Er zijn in elk geval een aantal parallellen te trekken tussen het virus van Tsjernobyl en Nokia/Kodak. Zijn onze scholen ook besmet met het Tsjernobylvirus en zijn ze hetzelfde lot beschoren als Nokia of Kodak? Er zijn misschien enkele signalen aanwezig zoals de organisatiestructuur-en cultuur in onderwijs dat vooral intern gericht is en minder extern, strakke regelgeving, veel veronderstellingen, klassieke organisatiemodellen, weinig wendbaarheid, moeilijke samenwerkingsvormen voor complexe problematieken zoals toenemende zorgvragen en agressie-incidenten, … Maar daarover later meer in een andere blog 😉.

Uitwisselingspatronen over geven en nemen (4/4)

foto: Sander Buyck

Als je cultuur ziet als patronen in een organisatie, heb je baat bij alle inzichten die er zijn over hoe patronen werken. Na ordening en binding , gaat het hier in concreto over geven en nemen van informatie, geld, uren, tijd, energie, talent, expertise, inzet, bevoegdheden, … Het team sputtert wanneer er te veel wordt gegeven, of te weinig. Overwerk, burn-out, werkdruk… kunnen wijzen op een patroon waarbij er teveel wordt gevraagd of te weinig wordt gegeven. Maar een team krijgt ook klachten wanneer er niet voldoende wordt aangenomen. Uitwisseling ontstaat maar wanneer – naast geven – ook iets genomen wordt. Liefst in evenwicht.

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

Het principe van de vruchtbare uitwisseling gaat over vragen als: wat wisselen we met wie uit? Aan wie moet je informatie, tijd, middelen, informatie… geven? En van wie moet je kennis, informatie, ruimte… nemen? Wanneer bv. de directeur zich dubbel plooit omwille van klachten over gebrek aan informatie en betrokkenheid, zal hij/zij een tandje bij steken om nog meer zijn best te doen. Hij zorgt voor alle brieven in de postvakjes, mailt ze tegelijk nog eens rond en plaatst de info online in het schoolsysteem, om het permanent raadpleegbaar te hebben. Hij komt nog eens op dezelfde boodschap terug tijdens de personeelsvergadering, benadert verontschuldigde leerkrachten om hen te informeren, en maakt misschien hier en daar nog een extra fotokopie om ad valvas uit te hangen,… Maar dat heeft het probleem niet opgelost. Er werd hier te veel gegeven én te weinig genomen. Maak dus afspraken wie uitwisselt en waarover uitgewisseld wordt.

Een verstoord uitwisselingspatroon

Als het evenwicht tussen geven en nemen uit balans is, raakt de uitwisseling verstoord. Leerkrachten krijgen het benauwd en hebben het gevoel gevaar te lopen wanneer ze hun hoofd boven het maaiveld uitsteken. Er is geen psychologisch veilige cultuur. Wantrouwen zorgt ervoor dat er angstgevoelens zijn waardoor de samenwerking stokt en uitwisseling stopt. Men gaat op eieren lopen om onvoorspelbare gevolgen te vermijden. Ook als er eigenlijk geen gevaar meer dreigt. Het was ooit een gepast antwoord op een probleem. Zelfs wanneer een toxische directeur er niet meer is, houdt angst de school in een wurggreep, als een soort ‘bevriesreactie’ op een trauma. Iets besmettelijk. Om hieruit te geraken moet er ontsmet worden en opnieuw een gezonde uitwisseling tot stand komen. Door mensen te raken en geraakt te worden.

Leg daarbij uit dat er (mogelijk) verandering noodzakelijk is. Wanneer bv. de gezelligheid plaats maakt voor meer resultaatgericht werken door het meten van output, ontstaat allicht ook twijfel over wat er allemaal met die data kan gebeuren. Onvoorspelbaarheid voedt angst.

Ook wanneer de school doorschiet met (overdreven) procedures om (alle) risico’s te willen vermijden, betalen leerkrachten een hoge prijs. De school wordt overgevoelig voor afwijkingen waardoor ze alle risico’s willen bannen. De oplossing is de job zo goed mogelijk doen en erkennen dat er nu eenmaal inherent risico’s aan kleven. Onderwijs is en blijft mensenwerk! Begin met risico’s toe te laten en fouten ‘in te sluiten’. Misschien moeten we allemaal wat beter leren omgaan met tegenslagen en missers allerhande?

Het is dus een pleidooi voor ‘normaalheid’. Risicoloos en pijnloos bestaat niet. Wat is normaal (gedrag) op school? Wat mogen we normaliter verwachten bij het geven en nemen? En schets ook de risico’s.

Een gezond uitwisselingspatroon

Het is een vitale schoolcultuur waar energie, expertise, informatie, meningen, aandacht, tijd… stromen. Teams wisselen onderling uit, teamleden wisselen uit en er is een goede afstemming tussen binnen en buiten de school. Een vitale schoolcultuur is niet hetzelfde als de som van gezonde, vitale medewerkers en leerkrachten. Extra aandacht en opleidingen inzake welzijn, stress, yoga, gezondheid en beweging voor individuele medewerkers, zegt niets over de vitale gezondheid van de school als geheel. Een school met fitte leerkrachten kan op sterven na dood zijn. Natuurlijk mag dit aandacht krijgen, maar ze zijn niet even belangrijk! Het kan ook te veel zijn waardoor individuen ‘overbelast’ worden en vertrekken.

De focus moet liggen op de school, om deze vitaler te maken om zijn opdracht te vervullen. Om met andere woorden de uitwisseling te organiseren tussen teams en tussen mensen. Streef naar een afspraak over wat wel en niet binnen een normale uitwisseling moet stromen aan informatie, tijd, energie, middelen, expertise… Wie moet welke informatie naar waar brengen? Wie neemt welke rol op en wat zijn de verwachtingen? Systemisch bekeken is vitaliteit de organisatie van uitwisseling, van geven en nemen. Een vitale organisatiecultuur is dus een uitwisselingsding. Belangrijk is wel dat er wordt afgesproken waar die energie, middelen, expertise…naartoe gaan. Waar worden ze best ingezet om resultaat op te leveren? Wat krijgt voorrang op wat? Misschien gaan tijd en middelen voor een strategische keuze wel voor op de gewone functionele uitwisseling.

Begin dus met cultuur te verbinden aan de opgave, het hogere doel van de school en de gewenste beweging om die doelstelling te halen. Een vitale organisatiecultuur levert een organisatie op waar het stroomt, waar veel energie is en waar de uitwisseling tussen leerkrachten onderling én met de leerling, ouders en de maatschappij, goed verloopt. Het begint bij de volstrekte helderheid over wat er eigenlijk ten behoeve van het primaire proces logischerwijze uitgewisseld moet worden (en behouden). Vanuit de gedragen visie, en niet vanuit ‘iedereen’ afzonderlijk.

Waar er wordt gegeven en genomen, kunnen conflicten ontstaan. Conflicten zijn ook een vorm van uitwisseling. Meestal oefent uitwisseling een positieve invloed uit. Maar het gebeurt dat te veel nemen of geven leidt tot conflict. Door het niet aangaan van het conflict, raakt een school vitaliteit kwijt, net omdát er niet meer wordt uitgewisseld. Van conflicten worden organisaties vitaler. Negatieve uitwisseling is ook uitwisseling. Wanneer uitwisseling uitdooft op school, begint ook de school een beetje af te sterven. Maak er dus een gewoonte van om conflicten uit te spreken en te bespreken. Elkaar raken en geraakt worden. Het is de essentie van uitwisselen. Hoe sterker de vitaliteit van de school als geheel, hoe vaardiger de school wordt in het omgaan met conflicten. Geen glans zonder wrijving. Hou dus de uitwisselingsstroom gaande. Uitwisselen is een werkwoord waar beide partijen voor verantwoordelijkheid zijn.

Starten, doorzetten, volhouden kan plezant zijn, maar is het zeker niet altijd om de school in beweging te houden. De snelste weg naar een echte vitale schoolcultuur is de kunst om ‘te stoppen’, loslaten en afleren. Afstoten en afknippen om te bloeien. Door te stoppen met het ene, komen meestal energie, tijd, middelen… vrij voor het andere. Loslaten, stoppen en afleren zijn ‘ruimtescheppende’ activiteiten. Er komt ongelooflijk veel energie vrij als je stopt. Stop met activiteiten die mensen leegzuigen, aan de praat houden en geen echte meerwaarde meer hebben! De kunst om te stoppen houdt de competentie in om te zien wat moet losgelaten worden en anders moet worden vastgepakt. Maar het houdt ook de bereidheid in te aanvaarden dat er (nieuwe) dingen zullen beginnen stromen, die niet terug te draaien zijn. “Geef mij de moed om te veranderen wat ik kan veranderen. Geef mij de kracht om te aanvaarden wat ik niet kan veranderen en geef me de wijsheid om het verschil tussen beide te zien”. (Reinhold Niebuhr)

Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.

Na de voorbije 3 blogteksten kan je eens checken welke gedragingen en gewoontes op jouw school voorkomen en (mogelijk) een patroon zijn (ordeningspatronen, bindingspatronen en uitwisselingspatronen).

	Welk gedrag is vandaag (dominant) op school aanwezig? Breng je huidige cultuur in kaart.	Welk gedragingen zou je graag willen zien op school? Breng de gewenste cultuur in kaart.
Welke ordeningspatronen?
Welke bindingspatronen?
Welke uitwisselingspatronen?

Bron: Vrij naar “Cultuurdingetje…, Maaike Thiecke, Vanduuren Management, 4^de druk 2023”

(Ver-)Bindingspatronen over insluiten en uitsluiten (3/4)

Naast het ordeningspatroon uit de vorige blog, hebben levende systemen ook een patroon om met elkaar om te gaan en met elkaar rekening te houden. Het is een tweede soort patroon op school waaronder levende systemen floreren. Ze maken duidelijk wie erbij hoort en wie niet. Het is het spel van insluiten en uitsluiten.

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

Zo gaat het ook met het vormen van teams op school. Wie moet met wie samenwerken om een gemeenschappelijk resultaat te halen? Het moet duidelijk zijn wie in het team opgenomen en ‘ingesloten’ wordt, en wie ‘uitgesloten’. Alles en iedereen wat nodig is om te overleven om de doelstelling te halen, hoort erbij in het team (en wordt dus ingesloten). Wat (wie) er niet bij hoort, wordt uitgesloten, en behoort (allicht) tot een ander team met ander doel en andere doelgroep. Directies die deze oefening maken, moeten dus eerst uitsluiten en dan insluiten. Teams vormen, met andere woorden. Dat is een moeilijke evenwichtsoefening, want door teveel uitsluiten of insluiten, kan een levend teamorganisme niet overleven. Een gezonde verbinding is simpelweg het resultaat van voldoende erin en voldoende eruit. Eigenlijk gaat het over enerzijds samen, gelijk, iedereen, overal en anderzijds onderscheid, anders, verschillend en apart. Een levend systeem zoals school of team krijgt klachten als er buiten beeld wordt gehouden wat er eigenlijk wel bij hoort of als er te veel wordt ingesloten wat er eigenlijk niet bij hoort.

Een verstoorde verbindingscultuur

Omgekeerd, de keuze niet maken, en iedereen insluiten – vanuit het idee dat we toch één school zijn – zou betekenen dat je iedereen overal moet bij betrekken, laten meepraten, meewerken, mee beslissen. Er wordt lang en veel over van alles gesproken. Het beslissingsproces verloopt stroperig en al zuchtend, waardoor we (door de druk) minder tolerant worden tegenover elkaars bijdrage. Vergaderen wordt dan een doel op zich, want de dialoog met iedereen moet gaande worden gehouden. ‘Vergaderitis’ is een ziekte. Er komen klachten over werkdruk. Uit onvrede ontstaan kliekjes om toch dingen geregeld te krijgen. In extreme gevallen kan het zelfs leiden tot grensoverschrijdend of toxisch gedrag.

Paul Verhaeghe (Identiteit 2012) gaf aan dat “een systeem dat iedereen gelijk wil maken door ze allen in te sluiten, gedoemd is tot mislukken”. Elk systeem heeft een uitlaatklep nodig. Als alles wat niet gelijk is, toch gelijk wordt behandeld, dan ontstaat er een basis voor conflict en polarisatie. Teveel mensen insluiten creëert een verstoord bindingspatroon waardoor er automatisch een proces van ‘uitsluiting’ komt. Wanneer refters vol zitten met medewerkers tijdens een personeelsvergadering voor het maken van afspraken, dan krijg je in de onderstroom toch die roep naar uitsluiting. Goede leiders maken die oefening dus op voorhand en starten met het opzoeken van verschillen op school om een meer verscheiden (op maat gemaakte) aanpak te installeren. Uniformiteit is dus niet het juiste antwoord op een complexe, dynamische en diverse omgeving en uitdaging. Niet iedereen moet over alles gehoord worden. Maak binnen die ene school een onderscheid in leerkrachten, leerlingendoelgroepen, agendapunten, vestigingen… Erken verschillen en handel ernaar. Ongelijk zijn betekent niet hetzelfde als niet gelijkwaardig zijn.

Zit er in de muren op school te veel insluiting om alles en iedereen overal gelijk te benaderen? Dan komt uitsluiting met veel lawaai via de achterdeur binnen. Vind daarom een manier om het verkeer te regelen en start zelf het proces van uitsluiten. Spreek over visies op teamwerk en verschillende doelgroepen op school. Creëer nieuwe patronen van insluiten wie bij wie hoort om een gemeenschappelijke opdracht en gemeenschappelijk doel te realiseren voor een bepaalde groep leerlingen.

Een gezonde verbindingscultuur

De ruimte om het verschil toe te laten wat betreft personen, meningen en inzichten, betekent dat er een (logische) plek is voor iedereen. Dit verbindingsvraagstuk is het resultaat van uitsluiten en insluiten, waardoor we snel terechtkomen bij inclusief denken en diversiteit. Het is een aartsmoeilijke discussie-oefening omdat er meestal een beoordeling aan vast kleeft over goed of fout. We hangen nog te veel vast aan het adagium van gelijke monniken, gelijke kappen. Het is een automatisme om te denken dat wat afwijkt van eigen gedacht of norm, minder goed (en dus fout) is. Het andere is niet minderwaardig! Hoe meer er gesproken wordt over inclusiviteit, hoe minder inclusief we eigenlijk zijn. Hoe meer we proberen verschillen met elkaar te verbinden, hoe meer we verdeeld geraken. Inclusiviteit is eigenlijk de behoefte om erbij te zijn, maar toch onderscheidend te zijn. Inclusie is het resultaat van insluiten en uitsluiten. Te veel insluiten en gelijk maken, leidt tot uitsluiten. Daarom is het nodig verschillen te erkennen en aanvaarden dat de andere kant niet gelijk is. Ongelijk zijn, betekent niet ongelijkwaardig zijn. We zijn allemaal ongelijk, maar wel gelijkwaardig. Deze erkenning is een verbindingscriterium. Onderscheid maken is dus van levensbelang voor een gezond team. Begin met het in beeld brengen van wat ‘ongelijk’ of ‘anders’ is om te organiseren.

Dat gaat in tegen ons vroegere opvoedingsideaal van ‘iedereen hoort erbij’ en ‘vriendjes mogen niet uitgesloten worden’. Daarmee poetsen we verschillen weg om misschien zelf overeind te blijven in het grote geheel of om onze eigen goesting te doen. Een inclusieve cultuur begint bij het normaal maken van de verschillen. En ‘verbinden’ houdt het engagement en de verantwoordelijkheid in van minstens twee partijen. Die andere moet ook bereid zijn om ingesloten te worden.

Net omdát dit een moeilijke oefening is, bestaat het gevaar dat de oplossing wordt gevonden in het neutraal maken. Neutraal maken zou betekenen dat geen enkele partij ‘betekenis krijgt’ en iedereen dus niets krijgt. Neutraliteit is dan eigenlijk een ontkenning van de andere, een miskenning van het verschil.

Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.

Ordeningspatronen voor leiden en volgen (2/4)

Cultuur is moeilijk en complex. Het is als water voor de vissen. Vissen zien door het water hun omgeving, maar zien het water zelf niet. Mensen zien door cultuur hun omgeving, maar de cultuur zelf niet. In de vorige blogtekst was cultuur ooit een oplossing voor een probleem. Het zit/zat in de muren: het is dus niets anders dan alle patronen in de organisatie. Het duidt erop hoe we ‘gebakken’ zijn. Het is broodnodig, want het zorgt voor ordening in de chaos en geeft richting.

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

Die schoolmuren ademen – vanuit het verleden – vaak nog een hiërarchisch ordeningspatroon uit, waarbij een verticale autoriteit gecombineerd met respect, zorgt voor houvast. Het is het verhaal van leiden en volgen, of zelfs gehoorzamen. Ordening maakt duidelijk wie voorrang heeft, wie de lakens uitdeelt en het kader bepaalt. Tegelijk werkt het maar wanneer er ook volgers zijn die willen (kunnen) volgen. Wanneer dit niet helder is, ontstaan problemen in de onderstroom. Dergelijke patronen werken tegen wanneer cultuurverandering aan de orde is. Bijvoorbeeld evolueren naar gedeeld leiderschap, betekent afstand nemen van het klassieke ordeningspatroon. Maar is het dan wel duidelijk door welk ander patroon het wordt vervangen? Wat is dan het leidend principe op school? Wanneer in zijn extreme vorm er geen voorrang meer is voor een autocratische leider, dan ontstaat er vanzelf een impliciete nieuwe ordening. Levende systemen kunnen immers nooit zonder ordening. Dus ook geen team of school. Teams werken maar wanneer helder is wie of wat voorrang heeft, wie het kader bepaalt voor wie.

Het probleem is even groot wanneer er een cultuur is ontstaan van niet-volgen. Niemand krijgt dan voorrang, niemand geeft voorrang, niemand neemt voorrang. Bij een zwak inspirerend leiderschap is het “verkeer” op school niet geregeld. Teams klagen dan over gebrek aan autonomie en vertrouwen. Hoe is de ordening dan geregeld, en wordt ze gevolgd? Naast leiders die leiden, zijn er ook volgers die volgen nodig.

Een verstoorde ordening kan dus een leiderschapsprobleem zijn of een ‘volgerschapsprobleem’. Het is vaak onduidelijk welke de visie is op leiden en volgen, of wat de afgesproken principes over leiderschap en volgerschap zijn. En op welke manier het werd georganiseerd.

Een verstoorde ordeningscultuur

De familiale school is meestal een gezellige omgeving met fijne, loyale collega’s. Ze zetten zich idealistisch en professioneel in, vaak ten koste van hun privéleven. Ze maken deel uit van een organisatie die (zeer) mensgericht is en daardoor als aantrekkelijke werkgever wordt aanzien. Het wordt een probleem wanneer gezelligheid en persoonlijke voorkeuren voorrang hebben. Bijkomende vereisten en verwachtingen naar aanleiding van nieuwe ontwikkelingen, worden vaak aangevoeld als een aanslag op de autonomie of de gezellige sfeer. Het credo van ‘goed zorgen voor de mensen’, wordt dan een verstoord ordeningscriterium waardoor gelukkig zijn voorgaat op het algemene belang en het functionele. Het jammere is dat het vaak gaat over mensen die zich met hart en ziel inzetten. Het zet persoonlijke relaties onder druk, maakt besluitvorming moeilijk en kan vriendjespolitiek doen ontstaan. De school wordt dan een organisatie van afwegen van persoonlijke voorkeuren, totdat ze onbestuurbaar wordt. De organisatiecultuur veranderen door het ordeningscriterium om te draaien wordt een hele uitdaging. Gezelligheid wordt ingeruild voor het algemene schoolbelang. Voor welke onderwerpen zal het schoolbelang meer voorrang krijgen? Leiderschap tonen is dan de hefboom die duidelijkheid creëert over visie en structuur, leidende principes, rollen en verwachtingen en ondersteunende procedures. Verwijten over zakelijkheid en afstandelijkheid, horen daarbij. Belangrijk is dat er een schoolorganisatie wordt ontworpen die doet wat ze moet doen.

Een gezonde ordeningscultuur

Daarin kan een school groeien. De school als lerende organisatie is zo’n ander (en beter) ordeningscriterium. Uiteraard om het primaire proces zo goed mogelijk te realiseren in een veranderende omgeving. Dus een lerende cultuur als middel, verbonden met de visie, en niet als doel op zich of in een aparte afdeling. Een lerende schoolorganisatie is verschillend van de optelsom van lerende individuen. Vastgeroeste gewoontes, heilige huisjes, interpersoonlijke relaties, de ander-weet-het-beter-syndroom… zorgen ervoor dat de gehele schoolorganisatie er niet beter door wordt. Wordt de school als geheel er beter door wanneer iedereen op cursus wordt gestuurd? Het lerende vermogen van multidisciplinaire (kleinere) teams binnen de school, zorgt voor een betere uitvoering van het primair proces (en leerresultaat) dan de bijdrage van individuele medewerkers die via nascholing hadden geleerd. De verschillen tussen een beperkt aantal teams met autonomie zijn gemakkelijker te ‘managen’ dan de som van vele individuele medewerkers. Daarom heeft het lerende vermogen van teams binnen de school voorrang op het leren van individuen. Of de lerende school als geheel ook voorrang moet krijgen boven teamvorming? Dat levert inderdaad nog een andere focus op, maar heeft als nadeel dat er veel moet ‘gewacht’ worden tot iedereen een bepaald niveau heeft gehaald. Het ziet er naar uit dat de school opdelen in multidisciplinaire teams een haalbare logische vertaling kan zijn voor het realiseren van de opdracht en visie. En eigenlijk niets anders is dan een ordeningscriterium afspreken. Gedeeld leiderschap is echt een organisatievraagstuk. Wat (en wie) heeft voorrang op wat (en wie)?

Een klassiek antwoord is dat ‘de leerling centraal staat’. We doen het voor onze leerlingen! Dus zeggen dat de leerling er beter van moet worden is een typische voorrang in het ordenen van de schoolorganisatie en afspraken. Aan de andere kant moeten we ons wel afvragen wie bepaalt of de leerling er daadwerkelijk beter van wordt. Steeds ‘beter voor de leerling’ is verschillend van ‘komt ons beter uit’. Het is vaak een interpretatie van de leerkracht of school zelf. Vanuit ons eigen gelijk of overtuiging. Waardoor het mogelijk is dat de leerling (en zijn ouders) toch ontevreden is (of zijn).

Tegelijk is niet alles wat beter is (voor de leerling en/of de leerkracht), ook leuker (voor de leerling en/of de leerkracht). Aan leren kleeft ook een inspanning, omgaan met frustratie…. Wat goed is voor de één, is misschien niet goed voor de ander. Dus stel het individuele belang (van leerling of leerkracht) niet voorop, maar een groep leerlingen (community) of een team van leerkrachten. Doe goed voor een collectief van bij elkaar horende leerlingen of leerkrachten! Wat goed is voor een groep of team, is ook goed voor het individu.

Een lerende cultuur daagt mensen uit om zich buiten de comfortzone te begeven. Leren is wankelen. Er moet dus aan de boom worden geschud. Wankelen zorgt voor houtvorming en verwering waardoor bomen de wind kunnen trotseren. Gestutte bomen of bomen die (over-)beschermd worden tegen allerlei weersinvloeden, kunnen niet meer tegen een stootje wanneer de ondersteuning wegvalt. Wankelen is met het ene been op de grond (in de orde) staan en de andere in de lucht (chaos). Leren op school is nodig om in de turbulente wereld te staan.

Leren is nodig om onze visie en doelstellingen te realiseren. Focus op (meetbare) resultaten zorgt voor routine en gewoonte. De keuze om tijd, geld, energie en teams te gebruiken om een permanente leercultuur te installeren is dus een ordeningsvraagstuk. Altijd beter worden, is onmogelijk en put een levend systeem uit. In alles uitzonderlijk excellent zijn, is niet leefbaar. De school raakt dan teveel gewend aan ‘geen fouten maken’ en dan wordt ‘leren verleerd’. Van te weinig leren, worden mensen angstig (om fouten te maken). Dus de (strategische) keuze om de middelen zo te ordenen, betekent dat er naast voldoende stabiliteit gekozen wordt voor voldoende ‘anders’. Het ordeningsvraagstuk maakt expliciet wat gelijk blijft, en wat er moet bewegen.

(Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.)

Wat in de muren zit, was ooit een oplossing voor een probleem (1/4)

Cultuur zit in de muren, wordt wel eens gezegd. Achter het behang! Dat zou zomaar kunnen. Want ondanks een goede visie, uitgewerkte strategie en vele bedachte plannen, loopt het vaak niet zoals verwacht. Er ontstaan dan frustraties, rare reacties, eigenaardige beslissingen en onverklaarbare wendingen. Rare verschijnselen op school, die toch ook logisch zijn. Zonder dat er iets mis is met de mensen. Cultuur grijpt altijd naar de keel. Het kan je negatief raken, maar ook positief beïnvloeden.

Laat ons even afstand nemen van alle gekende formats, theorieën en indelingen van organisatieculturen. In de plaats daarvan vertrekken we van het idee dat cultuur tussen mensen gebeurt en chaos ordent. Daardoor heeft het de neiging zich te installeren en op te poppen wanneer het van belang is. Dan wordt het bepalend en geeft cultuur mee richting. Zelfs wanneer je van die oude cultuur af wilt, komt hij toch om de hoek loeren. Een belangrijke eigenschap van cultuur is dat het zorgt voor een automatisme en een gewoonte, waardoor we niet telkens opnieuw energie steken in het bedenken van de actie of handeling. Cultuur heeft daardoor de neiging om zichzelf in stand te houden, te vermeerderen of te herhalen. ‘Oude culturen’ zijn vaak hardnekkig. Vasthouden aan de oude manier kost nu eenmaal de minste energie en gebeurt automatisch.

Wanneer niet een theorie of typologie als uitgangspunt wordt genomen, moeten we terugvallen op een bredere blik op schoolorganisatie. En dan kijken we meer integraal naar het systeem om te zoeken naar wat van tel is. Cultuur is het ontdekken van patronen. Organisaties, groepen mensen, teams… zijn als levende systemen. Zoals bij een zwerm spreeuwen ontstaat er een logisch patroon. Een team gedraagt zich daardoor anders dan een individu, net zoals één spreeuw zich anders gedraagt dan een zwerm spreeuwen. Vandaar ook de logica dat binnen een levend geheel, zoals een team of school, mensen snel besmet geraken door cultuur. Een team is dus meer dan de optelsom van individuen. Niet de individuen, maar de kwaliteit van de relaties zijn dan van belang. Levende systemen gedragen zich dus anders dan losse individuen en worden bepaald door patronen.

Cultuur kent 3 logische patronen

Dat blijkt geregeld via enkele systemische voorwaarden. Als je cultuur ziet als de patronen in een organisatie, heb je veel baat bij alle inzichten die er zijn over hoe patronen werken. Hoe levende systemen werken. Nieuwe leerkrachten worden ‘gekaapt’ door de patronen op school, zowel in positieve als in negatieve zin. Welke ordening wordt er gevolgd? Klopt de (ver-)binding? Hoe is de uitwisseling georganiseerd? Zolang de voorwaarden niet coherent en duidelijk zijn, komen verstoringen naar boven waarvan we de problemen catalogeren onder cultuur.

In de volgende blogs gaan we op zoek naar voorkomende patronen in de school die we toeschrijven aan ‘de muren’. Grosso modo gaat het over 3 verschillende patronen. Wanneer deze 3 patronen ‘onder druk’ staan, zorgen ze voor hardnekkige kwalen op school die steeds terugkeren.

Ordeningspatronen tonen wie op school voorrang heeft en wie voorrang geeft. Het is het verhaal over leiden en volgen. Wie neemt leiderschap (en waarover) en wie neemt ‘volgerschap’?
(ver-)Bindingspatronen gaan over de teamvorming op school. Wie moet met wie samenwerken voor het bereiken van een gemeenschappelijk resultaat? Het is het verhaal van insluiten en uitsluiten, en het gevaar dat telkens iedereen wordt ingesloten of uitgesloten.
Uitwisselingspatronen op school zijn het geven en nemen van informatie, tijd, energie, middelen…. Wie vraagt wat aan wie? Soms wordt er teveel gevraagd of teveel gegeven waardoor mensen in burn-out gaan of afhaken. Maar soms wordt er ook te weinig (bv. informatie) gegeven om het werk goed te kunnen doen.

(figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

We bespreken de drie patronen in extenso in de volgende blogteksten.

Niet alles is cultuur

Cultuur is dus belangrijk om de organisatie op school goed te kunnen regelen. En dat is afhankelijk van veel factoren. Denk maar aan de locatie. Scholen in het Limburgse kunnen er andere gebruiken op na houden dan scholen in West-Vlaanderen, of stedelijke versus plattelandsscholen, enzovoort. De diversiteitsopbouw van het lerarenkorps is mogelijk geen weerspiegeling van het leerlingenpubliek, met effect op de cultuur. De andere bouwstenen van de goestingstempel hebben ook effect op cultuur. Denk maar aan de leiderschapsstijl waarbij de ene stijl zorgt voor meer motivatie dan de andere. Of de structuur van de organisatie: in de ene school bestaat veel hiërarchie via coördinatoren, directies en procedures, in de andere is er meer horizontaal leiderschap en een plattere structuur.

Het is echter niet zo dat wanneer de ordening, binding of uitwisseling niet goed geregeld zijn, het automatisch cultuurproblemen zijn. Wanneer de organisatie niet goed geregeld is, ontstaan op school ‘verkeersproblemen’ zoals files, ongelukken, overtredingen, frustraties, burn-out, sabotagedrag… Soms passen procedures en regels niet bij de gewenste wendbaarheid of is het kader niet geregeld waardoor iedereen zijn eigen goesting doet. Of werd alles op papier wel goed uitgewerkt, maar volgt niemand het papier. Dan gedraagt iedereen zich alsof er geen verkeersregels bestaan. Dit is dus een uitnodiging om die vraagstukken gewoon op te lossen. Zorg voor ronde punten en voorrangsregels door de ordening te regelen, in de plaats van verkeerslichten te installeren om stromen te beheersen. Maak afspraken over de binding: wie in het team hoort samen en hoe wordt informatie uitgewisseld en gecommuniceerd. Gewoon de voorwaarden regelen om als ‘zwerm spreeuwen’ te mogen/kunnen vliegen. Dat is geen cultuurkwestie, maar gewoon de verantwoordelijkheid en de job van de leiding. Dus als jij de bevoegdheid en rol hebt om dit te regelen: voel je aangesproken! Schaf dus alle papier af dat niet wordt gebruikt en herbegin!

De cultuurspeurtocht

Wanneer de muren enkele automatismen herbergen en blijkbaar bijzonder moeilijk te vatten zijn, is het goed de speurtocht naar de kern te organiseren. Cultuur is zeer impliciet aanwezig op school en komt tot uiting doorheen de vele gedragingen, afspraken, waarden, taal, tradities… Het laat zich niet zomaar vastpakken. Het wordt een gespreksonderwerp wanneer je struikelt over cultuur en er frustratie ontstaat. Dat is het hem net: cultuur zorgt ervoor dat de dingen ‘normaal’ worden bevonden op school. En dat wordt gekopieerd en zonder veel poespas overgenomen Wat ervan afwijkt, wordt abnormaal en zichtbaar.

Om die cultuur expliciet te krijgen, moeten we zoeken naar het ‘waarom’ om naar de kern te geraken. Wat zit er in de muren van de school? Waar is cultuur een oplossing voor? Waaraan hebben generaties leerlingen, ouders en leerkrachten hun hart verpand aan de school?

Cultuur staat nooit op zichzelf. Het moet de werking en visie op school ondersteunen en deze helpen realiseren. Daarvoor zijn ordenings-, verbindings- en uitwisselingsvraagstukken nodig. Spreek samen af wat er allemaal mee wordt bedoeld!

Achter het behang kijken

Het antwoord is minder evident te vinden. Daarvoor moet je het behang van de muur krabben om te zien wat erachter zit. Daar zitten allicht veel aanknopingspunten als een veilige haven of schuilplekken waarmee de dingen (vroeger) werden geregeld. We moeten ons realiseren dat achter het behang oplossingen zitten voor problemen die zich ooit hebben voorgedaan. Zelfs al zijn we er ‘vandaag’ niet meer mee akkoord, toen boden ze wel een oplossing. De zoektocht naar waar onze voorgangers hun hart aan hadden verpand, is in essentie wat leeft in de muur. Soms hing het letterlijk boven de schoolpoort. Het was vaak een belofte, een trouwe waarde. Die speurtocht zal ongetwijfeld mooie verhalen en waarden opleveren. Maar zal ook minder fraaie kanten blootleggen, die misschien (openbaar) werden toegedekt. Onvergeeflijke fouten bepalen ook de cultuur. De muur achter het behang kan soms lelijk zijn. Expliciet maken van een impliciete cultuur is erkennen wat fout liep zodanig dat de school niet meer bevriest en verder kan ademen. Cultuur speuren is dus ook moed tonen. Doe het dus best niet alleen, maar met verschillende belanghebbenden, ook met zij die cultuur alle dagen tegenkomen (leerlingen, ouders, leerkrachten). Gebruik die extra ogen en oren, want cultuur plakt en maakt blind. En van zodra het ontdekt en expliciet is, kan het een harttransplantatie teweegbrengen, het opnieuw benoemen waaraan we ons hart verpanden.

Trap niet in de val om bij cultuurverandering enkel de voordelen van het nieuwe in de verf te zetten, maar erken dat cultuurverandering ook afscheid nemen is. Veranderen zonder verlies bestaat niet, en dus is weerstand logisch. Dat betekent dat er kan benoemd worden wat ertoe doet, en wat er precies mee wordt bedoeld. Hanteer daarbij de drie patronen om het oude te vervangen door het nieuwe. Dat zorgt voor rust.

Je vindt in volgende blogs uitleg over de drie patronen.

(Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.)

DE SCHOOL ALS OVERTUIGENDE ZINPLEK

Vanuit vorige blogposts ‘zin verschuift‘ en ‘zin toevoegen‘ is het intussen duidelijk geworden dat mensen zin geven aan hun werk en dat scholen echte zinplekken moeten zijn. Zo kunnen ze leerlingen veerkrachtig voorbereiden op vervolgonderwijs of de toekomstige maatschappij. Scholen die werk maken van hun identiteit en zingeving, besteden doorgaans veel aandacht aan dialoog en afstemming over waarden en wat de leerkrachten en stakeholders belangrijk vinden. De leiding is er dan als de kippen bij om dat in een logobeeld te vertalen en om te zetten in een marketingbeleid. Alleen kan je een identiteitsprobleem nauwelijks verbloemen door stevige marketing. Dat wordt door stakeholders snel doorprikt.

Beide invalshoeken tegenover elkaar stellen, levert 4 kwadranten met 4 verschillende types scholen op. Voor een indeling van beide invalshoeken heb ik mij gebaseerd op het werk van Stephan Ummelen, consultant in waardegedreven organiseren en voormalig marketeer. In zijn boek “Betekenis en Bullshit” (Boom-uitgeverij, 2024, p/ 192 e.v.) hanteert hij een voorstelling die we naar eigen inzicht verder bewerken.

De onbewuste school is een combinatie van een onduidelijke identiteit en een zwak merk. Identiteitstrajecten opzetten waarbij van onderuit veel dialoog wordt opgezet en onderlinge afstemming wordt gezocht om samen af te spreken wat van waarde is, loopt het risico op een heel moeilijk verloop. Er kan een mismatch zijn tussen waar de school voor staat en wat de leerkrachten daadwerkelijk willen. Waar waarden en realiteit niet op elkaar aansluiten, kan angst en wantrouwen ontstaan in de cultuur van de school. Cynisme en sabotagegedrag kruipt in de cultuur en werkt verandering tegen. Hoe meer druk er wordt uitgevoerd, hoe groter de problematiek wordt. De school dan in de markt zetten door een stevige reclamecampagne, zou dingen kunnen beloven die de leerkrachten niet kunnen waarmaken. De richting is zoek, het draagvlak ontbreekt en mogelijk is het leiderschap eerder transpirerend dan inspirerend.

De onzekere school zet een sterk schoolmerk neer, maar met een onduidelijk identiteitsprofiel. Hier bestaat de mogelijkheid dat er door veel stakeholdersdialogen een gemeenschappelijk draagvlak wordt gevonden voor zaken die men belangrijk en waardevol vindt. Het is in deze turbulente tijden geen schande om onzeker te zijn. Twijfelen is het nieuwe geloof. En dus zal er veel dialoog en afstemming nodig zijn om met elkaar overeen te komen wat van waarde is en welke betekenis wordt gehecht aan de activiteiten en handelingen op school. Maar het kan uitdagend worden als er te veel beloftes zijn en te weinig interne cohesie om die waar te maken.

Beide type scholen hebben een onduidelijke identiteit. Zij werken beter eerst aan de inhoud voordat ze een vlag kiezen om te communiceren. De lading aanpakken is hier prioritair. Wie te snel overgaat naar de marketing, verkoopt allicht eerder zever.

De bescheiden school weet duidelijk waar ze voor staat door een sterk inspiratiebeleid. Maar het merk is eerder aan de zwakke kant. Het komt erop aan die identiteit duidelijk te verwoorden en te vertalen in een degelijk merkbeleid dat bij de school past. Inzetten op externe communicatie is een must.

De overtuigende school heeft de schaapjes op het droge. Een sterke identiteit in combinatie met een sterk merk. Een situatie om van te dromen waarbij de klanten ook echt voelen waar de school voor staat. ‘We zeggen wat we doen, en we doen wat we zeggen’. Het plaatje klopt.

De school organiseren staat gelijk aan relaties organiseren. Het bouwen van duurzame relaties is hét uitgangspunt om te werken aan zingeving op school. Het is algemeen aanvaard dat ‘de leerling centraal’ wordt gesteld bij het organiseren van de school. Maar wat betekent dat? Het is een poging om de klant (i.c. leerling, maatschappij) tegemoet te komen om aan zijn onderwijsbehoeften te voldoen. Je zou kunnen zeggen dat de leerling dat belangrijk vindt, en dus de school dat moet organiseren. Maar zo simpel is het niet. Je bouwt geen duurzame relaties op door enkel tegemoet te komen aan verwachtingen en eerder in please-gedrag terecht te komen. Stel dat elke school dit in de kijker zou plaatsen, dan kan elke leerling daar toch met een goed gevoel terecht? Op welke manier kiest men dan voor die bepaalde school en niet voor een andere?

Wanneer alle scholen op dezelfde manier georganiseerd zijn, dan is er weinig onderscheidend vermogen. De klant wordt koning en hij kan shoppen van de ene school naar de andere. Scholen worden voor elkaar inwisselbaar, uit hoofde van de leerling. Leerkrachten doen hun uiterste best om het werk goed te doen, maar raken vervreemd omdat de relatie niet duurzaam wordt georganiseerd om de leerling aan zich te binden. Elk schooljaar opnieuw moet er geïnvesteerd worden in de relatie, die bovendien te weinig in twee richtingen gaat.

Wanneer het onderscheidend vermogen in onderwijs belangrijker wordt, beginnen scholen ook meer naar elkaar te kijken. Concurrentie is dan alom aanwezig. Scholen uit verschillende netten kijken naar elkaar, maar ook binnen het net is concurrentieel handelen troef. Wat anderen als nieuwigheid doen, zet de concullega’s aan er ook mee te beginnen. Dat gaat van programmatie van studierichtingen tot investeren in hypermoderne uitrusting. Alles wordt uit de kast gehaald om aandacht (en leerlingen) te trekken met het gevaar een illusie te creëren bij de zoekende leerling.

Scholen die meer inzetten op betekenisgeving en zin, plaatsen – meer dan anderen – een hoger doel in de kijker. Die zingevingstrajecten worden ondersteund door een participatieve schoolcultuur, gebaseerd op dialoog, waarbij gesprekken worden gevoerd over ‘wat van waarde is’. Zulke waarde(n)gedreven scholen creëren extra maatschappelijke impact en bereiden leerlingen niet alleen rationeel-technisch voor, maar ontplooien ook de gehele mens. Vaak is het ook aanleiding om de schoolstructuur aan te passen omdat het werk anders wordt georganiseerd (in teams).

Ontdekken welke waarden je als school in de markt zet om én relevant én authentiek én onderscheidend te zijn, heeft te maken met wat je als school zelf kunt waarmaken. Het komt erop neer om oprecht te formuleren waarvoor de school staat en dit authentiek te realiseren). Dat is niet gelijk aan de ambitie formuleren waar de school naartoe gaat. De antwoorden op beide vragen moeten elkaar kunnen versterken. De overtuigingen in de school moeten matchen met de gewenste cultuur! Daarvoor moet je onder de waterlijn duiken en de wijsheid van de groep ontdekken. Ga na welke gebeurtenissen en activiteiten al hebben plaatsgevonden en welke betekenis ze op school hebben meegekregen. Misschien ontdek je wel een patroon in alle gesprekken en komen er waardevolle zaken bovendrijven vanuit de groep. Het kan je organisatiecultuur op school in kaart brengen en versterken. Het is niet mis om via instrumenten (bv. concurrerend waardenkader van Quinn) de organisatiecultuur in kaart te brengen en de schoolstructuur te evalueren.

Eens duidelijk is welke waarden diep in de schoolorganisatie leven en waarmee je een missionstatement kan maken, raden we aan om deze regelmatig in gesprekken met leerkrachten aan te halen. Het is dan geen zaak om na te gaan of iedereen die waarden wel kent. Ze hangen vaak aan de muur of worden in folders zichtbaar gemaakt. Dat levert qua beleving niet zoveel op. Belangrijker is dat je vraagt aan leerkrachten waarom deze waarden voor de school zo belangrijk zijn. En op welke manier zij die handen en voeten geven in hun eigen les, werk of andere dagelijkse bezigheden. Ook als leidinggevende kan je het goede voorbeeld geven door hier persoonlijk over te getuigen en dit te delen met de leerkrachten. Zodra iedereen voldoende het waarom kent, zijn deze waarden ook meer bruikbaar als kompas bij het nemen van moeilijke beslissingen op school. Er is dan ook minder gevaar op polarisatie van standpunten, aangezien de verbindende waarden duidelijk zijn voor iedereen. Uiteraard betekent dit niet dat er geen issues kunnen ontstaan. Waarden en cultuur zijn een dynamisch gegeven en onderhevig aan maatschappelijke factoren. Ook een veranderende samenstelling van het lerarenkorps of leerlingenpubliek kan een aanleiding zijn om het sociale proces van afstemming over waarden opnieuw te voeren. Het huis is nooit af, maar geeft wel kans op zingeving en voldoening.

Het virus van Tsjernobyl

De legendarische weerman Armand Pien (1920-2003) sloot in zijn tijd elk weerpraatje af met een uit de kluiten gewassen groente. Met een gigantische (misvormde) wortel in zijn hand en zijn typische glimlach tot achter zijn oren, eindigde hij telkens met “goede avond beste kijkers”.

We schrijven Tsjernobyl, 26 april 1986. Deze keer had de weercoryfee iets anders te zeggen. De kernreactor 4 van de kerncentrale ontplofte bij een experiment tijdens – oh ironie – een veiligheidstest. Pien verzekerde dat er (voor ons) niets te vrezen viel, want de radioactieve lucht zou niet tot bij ons komen. Kwatongen beweren dat hij moest liegen van de regering om geen paniek te veroorzaken. Pien schoof het commando op rekening van de toenmalige informatiedirecteur van de BRT. Op de nacht van 2 mei 1986 gebeurde dan toch het ondenkbare en trok de Tsjernobyl-wolk over ons land, terwijl Pien ‘s morgens nog iedereen had gerustgesteld. Het was een zonnige dag en een memorabel moment voor de passie van de weerman. Het bleef hem achtervolgen tot aan zijn dood. Gelukkig zorgde Sandra Kim toen snel voor een ander hoofdpunt in het nieuws.

Alhoewel de Russische bureaucratie dat eerst ontkende, kunnen we spreken over de grootste nucleaire ramp in de geschiedenis. Een opeenstapeling van technische en menselijke fouten lag aan de basis. Voor de inwoners was de felle, blauwachtige gloed een spektakel. Het eigenlijke radioactieve gevaar was niet zichtbaar, net als het coronavirus in 2020. Er was geen plan. Besmette personen werden geïsoleerd, de situatie toegedekt, de gevolgen geminimaliseerd. Niemand was in staat om te doen wat er moest gebeuren. Waarom?

De grootheidswaanzin van het toenmalige gigantisme bouwde een kerncentrale die niet goed ontworpen was. Tijdens eens experiment werden bewust veiligheidsmaatregelen uitgeschakeld. Er ontstonden daardoor te grote verschillen in opgewekte kracht, waardoor op het verkeerde moment het vermogen eerder toenam in de plaats van af te koelen. De gevolgen zijn gekend.
Geen visie, maar aannames waren de drijfveren bij beslissingen door het management. Medewerkers die risico’s namen om de gevolgen te beperken, werden niet geloofd. Data over stralingsmetingen werden onderschat. Het gehele management was een bureaucratisch kluwen, een machinerie. En dan kan het gebeuren dat iemand op een bepaalde knop duwt op het verkeerde moment, waardoor niet alle voorziene veiligheidsmaatregelen in werking treden.
Top-down en autoritair leiderschap in spinorganisaties zorgen voor een command and control-sfeer waarbij de communicatie meestal in één richting verloopt, namelijk van de top naar de werkvloer. De kop van de spin denkt na, de poten voeren uit. Medewerkers mochten ook niet nadenken over wat ze deden, want in de Koude Oorlog werden daar ook wapens gemaakt. Dat had als gevolg dat de meeste medewerkers eigenlijk onvoldoende competent waren of werden gehouden. Orders liepen via de ‘hark’ naar beneden, waarbij elkeen gehoorzaamde zonder zelf te moeten (of mogen) nadenken. Deze kerncentrale was een schoolvoorbeeld van spinleiderschap en het verknippen van bevoegdheden zonder zicht op het geheel.
In zulke organisaties zijn het meestal de procedures en strikte regels die bepalen wat er moet gebeuren. Het is een manier om verantwoordelijkheid te ontlopen omdat niemand nog beslist. Er wordt enkel uitgevoerd wat in de procedure staat. Zo communiceerden de ingenieurs dat er iets moest gebeuren en werden ze gedwongen de voorgeschreven procedures te volgen. De beste voorbedachte procedure ging over de kernreactor die in brand stond. En bij brand moet er geblust worden. Eerst deden ze dat met water, daarna werd vloeibaar stikstof in de reactor gepompt. Dat was een order! Koste wat kost moest de kern dus gekoeld worden, terwijl er na de ontploffing geen kern meer was … De kern was geëxplodeerd. Procedure had voorrang, maar zorgde finaal voor een grote ramp. De oude wereld is niet meer en de oude procedures werken niet meer.
Bij dominant ouder-gedrag in het leiderschap ontstaat bij werknemers een cultuur van wantrouwen. Als reactie kruipen medewerkers in een kind-positie en gaan ze verantwoordelijkheid afschuiven, achter de rug klagen of roddelen. Angst sluipt in de cultuur tussen de mensen. Niemand durft tegen een hiërarchische meerdere te vertellen waar het op aankomt uit schrikt voor represailles of reacties. De waarheid vindt geen weg naar boven in deze soort organisatie. De leugens waren even erg als de ramp zelf. Niemand durfde de baas tegen te spreken dat de kernreactor eigenlijk niet in brand stond, maar gewoon ontploft was. Er was gewoon geen kern meer, waardoor foute beslissingen werden genomen.
De bazige leiding van de kerncentrale had zelf niet het besef dat ze mede aan de oorzaak lag van deze wereldcatastrofe. Ze had enkel oog voor het eigen ego en de eigen doelstellingen. Ondanks druk van buitenaf, werd alles genegeerd en hield men vast aan ongepaste procedures. Er was op dat moment geen ruimte en autonomie om ingenieurs te laten werken aan een oplossing die nog niet op papier was neergeschreven. Het werd onmogelijk geacht dat een kernreactor kon ontploffen, dus er was geen procedure voor uitgewerkt. Zelf beslissingen nemen, mocht niet.

Heeft dit virus ook ons besmet? Volgens Armand Pien dreef de wolk net voorbij, maar iedereen is er eigenlijk van overtuigd dat we allen besmet zijn. Al was het maar door onze aloude manier van denken over organiseren en leidinggeven. Zie jij het gigantisme rondom jou op school? Vaste aannames en te weinig visie? Leiderschap dat zijn tijd gehad heeft of een schoolcultuur die samenwerking eerder bemoeilijkt dan aanmoedigt? Waar roddels sneller gaan dan de officiële communicatie en waar problemen worden opgelost met regels en procedures uit het oude normaal? Een directie die beslist, knopen doorhakt en gaat voor eigen rekening? Een directie die als brandweerman optreedt en (enkel) aandacht geeft wanneer er problemen zijn? Ongetwijfeld is de school dan besmet. Dan zegt de procedure dat we moeten ontsmetten … Ongetwijfeld organiseren we ons onderwijs in de nieuwe wereld nog te veel op basis van aannames en principes van de oude wereld. Het vraagt moed om vaste routines overboord te gooien, heilige huisjes in vraag te stellen en voorgeschreven regels af te wijzen. Bouw je eigen nieuwe schoolorganisatie met eigen nieuwe spelregels en principes.

De joker

Onderwijs is niet meer uit het nieuws weg te denken. In tegenstelling tot de vele tracktorprotesten van de boeren, kunnen wij niet met ons krijtje gooien tot in Brussel. Nochtans zijn er gelijkaardige frustraties over bureaucratie, papierwerk, planlast, regeldrift en toekomst. Beide sectoren kaarten een systeem aan. Het zijn signalen die samenhangen en wijzen op een dieperliggende verandering of omwenteling. Het is een langdurig en traag proces van veelvuldig veranderen. Het leidt tot “the drop in the emmer who is totally full”. Het wijst op een transitie om van de ene situatie te transformeren naar een andere. Een overgangstijd van het oude systeem met zijn verticale hiërarchie en autoriteit, naar een meer horizontaal groeiende wereld met de onvoorspelbaarheid van netwerken, van het centralistische globaliseren naar glokaliseren. Terugkeren naar vroeger is geen optie meer. Mee veranderen is een must en noodzakelijk. En neen, de verandering is geen probleem dat moet opgelost worden.

Sterven doen we volledig

Wat vroeger op school normaal was, is dat vandaag niet meer. En dat zorgt voor veel discussie. Medewerkers/leerkrachten voelen pijn. Een gevoel dat er eerst iets moet verdwijnen of afsterven, voordat er iets nieuws mag starten. Wie iets op het dienblad wil zetten, moet er eerst iets afnemen, want het wordt te zwaar om te dragen zonder dat er ongelukken gebeuren. Zo’n transitieverandering vraagt om perspectief, want systemen en organisatieculturen (met de nodige rituelen) houden de mens gevangen op dezelfde plek, waardoor verandertrajecten bevriezen en vastlopen.

Echte transformaties beginnen met een stervingsfase (https://yvesdemaertelaere.com/2022/08/18/afscheid-nemen-bestaat/). We gaan openlijk de problemen op tafel leggen, ontzien geen heilige huisjes en maken komaf met enkele vastgeroeste gewoontes en privileges. Het is een bewustwording dat het anders moet en dat we afscheid moeten nemen van de klassieke gang van zaken. Het veroorzaakt rouw, twijfel en onzekerheid. En vaak ook ongenoegen over het leiderschap. De nieuwe situatie is immers nog niet zichtbaar. Vooraleer we nieuwe dingen zien geboren worden (derde fase), is er een lange tussenfase. In de klassieke, oude benadering zou de directie worden gedwongen om snel zelf met oplossingen te komen om van A naar B te gaan via een PDCA-proces. De afhankelijkheid van de leider blijft bestaan en er heerst geen lerende cultuur. Als de directeur die onzekerheid niet wegneemt, dan wordt PDCA eerder Please Don’t Change Anything.

De tussenperiode

Tussen oud en nieuw zit een periode van veel onzekerheid en chaos (https://yvesdemaertelaere.com/2022/09/26/in-het-ondertussen-gebeurt-het-leren-en-afleren-tegelijk/). Het is een tussenperiode van zoeken, proberen, bijsturen en leren. We gaan op zoek naar nieuwe manieren, structuren en systemen die mogelijk beter werken voor de veranderende context van de school. Het is een moeilijk proces waar geen ontkomen aan is en waarbij mensen weerbaar en veerkrachtig worden gemaakt om met de emoties van verandering om te kunnen gaan. De taak van de directie bestaat meer uit het faciliteren en het ondersteunen van dit zoekproces. Want het is voor elke school anders, aangezien mensen op verschillende manieren met elkaar kunnen samenwerken.

Het spel van betekenisgeving

Het is een boeiende uitdaging omdat de bovenstroom van de organisatie raakt aan de onderstroom. De denkers van verandering zorgen door het gebruik van managementsjargon en analyses vaak voor een rationele, zakelijke benadering. Allicht is dit ondersteund door evidence-based materiaal, maar dan wel zonder kennis over het gevoel dat heerst bij de medewerkers. De onderstroom-medewerkers zijn de doeners en willen een meer menselijke maat van de verandering. Beide stromen botsen soms (of eerder meestal). Succesvolle veranderprocessen staan of vallen dus met de interventies die zich juist richten op de betekenis die mensen geven aan het werk en de beleving op school. Het doel moet zijn om de ambities van de medewerkers/leerkrachten te laten samenvallen met de school/organisatie. Denkers en doeners combineren tot doenkers. De school is het toneel, maar de leerkrachten/medewerkers zijn de spelers. Voor een goed schouwspel moet er een repertoire geschreven worden waarbij de redeneerpatronen van de leidinggevenden (in de bovenstroom) moeten overeenkomen met deze van de leerkrachten/medewerkers (in de onderstroom). Anders is er te veel weerstand en wordt het slechte cinema.

De rol van de joker

De joker in een kaartspel is een speciale kaart met een uniek karakter. Er zitten er maar weinig in één set en ze hebben de neiging om op de meest onverwachte momenten op te duiken. Daardoor krijgt het spel soms een andere wending, wat de spelers kan doen lachen, van spelstrategie kan doen veranderen of net voor frustraties kan zorgen. Het is leuk voor wie de joker bezit en die joker ook op een onvoorspelbare manier kan inzetten in het spel. De jokerkaarten zijn gegeerd, net omdat er weinig in een spel zitten. Een kaartspel met alleen maar jokers zou ook niet werken … De joker krijgt zijn waarde dus door de andere kaarten uit het spel.

Het is tijdens het spel van onder- en bovenstroom in de tussenperiode van de transformatie dat we de figuur van de joker kunnen gebruiken op school. Jokers hebben de neiging om bestaande patronen te doorbreken, hebben een ontwrichtend karakter en veel talent in het verstoren van de gangbare orde. Als buitenbeentje gebruiken ze een ander perspectief om naar de realiteit te kijken. Met hun onverwachte perspectieven en creatieve ideeën doorbreken ze de status quo. Ze bewerkstelligen de stervingsfase van de transformatie en doen aan ‘sensebreaking’. Iets van het dienblad wegnemen om plaats te maken voor iets nieuws …

Een wildcard voor creativiteit

Jokers vormen hét symbool van onvoorspelbare chaos. Door absurd doorredeneren zijn ze het archetype van de twijfel en dualiteit, net zoals bij de clown de lach en de traan dicht bij elkaar liggen, creëren jokers een moment van reflectie en bezinning. Ze zijn vaak verleidelijk en grappig en tonen op een onschuldige manier hun kijk op de realiteit. Daarbij genieten ze van het creëren van verwarring en confronteren ze de redeneerpatronen van de bovenstroom met de onderstroom. De ‘wildcard’ die de joker is, gaat soms wild te keer. Met humor breken ze de grenzen van hokjes af of slopen ze heilige huisjes. Achter hun iconisch geschilderde glimlach vinden ze (een beetje) plezier in het lijden van anderen. De aanwezigheid van een joker stimuleert mensen om anders te kijken naar de realiteit op school. Maar jokers zijn even goed in staat om verwarring te zaaien of zelfs situaties te manipuleren. Net daardoor ontstaan onverwachte wendingen in de organisatie en nieuwe mogelijkheden. Dat creëert ruimte. Jokers voegen dus op een speelse en luchtige manier flexibiliteit toe aan het spel en nieuwe strategieën, waardoor het interessant wordt om nieuwe pistes te ontdekken. De joker behoort tot het spel, wordt geaccepteerd en heeft over het algemeen een positieve invloed op de teamdynamiek en de organisatiecultuur. Elke school kan wel een jokerfiguur gebruiken …

De valkuil van meeslepende misleiding

In enkele situaties kan de joker echter zorgen voor spanningen, discussies en conflicten. Ze kunnen daardoor de kop van jut worden. Leerkrachten oefenen druk uit op directie om in te grijpen om de joker terecht te wijzen of te wijzen op oneigenlijk gebruik van zijn “macht”. Dit toont hoe vastgeroest een organisatiecultuur kan zijn. De dichtheid op school maakt het onmogelijk om openheid te creëren en complexe uitdagingen aan te pakken, uiteraard in de wetenschap dat de school geen oneindig kneedbaar vermogen heeft om alles op te lossen. De creatieve logica en tactieken van de joker mogen niet verward worden met leiderschap. Ze communiceren zelden een richting, maar hanteren de feiten en maken daar hun waarheid van. Soms voelen we dat er iets niet klopt, maar toch gaan we mee (en lachen we mee). Het is geen dwang maar eerder een vrijwillig opgeven van de eigen waarheid of de eigen gewoontes. De aantrekkingskracht van de joker kan je spel daardoor ook bederven. Het gevoel in de maling te worden genomen omdat realiteit iets wordt dat naar de hand kan worden gezet. Het ligt dicht bij perceptie en marketing. Daarom zijn jokerfiguren ook geen goede leiders.

Als foert-kaart om een beurt over te slaan

Niet alleen op schoolniveau, maar ook de individuele leerkrachten zouden – wat mij betreft – wat meer ‘hun joker’ mogen inzetten. Oneindig differentiëren, om recht te doen aan de unieke persoonlijkheid van alle leerlingen, is een illusie. De joker kan leerkrachten stimuleren om de groepering van leerlingen eens anders te bekijken of om de klassieke lesroosters eens over boord te gooien in het voordeel van een meer projectmatige benadering of een andere ordening. Door te kiezen voor andere manieren om leerlingen te clusteren (dan de klassieke klas volgens geboortejaar) ontstaan andere leergroepen om les aan te geven. Misschien hoeft het niet per se zo te zijn dat leerlingen per geboortejaar moeten zitten om bepaalde instructies te krijgen. Op die manier kunnen andere leerwegen het daglicht zien. Leerwegen die ook leiden tot dezelfde einddoelen. De leerkracht zou de joker ook kunnen inzetten om wat meer af te wijken van het standaard curriculum, om zo te kunnen inspelen op de behoeften en interesses van leerlingen of om creatieve uitingen te stimuleren in de vorm van drama, kunst of muziek op school. Het is een beetje visionair buiten de lijntjes kleuren. Niet vanuit een anarchie, maar vanuit een soort loyale tegendraadsheid omdat het finale doel zo beter wordt gediend dan wanneer we de bureaucratische spelregel volgen (https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/).

Het idee van een joker in het onderwijs benadrukt dus de noodzaak van flexibiliteit, aanpassingsvermogen en diversiteit in benaderingen, om tegemoet te komen aan de complexe uitdagingen en de opeenvolgende veranderingen van een transformatieproces. Het doel is om een inclusieve en stimulerende leeromgeving te creëren waarin problemen als kansen worden gezien voor groei en ontwikkeling. Het is een lerende cultuur op school teweegbrengen. De school als een lerende organisatie voor leerlingen én leerkrachten. Het is aandacht geven aan nieuwe methodes die mogelijk leiden tot een goed (beter) resultaat en – na evaluatie en consolidatie – kunnen uitgroeien tot de geboorte van iets nieuws. Een nieuwe aanpak of structuur of manier van werken die goesting geeft. Pasklare oplossingen zijn er immers niet meer te genereren, zeker niet met nog meer regels van bovenaf. Dat idee heb ik al lang laten varen. Maar tegelijkertijd voel ik zelf regelmatig de behoefte om eens mijn joker in te zetten en de verplichte naleving van regels te laten varen. Wie op elke slak zout wil leggen, zal zeker zout tekortkomen …

Technologie verbindt socialisatie, personalisatie en kwalificatie

Naast de schokgolf van corona (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/28/corona-als-remedie/) zijn er ook maatschappelijke, economische, technologische (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) en demografische ontwikkelingen die zorgden voor een verandering in het denken over de toekomst van het onderwijs. Men begon in te zien dat het onderwijs moest worden aangepast aan de veranderende maatschappelijke omstandigheden en de nieuwe technologische mogelijkheden. Er ontstond meer aandacht voor individualisering, praktische toepassingen van kennis (en vaardigheden) en het stimuleren van creativiteit en innovatie. Onderwijs is altijd al in beweging geweest en zal dat in de toekomst ook blijven. Educatieve technologie lijkt al lang niet meer op een voorhistorische machine die praat tegen de leerling of foto’s toont ter verduidelijking.

Samenspel van socialisatie en personalisatie

Het verhaal van “de geschiedenis van de toekomst van het onderwijs” (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) toont echter dat onderwijs niet afkerig staat tegenover veranderen en anders denken. Er is voldoende creativiteit om die toekomst te verbeelden. Maar het probleem is wel dat de verbeeldingskracht en het voorstellingsvermogen van de toekomst van het onderwijs té sterk is verweven met onze vroegere onwrikbare opvattingen en overtuigingen over lesgeven en schoolorganisatie. Om leerlingen te ‘kwalificeren’ botst onderwijs voortdurend op het samenspel van socialisatie en personalisatie van leren, maar ook op visie en uitgangspunten inzake de organisatie van de massascholing.

Het drieluik kwalificatie (leren, iets kennen/weten en kunnen/doen om zinvol te kunnen bijdragen), socialisatie (samenleven en bijdragen aan de samenleving op een duurzame manier) en personalisatie (holistische persoonsvorming, veerkracht, goed in het vel zitten) moet steeds samen worden bekeken. Alles hangt met alles samen. Te veel nadruk op de socialisatie en personalisatie kan de kwalificatie (onderwijskwaliteit) onder druk zetten. Meer aandacht voor de kwalificatie is dan misschien te sterk utilitair gericht op wat de economie nodig heeft (socialisatie/personalisatie). Minder kwalificatie (door bv. het lerarentekort) kan leiden tot minder leren en kan een negatief effect hebben op het welbevinden (personalisatie), omdat leerlingen dan vele uren in de studie moeten doorbrengen. Te veel personalisatie kan problemen geven voor de socialiseringsfunctie van onderwijs, omdat we als individuen te veel ‘naast’ elkaar leven en elkaar niet meer kennen. Omgekeerd kan te veel socialisatie ertoe leiden dat leerlingen zich niet meer persoonlijk aangesproken en intrinsiek gemotiveerd voelen omdat er te weinig met hun individuele talenten en persoonlijkheden rekening wordt gehouden. In een superdiverse samenleving komt dit steeds meer tot uiting en willen leerlingen – net als patiënten en consumenten – persoonlijk benaderd worden. Sterke leerlingen moeten ook uitgedaagd worden zodat ze halverwege niet gedemotiveerd raken (personalisatie). Kwalificeren (met nadruk op leren) kan zo bijdragen aan beter welbevinden (personalisatie). In een maatschappij (socialisatie) met steeds meer toenemende geestelijke gezondheidsproblemen (personalisatie), zou meer aangepast (en beter) onderwijs kunnen helpen om meer leerlingen te kwalificeren, zodat ze succeservaringen opdoen en zinvol kunnen bijdragen aan het groter geheel (socialisatie).

Onderwijs is klassiek gericht op het vooruitbrengen van grotere groepen kinderen door het overdragen van kennis, met een sterke nadruk op menselijke interactie. Een zekere terughoudendheid tegenover technologie is onderwijs niet vreemd, omdat het de menselijke interactie en interpretatie niet helemaal kan/zal vervangen. Er is trouwens (al dan niet terecht) bezorgdheid over mogelijke negatieve gevolgen door minder persoonlijk contact en eventueel een nieuwe vorm van ongelijkheid. Het belang van menselijke interactie tussen leerling en leerkracht mag inderdaad niet onderschat worden, maar belangrijker lijkt me de kwaliteit van die menselijke interactie te zijn. Die ‘menselijke touch’ wordt als argument vaak gebruikt, maar biedt pas meerwaarde aan het leerproces indien er een (h)echte emotionele verbinding is tussen leerling en leerkracht. Onderwijs gaat over het organiseren van duurzame, warme relaties, het creëren van gunstige leeromstandigheden en een krachtige leeromgeving. Leerkrachten als professionals die daarbij hoge verwachtingen stellen en ruimte laten om te oefenen, scheppen betere voorwaarden om tot leren te komen.

Voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht

Onderwijs heeft het altijd moeilijk gehad om – vanuit visie – strategische toekomstvoorspellingen te maken. Het zit als lerend instituut steeds gevangen tussen het achteruitkijken en het vooruitkijken, tussen het doorgeven van kennis en cultuur (vanuit het verleden) én tussen leerlingen voorbereiden op de toekomst met kennis die nog niet beschikbaar is. Onderwijs staat daardoor steeds in een spanningsveld tussen conserveren & continueren en innoveren & exploreren. Een evenwicht tussen technologie-implementatie én menselijke interactie. Het is ambidexter (https://yvesdemaertelaere.com/2022/11/03/tweehandigheid/) zijn op strategisch en organisatieniveau, nl. balanceren op beide uitersten door voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht. Goed onderwijs biedt vorming om generaties voor te bereiden op de wereld van morgen. Op die manier kunnen we best beide werelden combineren en een onderwijssysteem creëren dat én mensgericht én efficiënt en effectief is. Een efficiënt onderwijssysteem is gebaseerd op JIT (Just In Time), waarbij we leerlingen van alles geven wanneer ze het nodig hebben maar met het nadeel dat er weinig ruimte is voor onvoorziene situaties (stoornissen, lerarentekort, andere verwachtingen …). Die aanpak kan door een goede implementatie van technologie veranderen naar JIC (Just In Case), waarbij er meer mensgericht en gepersonaliseerd wordt gewerkt.

Technologie creëert data (en werk)

Daarbij kan educatieve technologie een aanvullende rol spelen in het creëren van data om leerlingen tegemoet te komen, uit te dagen, oefeningen te bieden of zelfs een gedifferentieerd traject te laten volgen. Technologie integreren in onderwijs dat rekening kan houden met de socialisatiefunctie én de personalisatie van leertrajecten, vergt bovendien een gigantische financiële investering in infrastructuur, software en competenties. En daarvoor zijn de middelen ontoereikend.

Voor leraren zijn de onderwijsmachines altijd bedoeld als arbeidsbesparende apparaten, maar in werkelijkheid leggen ze extra controle- en beoordelingslasten op. Denk aan de plaag van leerlingvolgsystemen en hoeveel nascholingsuren er gespendeerd worden om deze systemen te assimileren. Toch is een deel van dat zwoegen in werkelijkheid een noodzakelijk onderdeel van effectief lesgeven. Door bijvoorbeeld geautomatiseerde beoordelingen van leerlingen in het leerproces te implementeren, wordt de rol van leerkracht-instructeur gescheiden van de data die het belangrijkst zijn om uit te zoeken wat voor soort hulp een leerling nodig heeft. Het is zoals een leerling helpen met 4 op 10 voor een schrijfopdracht zonder de verbeterde schrijftoets zelf gezien te hebben.

EdTech als nieuwe standaard?

Is het redelijk ons af te vragen waar educatieve technologie ons zal brengen wanneer leerlingen en leerkrachten steeds meer opgejaagd zullen worden door data-analyses om steeds betere streefcijfers te halen? Stel je voor dat enkel de actuele wetenschappelijke inzichten van EdTech-bedrijven de toekomst van het lesgeven zouden dicteren, in een klimaat waarbij het systeem zich sterk richt op prestaties, efficiëntie en winstmaximalisatie? Dan is die toekomst toch niet objectief en niet neutraal? Het is dan eerder een investering of belegging. Onderwijs is daarom te belangrijk om over te laten aan de commerciële (en politieke) waan van de dag. Commerciële spelers hebben andere drijfveren, zoals marktaandeel en omzet, die niet noodzakelijk aansluiten bij de behoeften van leerlingen en leerkrachten. De snelle ontwikkelingen leiden tot een (over)aanbod aan tools die vaak onvoldoende zijn getoetst op hun meerwaarde voor effectief leren. Daarin verschilt onderwijs ook van de zorgsector: daar wordt er wel eerst grondig uitgetest. Technologie hijgt daarenboven in de nek en zorgt op zich voor snel opeenvolgende nieuwe uitdagingen in het onderwijs, omdat er telkens geleerd moet worden om veilig, creatief en verrijkend om te gaan met die technologie. Het gehele organisatiemodel verschuift om de school anders te organiseren, om zo de technologie volop tot zijn recht te laten komen.

Gecomputeriseerd onderwijs is onvermijdelijk, maar tegelijk ook de motor van de toekomstige ontwikkelingen binnen onderwijs. Educatieve technologie werd altijd naar voren geschoven om bepaalde problemen in het onderwijs aan te pakken, maar vaak onvoldoende kwalitatief getest om negatieve effecten te voorkomen. Vandaag zijn de ontwikkelingen van die aard dat de technologie het steeds meer mogelijk maakt om in te zetten op personalisatie, waardoor gedifferentieerde en gepersonaliseerde leertrajecten meer mogelijk worden. Het lijkt alsof een oude droom stilaan in vervulling kan gaan. Maar dat kan niet zonder een kritische reflectie. De inzet van technologie daagt vooral het organisatiemodel uit en opent nieuwe discussies over de vervanging van traditioneel onderwijs door hybride- of afstandsonderwijs, privacy, arbeidsorganisatie in het onderwijs … Daarom is het belangrijk dat technologische ontwikkelingen en implementatie transparant en samen gebeuren, met aandacht voor de waarden en doelstellingen van het onderwijs die bijdragen aan een inclusieve, democratische en toekomstbestendige samenleving. De complexe onderwijswereld zal pas wijzigen indien er voldoende draagvlak is. Misschien valt dit draagvlak zelfs uiteen in verschillende groepen denkers/believers en wordt de spreekwoordelijke tanker meer een vloot met verschillende onderwijssystemen.

De belangrijkste les die we kunnen trekken is dat niet de technologie op zich disruptief is, maar eerder de implementatie ervan in het onderwijs. Het daagt de leerkracht uit in zijn of haar evidence-informed pedagogisch-didactisch handelen, met aandacht voor effectieve didactiek en feedback en het resulteert in een gewijzigde schoolstructuur of een verandering in de manier waarop arbeid binnen een school georganiseerd wordt. Door de wijzigingen in de schoolstructuur en de organisatie van arbeid kan de meerwaarde die technologie het onderwijs te bieden heeft ook ten volle benut worden, om zo te komen tot meer gepersonaliseerd (niet geïndividualiseerd) onderwijs. Deze keer zou het moeten lukken …

Hormonen van de leerkracht doen er ook toe

Een organisatie in evenwicht werkt als een gezond lichaam. Zoals elke ‘tribe’ een eigen stamcultuur heeft om aan zijn behoeften te voldoen, zo heeft ook een team of schoolorganisatie een eigen karakter en een eigen ‘ totem’ (https://yvesdemaertelaere.com/2023/06/21/waarom-teams-bouwen-leuker-is-dan-scholen-managen/). Enerzijds moet een team presteren om resultaten te halen die zinvol zijn en leren omgaan met spanningen, conflicten, tegenstellingen en de dialoog opzoeken om tot een oplossing te komen. Doelen stellen en grenzen trekken. Het gaat in dat geval over de harde kant van organiseren; met prestatie, structuur en systemen. Anderzijds is er de behoefte aan samenhorigheid en onderling vertrouwen om in teams te kunnen samenwerken. Het vraagt loyaliteit tegenover de gedragen visie en afspraken. Het samenwerken in teams is gericht op relatie, harmonie, samen vooruitgaan, dialoog en het sluiten van overeenkomsten. Dat gaat over de zachte kant van organiseren en heeft te maken met mensen, cultuur, vertrouwen, liefde.

Geen prestatie zonder relatie

In sterke teams moeten beide (harde én zachte) kanten van organiseren optimaal in elkaar haken (https://yvesdemaertelaere.com/2020/11/10/integraal-ontwerpen-hoe-begin-je-eraan/). Er is een sterke wil om samen te werken om te voldoen aan psychologische basisbehoeften. Vanuit een verbindende kracht bijdragen aan een gezamenlijk verhaal. Op basis van die gemeenschappelijkheid ontstaat een taal, gewoonten en een (nieuw) team. De prestatiekant staat garant voor gemaakte keuzes, doelen en structuur. De onderlinge relatie is dus de cruciale verbindende factor. Geen prestaties zonder relaties. Verbinden betekent ook herstellen. Confrontaties aangaan zonder de herstelvaardigheid betekent eigenlijk het einde van een samenwerking.

Je bewust worden van gedragsaspecten in een relatie heeft dus impact op samenwerking. Emotionele binding is nodig om samen te werken en te presteren. De menselijke hormonale huishouding speelt daarbij een belangrijke rol. Leidinggevenden zouden meer moeten rekening houden met de menselijke chemie. Want een gezonde organisatie of een gezond team weet beide kanten in balans te brengen zoals de hormonen bij de mens zorgen voor harmonieus en evenwichtig leven.

Endorfine en dopamine

Prestatiegerichte hormonen drijven de harde kant van organiseren. Endorfine maakt het mogelijk dat we langdurige prestaties leveren. Het is doorzetten om lang te vergaderen, je te concentreren of te werken aan een bepaalde opdracht. Zelfs wanneer het lichaam eigenlijk al (geeuwende) signalen heeft gegeven dat het genoeg is geweest. Doorheen de pijn gaan we moedig volhouden en steeds hogere taakeisen stellen en meer KPI’s introduceren. Dopamine is het nieuwe goedgevoel-hormoon dat in onze aandachtseconomie een kortstondig goed gevoel geeft, een kick die instant zorgt voor een piek in de prestaties. Bij veelvuldige shots dopamine is het zelfs verslavend. Denk maar aan de likes op sociale media, pushberichten of goede resultaten op een dashboard, punten op een toets, applaus in de zaal of zaken afvinken van een to-dolijstjes. Het is een directe beloning voor een behaald resultaat. In de HR-wereld wordt dit vaak geassocieerd met een koude beloning zoals een loonsverhoging. Het resulteert vaak in een kort tevreden gevoel en het ebt op termijn weg. Deze piekbeloningen zijn meestal dominant en zorgen voor meer haastigheid en tempo. Een ratrace waarbij er steeds meer moet gebeuren op kortere tijd. Een ongeduldige tijd.

Burners

Het zijn vooral deze prestatiehormonen die door leidinggevenden vaak gestimuleerd worden om een beleid te voeren. Stimuli voeden de respons waardoor we gedrag aanleren. Het concept van straffen en belonen uit de gedragstherapie bij leerlingen en/of de evaluatie van leerkrachten, is daar een voorbeeld van. Evenals de hectiek van (overvolle) beleidsplannen, PDCA-werking (waarbij de C en de A vaak vergeten worden), uitgebreide nota’s … Ze worden aangevoerd door het creëren van dynamiek en ritmiek in de schoolorganisatie waardoor dit hormoon kan stromen. Het resulteert in hogere taakeisen en werkdruk. Tribes wisten al dat hierdoor mensen opbranden. In onze moderne schoolwereld worden we meer en meer geconfronteerd met burn-out en langdurig ziekteverzuim. Ons brein staat constant open voor verandering en het doorbreken van patronen. Veel tegelijk doorbreken maakt mensen moe. Prestatiehormonen worden niet voor niets ‘burners’ genoemd. Het is zoals een spot in een lantaarnpaal die gericht is op een specifieke plek. Die plek is verlicht, trekt aandacht, maar de rest blijft in de schemer.

Wie de man/vrouw met de spreekwoordelijke hamer tegenkomt, valt uit de ratrace. Op dat moment start een bewustwording van vertragen en onthaasten, luisteren en ontmoeten. Het is stilstaan bij wat er is en even achterom kijken. Even ‘still’ staan. (https://yvesdemaertelaere.com/2017/10/20/hoe-ik-still-val-op-het-werk/).

Serotonine en oxytocine

Om een balans te houden heeft ons lichaam gelukkig dus ook een andere chemische reactie die eerder de cement is in relaties. De relatiehormonen stromen trager en de impact wordt meestal onderschat. Serotonine is een blij-maker waardoor een zekere trots door je lijf giert. Dit gelukshormoon zorgt voor positiviteit. Ergens goed in zijn, met je school de krant halen en successen vieren, maakt ons opgewekt. Iedereen voelt dat er vertrouwen is in het team en de school. We zijn trots op onszelf en de andere en het versterkt de relatie en de loyaliteit.

Oxytocine wordt ook het knuffelhormoon genoemd. Tijdens corona een contactverbod krijgen, voelde meteen als ‘niet-meer-verbonden’ zijn. Slecht één of twee knuffelcontacten konden we nog kiezen om de band te herstellen en oxytocine aan te maken. Het hormoon komt vrij bij liefde, aandacht voor elkaar en zorg voor elkaar. Het creëert inclusiviteit, geborgenheid en veiligheid. We voelen ons betrokken wanneer we aandacht krijgen, aangeraakt worden of samen iets ondernemen of wanneer we ons samen amuseren, samen feestvieren of samen zingen. Die betrokkenheid en dat welbevinden zijn dus de zachte kant van organiseren en onontbeerlijk voor het leveren van goede prestaties. Het roept de sfeer op van een kampvuur waar het gezellig vertoeven is, waar we samen verhalen vertellen en zingen. Het geeft minder licht dan de lantaarnpaal, maar wel een warmer licht, een gevoel van erbij te horen.

Waarom voeren we dan te weinig beleid om deze hormonen te stimuleren? Je school en je team zouden er wel bij varen. Vertraging in de organisatie opzoeken, de aandacht voor de mensen verhogen, het welbevinden verhogen … het zijn eenvoudige middelen om de zachte kant te activeren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/20/de-traagheid-der-dingen/). Te veel relatiehormonen, waarbij (enkel) gezelligheid binnen het team begint te overheersen en de prestaties uit het oog worden verloren, zijn natuurlijk ook niet goed. Elkaar doodknuffelen om toch maar geen onderlinge feedback te moeten geven of af te wijken van de planning, is ook geen professioneel team.

Inzetten op dat continue prestatiegerichte streven van individuen, teams en organisaties koestert de illusie dat het steeds beter en méér kan. Meer productie, meer leerwinst, meer geld verdienen, meer macht, meer bezit … (https://yvesdemaertelaere.com/2021/11/10/onderwijskwaliteit-aanpakken-pak-de-systeemfout-aan/). Het zorgt voor de valkuil waarbij teams of organisaties uit evenwicht raken. Misschien zelfs een hele maatschappij? Er bestaat geen liefdevolle maatschappij of psychologisch veilig team zonder het tegenwicht van aandacht voor mensen. Wie aandacht voor mensen (leerkrachten én leerlingen) heeft, heeft goud in zijn/haar handen.

(Vrij naar voordracht van Danielle Braun op 2 juni 2023 in Hasselt)

Waarom teams bouwen leuker is dan scholen managen

Een unieke en boeiende ontmoeting met corporate antropologe Danielle Braun (met dank aan Tilda en Ronny van BsidesB) gaf me extra energie en nog meer overtuiging dat organisatieculturen ertoe doen. Aandacht hebben voor schoolcultuur als bouwsteen van onze goestingstempel voor het bouwen van schoolorganisaties (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) is eigenlijk het verbinden van mensen in netwerken en complexere samenwerkingsverbanden. Danielle haar vergelijking met het bouwen van ‘tribes’ voegt een nieuwe manier van kijken toe omtrent samenwerking in scholen. Het bestuderen van tribes of stammen is terugkeren naar de essentie van samenwerken in teams. Die stammen hebben alles al eens meegemaakt! Ze leven en werken samen, nemen beslissingen en passen zich aan aan nieuwigheden en aan een veranderende omgeving. Hun cultuur geeft ons perspectief op hoe we beter kunnen samenwerken in het onderwijs. Het is dus eigenlijk leuker om teams te bouwen op school dan om scholen te managen, omdat we als mens onze tribale behoeften meegenomen hebben naar de moderne werkorganisatie.

Cultuur is er gewoon

Het is niet goed of slecht. Cultuur kan ondersteunend zijn of net tegenwerken. Cultuur is niet grijpbaar. Waar leeft die cultuur op school? Vaak wordt aangegeven dat het in de muren zit. Het is er gewoon en we doen hier de dingen zoals we ze (al altijd) deden. Eigenlijk zit die cultuur in het brein, zowel bij mensen als bij organisaties. Cultuur is veel tegelijk. Je ziet cultuur niet in het organogram van je school. Een organogram is een sociaal construct dat een zekere structuur weergeeft, om aan te duiden waar de mensen binnen een organisatie zitten, en wie verantwoording moet afleggen aan wie. Maar cultuur zit niet in die vakjes van het organogram maar zit ‘in de white spaces’; tussen de mensen. De lijntjes tussen de mensen zijn letterlijk de verbindingen die cultuur weergeven. Net omdat een school zich organiseert, handelen we eigenlijk in relaties (tussen mensen). Cultuur gaat altijd over verbinding. (https://yvesdemaertelaere.com/2021/10/15/cultuur-is-de-ruimte-tussen-mensen/)

Cultuur schept orde

Het complexe handelen en in relatie treden met veel mensen zorgt voor chaos. Het is net een cultuur die een zekere orde schept in die chaos. Een resem ongeschreven regels waarnaar we handelen, raakt dermate ingeslepen en vormt een patroon. Cultuur maakt daardoor dat we met elkaar kunnen samenleven en samenwerken. Dieren doen dit op zekere hoogte ook, maar mensen hebben daarbovenop een betekenisgevend systeem. Niets heeft betekenis van zichzelf. De hersenen van mensen zijn verder ontwikkeld, we hebben een bewustzijn en dus een groter brein om ergens betekenis aan toe te kennen.

Cultuur veranderen vraagt tijd

Mensen nemen dagelijks beslissingen zonder daar veel moeite voor te doen, projecten op te starten of te vergaderen. Wanneer we opstaan, wat we eten, welke kledij we aantrekken: het zijn talrijke beslissingsmomenten die ingegeven zijn door (de ongeschreven regels van) onze cultuur. Onze manieren staan min of meer vast (binnen een bepaalde aanvaardbare range). Dat maakt ook gedragsverandering of veranderingen op school zo moeilijk. Ons brein is erop gericht om zo spaarzaam mogelijk om te gaan met energie. Daarom baseert ons brein zich ook op die culturele elementen om beslissingen te nemen.

Veranderen en ontwikkelen vraagt tijd. Veranderen betekent dat het brein moet zoeken naar nieuwe verbindingen en een nieuw patroon. Dat was ook het moeilijkste en meest vermoeiende aan het coronatijdperk. Onze vaststaande manieren van ‘in relatie gaan’ werden abrupt afgebroken en moesten vervangen worden door nieuwe (digitale) activiteiten en verbindingen. Iedereen heeft kunnen ervaren hoe belastend dit was. Dus veranderingen in organisaties en scholen hebben (vooral) een goede reden nodig. Wat is de dwang en drang? Onze hersenen zijn immers ingesteld om zo spaarzaam mogelijk te zijn, waardoor we niet graag veranderen, tenzij we het ‘waarom’ voldoende begrijpen.

Cultuur leren we van elkaar

Spiegelneuronen in ons brein fungeren als kleine kopieerapparaten waardoor we gedrag kopiëren van anderen. Daarom is het zo belangrijk dat opvoeding en onderwijs ook een collectief gebeuren blijft. We zijn steeds op zoek naar rolmodellen van wie we gedrag kunnen kopiëren. Daardoor ontstaat ook een groep met eigen spelregels en rituelen. Door het feit dat we gedrag kopiëren, is het ook belangrijk dat we goed voorbeeldgedrag kunnen observeren. Als leider (directeur, middenkader, maar ook leerkrachten) het goede voorbeeld geven, helpt om cultuur op school te installeren of te veranderen. In die optiek is het ook van belang om fysiek naar school of kantoor te komen, zodat mensen gedrag van elkaar kunnen zien, ervan kunnen leren en bepaald gewenst gedrag op elkaar kunnen overdragen. Alhoewel individuen voordelen zien in thuiswerk omwille van efficiëntie in tijd en concentratie, wordt anderzijds wel geklaagd over het gebrek aan verbinding of het samen-gevoel, vooral bij nieuwe medewerkers die de cultuur willen leren kennen. Het is bij deze een uitnodiging om voldoende fysiek op dezelfde werkplek zinvol samen te werken of te leren. Mensen vormen cultuur en cultuur vormt mensen. (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/)

Verhalen geven betekenis

Samen leven, werken en leren in dezelfde fysieke ruimte om gedrag van elkaar te leren, betekent ook dat we elkaar goed moeten verstaan om de betekenis te kennen. Mensen leven van verhalen en geven betekenis aan een (verwonderende) ervaring. Wat betekent druk? Wat betekent een team? Wat betekent een afspraak? Door samen erin te geloven is iets ‘waar’. Fake news en polarisatie vertroebelen ons beoordelingsvermogen aangezien we niet exact meer weten wat waar is en wat niet. De plaats waar je wieg staat, de opvoeding die je hebt gekregen en de ervaringen die je hebt gehad, spelen onbewust een grote rol in je eigen overtuigingen of betekenisgeving. Ze vormen het oer- of reptielenbrein en sturen je handelen wanneer het emoties hoog oplopen bij moeilijkere interacties. Op zo’n momenten val je terug op een voorgeprogrammeerd gedragspatroon. Het (zelf)bewustzijn van onderliggende drijfveren of zelfs driften die je handelen sturen en een impact hebben op anderen, is van cruciaal belang in het voorbeeldgedrag rond leidinggeven. Wat voor de ene persoon als druk aanvoelt, is niet hetzelfde voor de andere. De manier om een team te definiëren is afhankelijk van de manier van kijken naar organisaties. “Er kan geen project meer bij, want ik heb het te druk” kan je dus kaderen tegen de culturele achtergrond van betekenisgeving. En dat wordt net veel complexer omdat we tegenwoordig werken in diverse samenstellingen en complexe samenwerkingsvraagstukken. Daarom moeten we leren om meer verduidelijkingen aan te brengen omdat er verschillende betekenissen zijn. Het verklaart ook waarom de conflicten en polarisatie toenemen. We denken te vaak dat we elkaar verstaan en dat we een gemeenschappelijke taal spreken, maar dat is eigenlijk niet zo.

Het spel van uitsluiten en insluiten

Overtuigingen bij sommige mensen zijn vaak diep ingeslepen waardoor communicatie moeilijk verloopt. Het wordt moeilijk om elkaar te begrijpen of om te begrijpen waarom een verandering plaatsvindt. Dat betekent dat er spanningen ontstaan wanneer er samengewerkt wordt of wanneer iemand iets anders doet dan er was bedoeld of afgesproken. En wie de sociale spelregels niet volgt of niet meedoet met wat gemeenschappelijk is afgesproken, stelt zich buiten de groep en wordt uitgesloten. Pas wanneer iemand zich opnieuw ‘voegt’ of schikt naar de groep, kan die terug lid worden. We denken in ons individualistisch wereldbeeld eerder in termen van uitsluiten. Leerlingen die niet in het gareel lopen, sluiten we uit (op straf in de gang of bij een leerlingenbegeleider). Het sociale spel dat hier wordt gespeeld is ‘uitsluiten’ met als bedoeling het gewenste gedrag af te dwingen, waarna men terug kan aansluiten bij de groep. Het gehele sanctioneringsbeleid in de westerse maatschappij is hierop geënt. Dat staat in contrast met de gebruiken bij stammen waar ze eerder werken met ‘insluiten’ van mensen. Hun collectivistisch wereldbeeld is gericht op het versterken van de gemeenschap. Wie in de stam iets mispeuterd heeft, wordt in het centrum gezet van alle leden van de stam en wordt overladen met complimenten over hoe fijn en tof hij/zij als klein kind was en welke sterke punten hij/zij bezit. Iemand overspoelen met complimenten om te tonen dat hij of zij deel uitmaakt van de stam, houdt de stam samen. Het mechanisme van ‘uitsluiten’ als een overtuiging kan je maar zien door met het andere systeem van ‘insluiten’ geconfronteerd te worden. Daarom is het ook zo belangrijk om jezelf te kennen en de andere te (leren) zien. (Zelf)reflectie en dialoog zijn hierbij van belang. Welke soort dialoogschool wil je zijn?

Het is in de dialoog dat relaties ontstaan

Wat mensen doen, levert een zekere ordening op in wat je belangrijk vindt. Je ontdekt hoe de ander over iets denkt en zoekt een verhouding op tegenover een norm of persoon of wat je zelf belangrijk vindt. Met die belangrijkste (historische) activiteiten, waarden, normen of gedragingen bouw je een eigen fiere totem (zoals bij stamvolkeren). Zeg maar het bouwen van een sterke ruggengraat als het over de mens gaat. Maar dat kan even goed een wolkenkrabber van een stad zijn, vlaggen van een natie of groep, een logo van de school, een gedicht, een plein, een (religieus) symbool … Het is een soort mijlpaal of herkenning van hoe wij in onze school de dingen doen zoals we ze doen. Het gedachtegoed van de school als een gestolde cultuur waar moeilijk aan geraakt wordt. Onze eigen canon. Die emotionele verbinding bepaalt mee wie je als organisatie bent, het engagement van medewerkers en het (samen)leven op school. Weten we op school waarom we de dingen (nog) doen zoals we ze doen? Wat is jouw totem van de school? Wat zit in het DNA dat bij elke leerkracht op school aanwezig is?

Cultuur creëert

Mensen maken totems, maar totems maken ook mensen. De manier waarop schoolgebouwen worden ingericht en aangekleed toont ons wat we belangrijk vinden, welke waarden en sfeer we willen uitstralen, hoe we ons willen organiseren, hoe we lessen geven, hoe we elkaar ontmoeten … Dat is ook zichtbaar door de inrichting van de speelplaats, het onthaal, de omgeving … Wat je bouwt en hoe je een ruimte inricht, doet ertoe. Het toont wie we willen zijn en hoe we willen dat de anderen ons zien.

Fuseren en samenwerken is een nieuwe totem bouwen

Dat maakt het ook zo bijzonder moeilijk om scholen te fuseren. Er stelt zich minder een probleem wanneer de puur rationele, zakelijke kant van organiseren wordt samengevoegd. Maar ‘scholen met een missie’ hebben elk een eigen totem. Fuseren wil dus zeggen dat die schoolgemeenschap van twee totems één totem moet maken. En dat lukt niet. De geschiedenis en cultuur die een totem symboliseert kan je niet zomaar vermengen met een andere totem. Het is vaak opnieuw beginnen, om nieuwe gedragingen tot een vast patroon te smeden waaruit mogelijk een nieuwe cultuur kan ontstaan. Maar dat kost veel tijd, tijd die dikwijls – door de organisatorische en technische kant van organiseren – niet beschikbaar is. Samenwerken is een nieuwe totem bouwen. Wat doen we nu, samen, beter en anders dan vroeger (voor de fusie)? Indien we samen hetzelfde doen, dan was een fusie geen goed idee! Een fusie van twee scholen kan je vergelijken met trouwen. Het trouwen van twee organisaties betekent dat de ruimte wordt gegund om elk apart het vrijgezellenfeest te organiseren. Een ritueel om afscheid te nemen van de bestaande situatie en om de overgang naar een nieuwe situatie in te luiden. Rituelen maken ons brein waakzaam en klaar voor verandering. Na het afscheid volgt ook een huwelijksceremonie waarbij we samen plechtig beloven een nieuw leven aan te gaan.

Rituelen geven aan dat het tijd is voor het nieuwe en maakt ons brein open. Dat zijn verdorie veel ‘totemgesprekken’ om aan elkaar te laten zien wie we zijn en willen zijn, wat we voor elkaar willen betekenen, waar we ons gaan vestigen …. Er is een groeiend besef dat er meer verbinding nodig is en dat mensen op zoek zijn naar kleinschaligheid (waar men zich veilig voelt). Terug naar de menselijke maat. Zo bouw je totems en goestingsplekken waar mensen in teams met goesting komen werken en zich emotioneel verbonden weten met het grotere, nieuwe geheel. Daarom is teams bouwen dan ook leuker dan scholen managen. Het gaat over mensen met elkaar verbinden door samen te werken, autonomie te geven om de juiste dingen ook juist te kunnen doen en daarin samen competent te worden door te leren. Er is gewoon meer balans tussen het harde en zachte organiseren van een school.

(Vrij naar voordracht van Danielle Braun op 2 juni 2023 in Hasselt)

Echte winnaars zijn teamspelers

Hoe sterk is de eenzame fietser die kromgebogen over zijn stuur tegen de wind zichzelf een weg baant? Het heroïsch Merckxiaans tijdperk ligt achter ons. Dat zeg ik met grote waardering en respect voor de wattages en sportiviteit die onze actuele wielerhelden Wout Van Aert, Remco Evenepoel en vele anderen naar voor schuiven! Die nieuwe generatie kleurt het gehele wielercircus en brengt ons van het ene hoogtepunt naar het andere. Alhoewel de winnaar als enkeling op het podium staat, is wielrennen al lang geen individuele sport meer. Het collectieve aandeel is groter dan wat de aandacht voor de winnaar doet vermoeden. Het lijkt een spanning in zich te houden tussen individu en de ploeg. Het is een uitdaging om voor grote wedstrijden of rondes toch steeds een wielerteam samen te stellen dat goed op elkaar ingespeeld is en in staat is (gezamenlijk) de heftige hindernissen en beklimmingen te doorstaan. Samenwerken in team speelt een cruciale rol in het succes van individuele renners en het behalen van teamdoelen. Wielrennen is een sport waarin individuele prestaties belangrijk zijn, maar het is ook een sport waarin renners afhankelijk zijn van hun teamgenoten om te slagen. Net zoals in het onderwijs, waar vele vak-experten gezamenlijk verantwoordelijk zijn om de leerling zo ver mogelijk te brengen.

Teams als strategie voor complexe uitdagingen

Omdat in moeilijke en onzekere VOCA-omgevingen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/) vaste organisatiestructuren onvoldoende wendbaar zijn, wordt gezocht naar meer fluïde vormen. Daardoor worden organisaties eerder een ecosysteem of een netwerk van teams. Teams kunnen ook ad hoc en zeer tijdelijk worden samengesteld voor een bepaalde opdrachten of projecten. Als het werk gedaan is, worden ze opnieuw ontbonden en bij een ander team gevoegd. Het proces van samenwerken als een team om een (specifiek) gemeenschappelijk doel te bereiken, wordt ‘teaming’ genoemd. Hiervoor worden een groep medewerkers uit verschillende teams of functionele vakgebieden samengezet om samen te werken aan een project of taak. Diverse vaardigheden en expertise van elk teamlid worden benut om een goed resultaat te bereiken dat onmogelijk kan gecreëerd worden via individuele inspanningen. Dergelijke multidisciplinaire teamsamenstellingen worden vooral ingezet om in complexe omgevingen operationeel te zijn. Ze kenmerken zich door tijdelijkheid, multidisciplinariteit en een groot aanpassingsvermogen. De wielersport lijkt het domein te zijn van solisten, maar eigenlijk staat samenwerken in teams centraal. Elk maakt deel uit van een eigen team en smeedt een tijdelijke alliantie met anderen, afhankelijk van de koerssituatie en/of het doel.

Het is gebruikelijk dat een wielerploeg zich als team met een onderlinge afhankelijkheid richt op het ondersteunen van een toprenner om een etappe te winnen. Het team werkt samen om de renner in de best mogelijke positie te brengen om te winnen. In elk team zal de ploegleider in de eerste plaats de renners in het team instrueren over de strategie en tactiek die moeten worden gevolgd om de toprenner in de best mogelijke positie te brengen. Die strategie kan variëren en bijvoorbeeld inhouden dat er een aantal renners op kop rijden om de snelheid van het peloton hoog te houden, terwijl andere renners zich richten op het beschermen van de toprenner en hem uit de wind houden. Naarmate de koers vordert, zullen de renners in het team hun posities aanpassen om de toprenner te ondersteunen. Elkeen kan zijn eigen kwaliteit inzetten ten voordele van het geheel. Een sterke klimmer kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de bergopwaartse aanval te openen, terwijl een sterke tijdrijder kan worden gebruikt om een achterstand in te halen.

De vlucht

Vast en zeker heb je pogingen gezien van ‘ontsnappingen’ uit een peloton. En steeds weer duwt de adrenaline ons naar het beeld van een jagend peloton om die vluchtende renners in te halen. Het is tactiek. De stuwing van een peloton ontwikkelt een ongekende kracht en snelheid om enerzijds de vluchters te laten leegrijden en anderzijds nog zicht te houden om ze voor de eindmeet voorbij te fietsen. Tenzij natuurlijk ‘de benen’ van het peloton – om een of andere reden – niet goed genoeg zijn of ze bewust afremmen. Dan maken die vluchters wel kans. En wat gebeurt er dan binnen het groepje van de vluchters?

De kop van de koers

Dat kleine groepje renners begint zich in een mum van tijd te gedragen als een nieuw (tijdelijk) team. Door niet samen te werken krijgt het peloton zeker kans om ze nog in te halen. Indien ze toch kans willen maken op de overwinning, hebben ze maar één mogelijkheid: samenwerken. Ze worden afhankelijk van elkaar, ook al komen ze elk uit een ander wielerteam. Er ontstaat een dynamiek waarbij ze zich voor elkaar beginnen op te offeren en ze zich voor elkaar beginnen in te zetten. Renners uit verschillende teams, met elk een eigen achtergrond, visie, strategie en belangen, koersen zij aan zij naar de finish. Tijd voor een teambuildingsactiviteit om elkaar beter te leren kennen, is er niet. Geen ruimte voor een cursus of training om beter op elkaar te leren inspelen, noch om onderlinge conflicten bespreekbaar te maken. Er is maar één doel: winnen. In die tussentijd ontstaat een dynamiek van teamwerk. Al doende of al rijdend. Van zodra de eindmeet in zicht is, is het tussendoel bereikt en stopt de teamwerking met die onderlinge tijdelijke verbondenheid. Het wordt opnieuw elk voor zich.

De laatste rechte lijn naar de finish

Tijdens de laatste kilometers van de koers is de communicatie binnen het team van groot belang. De renners communiceren via radiosystemen en gebaren met elkaar. Op subtiele manier geven ze elkaar met hoofdknikjes of handgebaren signalen om over te nemen, opzij te gaan, snelheid te maken … Wielzuigers die deze communicatie negeren, profiteren van de inspanningen van de anderen en kunnen niet rekenen op enige sympathie. Noch van de renners, noch van de kijkers. Het tijdelijke teamwerk groeit spontaan, gedreven door een gezamenlijk doel om niet ingehaald te worden door het peloton en kans te maken op een podiumplaats.

Als de finishlijn in zicht komt, zullen de renners in het team zich richten op het beschermen van hun favoriet. Ze zetten een waaier op, waarbij de renners zich als een trein opstellen en elkaar afwisselen om het tempo hoog te houden en hun sprinter in koppositie af te leveren. Dan trekken ze zich terug om ruimte te geven aan de sprint. Een teamlid laten winnen is toewijding en opoffering van iedereen. Teaming op zijn best.

Het proces van teaming

Het schijnt dat wielrenners die in groep met elkaar samenwerken, tot een derde van hun energie besparen, hogere snelheden kunnen halen of meer wattage trappen. Dergelijke momenten komen niet uit de lucht vallen. Er wordt getraind voor het creëren van een optimaal samenspel. De wielerevolutie heeft er ook voor gezorgd dat de teams steeds diverser zijn samengesteld omdat renners uit verschillende landen en culturen met elkaar moeten samenwerken. Vaak zien ze elkaar ook niet zo frequent, aangezien ze deelnemen aan verschillende wedstrijden (wereldwijd). Zo vast zijn die teams dus eigenlijk niet meer, want ze koersen vaak in wisselende samenstelling of bezetting. Wielerteams zijn dus voorbeelden van tijdelijke teams.

Bjarne Riis heeft op een verdienstelijke manier bijgedragen om de aandacht van teamwerk boven de kracht van fietsen te zetten. Oefenen in het smeden van verbondenheid tussen teamleden stond voorop. Elkaars sterktes en zwaktes leren kennen, rolverdelingen afspreken binnen de ploeg, afspraken over communicatie maken, maar vooral ook duidelijk maken wat van elkeen werd verwacht, droegen bij aan betere prestaties. Het is leren vertrouwen op het reddend vermogen van de collega’s uit het team.

Een goede staf met omkadering

Tegenwoordig wordt in de moderne wielersport ook gezorgd voor een professionele ondersteuning en omkadering door specialisten allerhande, van medische staf tot technici. Er moet dus niet alleen een team gevormd worden tussen de renners onderling, maar ook met de ondersteunende staf. Dat is niet zo evident. De ene piekt met zijn prestaties tijdens de etappe, de andere tussen de verschillende etappes. Het komt er dus op aan om geen zinloze tijd te steken in bureaucratische afspraken of gezagskwesties, maar de energie te focussen op dat ene gezamenlijke doel: samenwerken om te winnen. Goed teamwerk vereist dat de leden leren om zich voor elkaar in te zetten en ten dienste te zijn van elkaar. Ze helpen elkaar om beter te presteren. Dat is de ambitie. Binnen het team wordt tijd geïnvesteerd om met elkaar een strategie te bespreken om dat doel te behalen. Elk wordt betrokken om zo goed mogelijk voorbereid te zijn. Voeding, rust, kracht, conditie, gezondheid, materiaal … elke verantwoordelijke heeft zijn rol. Op korte termijn zeer effectief, maar ze blijven wel loyaal aan de doelen van hun eigen team.

Binnen de gezamenlijke doelstellingen van de ploeg zijn er natuurlijk ook individuele doelen voor elk teamlid. Renners hebben ook persoonlijke doelstellingen, net zoals technici zichzelf ook bijzondere, persoonlijke doelstellingen opleggen (bv. al rijdend kunnen ingrijpen om een zadel bij te stellen …). Maar onverwachte gebeurtenissen zoals een valpartij kunnen roet in het eten gooien. Niet alleen een persoonlijk drama, maar soms ook emotioneel voor de gehele ploeg.

Leerkrachten in de scholen zijn ook een divers samengesteld publiek van vakspecialisten die (nog) moeten leren om optimaal samenspel te ontwikkelen voor een gemeenschappelijk resultaat, zelfs in wisselende formaties. Teamvorming is dus superbelangrijk om doelstellingen te behalen in complexe omgevingen. Dat besef is in onderwijs nog onvoldoende doorgedrongen. Daar wordt met ‘team’ nog te veel het gehele personeelskorps bedoeld. Een achterhaalde manier van kijken en organiseren. Het voelt stekelig als daar een opmerking over gemaakt wordt. Ik draai het om: teams vormen is het uitgangspunt voor een nieuwe structuur en een nieuw organisatiemodel van een school. En dus zullen we in onderwijs meer nadruk moeten leggen op ‘teaming’, willen we de collectieve ambitie hebben om betere onderwijskwaliteit te bereiken.

Het klimwerk van technologie in onderwijs

Door corona werden we gedwongen technologie in te zetten in het onderwijs. Sindsdien wordt het woord ‘blended learning’ te pas en te onpas gebruikt. Maar ook voor corona was er al sprake van technologie. Uitgeverijen waren al bezig met handboeken om te zetten naar bordboeken, eBooks en straks naar leerplatformen. Technologie in het onderwijs kan het leerproces ondersteunen, maar is een complex fenomeen. Gebeurt het op een zinvolle manier? Digitale leermaterialen, leermanagementsystemen (LMS) en intelligente tutoring systemen kunnen het leren efficiënter en effectiever maken door de personalisatie van de leeromgeving. Educatieve technologie is echter geen vervanging voor de menselijke interactie. En dus is het tegenwoordig een veelbesproken onderwerp met tegenstrijdige meningen tussen believers en non-believers.

VVVV – SAMR

Het SAMR-model werd door Dr. Ruben Puentedura gelanceerd (in 2006) en wordt sindsdien gretig opgepikt om technologie-integratie in het onderwijs te onderbouwen. Nochtans mist het model validatie door gebrek aan wetenschappelijk onderzoek (zie verder). Veel mensen hebben er een eigen draai aan gegeven, wat echter niet betekent dat het helemaal onbruikbaar is. Het is een model om de wijze waarop technologie gebruikt wordt in het onderwijs te classificeren. Een soort taxonomie dus, vooral gemaakt om een gedeelde taal te gebruiken in het omgaan met technologie en bv. de stap naar gepersonaliseerd leren. Oorspronkelijk was het bedoeld om de lespraktijk te verrijken met educatieve technologie, maar het kan ook gehanteerd worden bij de transformatie van uw schoolorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten). Op welke manier doet de intrede van Informatica en Communicatie Technologie (ICT) de bouwstenen van de schoolorganisatie uit de goestingstempel daveren om uw school te herontwerpen? (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren).

Deze klimtuin toont verschillende trappen van technologie-integratie in het onderwijs. Elke trede is een stap naar hoger gebruik van technologie, van vervanging tot vernieuwing. Elke stap biedt een uniek perspectief om het leren te verrijken en nieuwe technologie beter of anders in te zetten. Het moet leerkrachten helpen bij het bepalen hoe ze technologie inzetten in de klas om leerprocessen te versterken. Hoe hoger men klimt, hoe meer men kan profiteren van de technologie en hoe meer de leerlingen hierdoor kunnen groeien. De schaal bestaat uit vier fasen. Hoewel het niet is bedoeld als hiërarchisch geordend model, bestaat er een opwaartse logica in het klimrek. Elk van deze fasen richt zich op een specifiek aspect van het gebruik van technologie in het onderwijs. Wie technologie niet kent, kan het niet inzetten. Het start dus met de nodige openheid en ontvankelijkheid. De eerste twee fasen (officieel ‘Substitution’ en ‘Augmentation’) richten zich op het verbeteren van lessen en de didactische aanpak zonder een wezenlijke verandering. Het leren wordt er geavanceerder. De laatste twee fasen (officieel ‘Modification’ en ‘Redefinition’) richten zich meer op het transformeren en het vernieuwen van het onderwijs door nieuwe leeractiviteiten die voorheen niet mogelijk waren. De leerling evolueert meer van consument naar producent van leren, omdat het meer de regie kan opnemen over inhoud, tempo, timing en plaats.

Vervanging

Dit is de onderste trede waarbij men sterk vasthoudt aan de vertrouwde werkwijzen. Oude gereedschappen of werkwijzen worden vervangen door nieuwe technologische hulpmiddelen. Technologie wordt dus gebruikt om bestaande taken te vervangen. Bv. een PowerPointpresentatie via het smartbord vervangt het krijtbord, een online woordenboek in de plaats van een encyclopedie, een tekstverwerker vervangt pen en papier of Google Maps vervangt een atlas. Ook een digitaal leerboek of een scan van werkbladen om in de klas uit te delen, is een goed voorbeeld. Fundamenteel wordt de lesdidactiek niet veranderd en verandert de leeractiviteit niet. De oude bekende werkwijze wordt vervangen door nieuwe technologie. Het kan wel de efficiëntie en/of nauwkeurigheid verhogen, maar finaal niets nieuws onder de zon dat vroeger (zonder beschikbaarheid van educatieve technologie) ook niet kon. Hoogstens is het een nieuw verfrissend drankje voor de dorstige onderwijs-reiziger. Eenvoud kan ook wel goed zijn!

Versterking

Door deze tweede trap te beklimmen, wordt vervanging hoger getild en voegt het gebruik van educatieve technologie iets toe. Het zorgt voor een functionele verbetering. We beginnen de voordelen van nieuwe gereedschappen te zien. De bestaande opdrachten worden verbeterd door extra functies in te zetten die vroeger (zonder technologie) niet mogelijk waren. Zo kan de spellings- en grammaticacontrole de leerling vooruithelpen bij het schrijven van teksten of kunnen spreadsheets of grafische rekenmachines gegevens ordenen en analyseren en grafisch voorstellen. Er kan bv. een videofragment toegevoegd worden om een moeilijk onderwerp extra te verduidelijken of een dashboard kan zorgen voor feedback aan de leerling en leerkracht. Zoals de meesterchef van een eenvoudig gerecht een culinair hoogstandje maakt door extra ingrediënten toe te voegen, kan de leerkracht een extra ‘touch’ geven aan zijn les en leerlingen optillen door technologie beter te gaan gebruiken. De prestaties worden verbeterd zonder de manier van werken drastisch te veranderen. Het kan de efficiëntie, maar ook de effectiviteit en kwaliteit van de les verhogen door beter inzicht te bieden of door de leerstof aantrekkelijker te maken.

Verbouwing

Vanaf deze fase begint men te experimenteren met nieuwe manieren van werken en ontdekt men de ongekende mogelijkheden van nieuwe technologie. Educatieve technologie biedt de mogelijkheid om iets nieuws te creëren dat eerder onmogelijk was zonder technologie. Aloude gewoontes of oorspronkelijke werkwijzen worden fundamenteel veranderd, verrijkt of zelfs helemaal vervangen door nieuwe innovatieve mogelijkheden. Dat kan bijvoorbeeld zijn door leerlingen videofilms te laten maken, multimedia te integreren en podcasts op te nemen die gedeeld worden met andere leerlingen over de hele wereld. Of door het maken van interactieve presentaties en samenwerken aan opdrachten via videoconferencing op afstand. Techniek maakt het mogelijk dat elke leerling actief aan zet is en zijn stem laat horen. Leerlingen worden gevraagd om te ontwerpen, creëren, innoveren en interactief samen te werken. Net zoals een architect met nieuwe technieken een oud huis verbouwt tot een moderne duurzame woning, kun je als lesgever je lesgeven transformeren door opdrachten en didactiek fundamenteel aan te passen. Dit leidt tot vernieuwde manieren van werken waarbij leren, communiceren, samenwerken en problemen oplossen op een andere manier gebeuren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen nieuwe vaardigheden ontwikkelen en dat technologie beter geïntegreerd wordt in het onderwijs.

Vernieuwing

Nu bereikt men een nieuwe dimensie waar men kan werken aan projecten die eerder ondenkbaar waren. Met de vierde stap gaan we een revolutie tegemoet in ons onderwijs. We herdefiniëren het onderwijs, geven het een nieuwe vorm, en laten technologie ons helpen om dit te bereiken. Vernieuwen gaat over het creëren van een totaal nieuwe situatie, die kansen biedt aan nieuwe uitdagingen. Net zoals een dirigent een unieke compositie creëert met nieuwe instrumenten, creëert de onderwijskunstenaar met technologie en creativiteit iets nieuws en anders in ons onderwijs. De technologische evolutie verandert het paradigma grondig waardoor ‘school’ anders kan worden georganiseerd. 3D-printing hertekent het beroepsonderwijs en de verschillende facetten van (lokale) productie en mobiliteit. Het gebruik van apps laat toe om leervordering te monitoren of via AI (artificiële intelligentie) kan er meer data worden gegenereerd om leerprocessen te monitoren. Dat laat toe om (nog) beter te differentiëren en in te spelen op persoonlijke onderwijsbehoeften van leerlingen. Finaal kan het leiden tot een school waar meer gepersonaliseerde leertrajecten worden aangeboden of tot een school met een meer hybride werking, waarbij er een combinatie bestaat van interactief afstandsonderwijs en fysiek contactonderwijs. Nog extremer zou zelfs de school – geheel of gedeeltelijk – in de metaverse een toegevoegde waarde kunnen bieden, waarbij leerlingen studeren aan virtuele scholen met de beste leerkrachten en proffen uit de hele wereld. Zo ontstaat er een heuse vorm van flexibiliteit waarbij leerlingen zich bekwamen en kwalificeren door – wereldwijd – keuzes te maken uit vakgebieden, cursussen of projecten. Geslaagde evaluaties kunnen (via blockchaintechnologie) omgezet worden in (betrouwbare) credits die (internationaal) evenwaardig zijn aan klassieke diploma’s en erkend door internationale bedrijven, universiteiten of hogescholen.

Van optimalisatie naar innovatie

We kunnen ons de vraag stellen in welke mate de inzet van technologie bij de eerste twee niveaus daadwerkelijk bijdraagt aan betere leerresultaten, betrokkenheid en/of tevredenheid. Denk maar eens aan het online afstandsonderwijs tijdens corona. Het onderwijs werd (in eerste instantie) simpelweg gekopieerd van fysiek naar online, ofwel: een gewone vervanging, met slechts kleine functionele wijzigingen of aanvullingen (versterking). Het kwam voor vele scholen en leerkrachten bovenop het klassieke ‘oude’ werk, en zorgde dan (evident) voor werkbelasting, weerstand, stress en afkeer wegens te weinig rendement. Wie zich in de twee onderste lagen bevindt, is eigenlijk niet bezig met innovatie in het onderwijs, maar eerder in het beste geval met optimalisatie. Optimalisatie gaat dan over het verbeteren van een bestaande lespraktijk of schoolorganisatie. De bestaande structuur en aanpak blijft overeind.

In plaats van het kind met het badwater weg te gooien en digitaal afstandsonderwijs bij het huisvuil te zetten, is het eigenlijk wenselijker om een stap verder te zetten, richting de hoogste twee niveaus verbouwing en vernieuwing. Die fasen vragen meer innovatief gedrag dan de eerste twee niveaus. Innoveren gaat over het omvormen en loskomen van de bestaande aanpak door nieuwe mogelijkheden te benutten. De vraag is dan of iedereen moet streven naar het hoogste niveau, en of dat altijd het geval moet zijn. Zal de school die het vierde niveau van vernieuwing bereikt niet eerder complementair zijn aan andere scholen (die eerder vervanging of versterking omarmen)? Of eerder andere scholen laten leeglopen omdat het de jongere generatie beter aanspreekt?

Het streven naar de hoogste trede is geen doel op zich. Het model kan gebruikt worden om te reflecteren over de klaspraktijk (en schoolorganisatie) en om een digitale activiteit naar een hoger niveau te tillen zodat het meer (leer)rendement behaalt. Belangrijk is het zoeken naar wat technologie mogelijk maakt (dat er vroeger niet was). Bijvoorbeeld: Op eigen tempo video-instructielessen bekijken, via MS Teams of Zoom of Google Classroom leerkrachten verbinden aan meerdere klassen tegelijk, vaardigheden oefenen via virtual reality lessen, oefeningen maken volgens moeilijkheidsgraad van de leerling, waarbij technologie de leerling leert kennen en de volgende stap probeert te voorspellen … Of wat denk je van dashboards voor de leerkracht en leerlingen om het leerproces te ondersteunen? Of heel innovatief zou kunnen zijn dat we op basis van data van leerlingen andere leergroepen samenstellen door bijvoorbeeld kenmerken of vaardigheden van leerlingen te ordenen. We kunnen onze problemen niet oplossen met hetzelfde denken waarmee we ze gecreëerd hebben …

Bemerking

De resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar de SAMR-schaal variëren vooral op vlak van verbetering van het leerrendement en bevatten een grote dosis subjectiviteit. Dus eenduidig formuleren dat de leerling beter wordt door het inzetten van technologie kan niet, want het is onvoldoende bewezen. Elke context heeft een andere uitwerking. Een ‘one size fits all’-aanpak werkt niet, evenmin het volledig kopiëren van een bestaand model. Het zou zelfs kunnen leiden tot een slechter resultaat. De leerling, de competenties van de leerkracht, de beschikbare technologische tools, het beleid van de school, de verwachtingen van de ouders, leerling en maatschappij … doen er toe en daar moet rekening mee gehouden worden. Bovendien zijn ook niet alle onderwerpen en leerdoelen geschikt om over te laten aan technologie. Er zijn ook andere pedagogisch-didactische werkwijzen die even goed zijn, of zelfs beter. Zo kan het werken met pen en papier beter passen om bepaalde leerdoelen te behalen dan het werken met een tekstverwerker. Niet technologie op zich is het doel, maar de leerervaring die leidt tot leerwinst bij de leerling. Al dagen ze de goede leerkracht ook uit in hun pedagogisch-didactische kwaliteit en evidence-informed handelen. Daarnaast is een model een weergave van een complexe realiteit en bijgevolg nooit zo sterk afgelijnd als de vier bovenvermelde treden of niveaus. De praktijk is meer flexibel dan het klimrek doet vermoeden.

Ondanks de ongelooflijke mogelijkheden heeft de inzet van technologie nog onvoldoende geleid tot transformatie en een drastische verandering van de klaspraktijk of onderwijsorganisatie. Het heeft pas echt zin wanneer het effectief wordt gebruikt, maar meestal wordt het ter vervanging gebruikt. Het model is een handig hulpmiddel om scholen en leerkrachten inzicht bij te brengen omtrent het implementeren van technologie in hun onderwijs. Het kan leiden tot dialoog en een andere houding tegenover nieuwigheden die het onderwijs binnensluipen. Al te vaak is de eerste reactie een verbod omdat het onze werking bedreigt (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/), maar bij nader inzien is het misschien een volgende stap in competentieontwikkeling bij leerkrachten en het herontwerp van de schoolorganisatie. Technologie zal de job van leerkracht niet vervangen, maar kan wel effectief zijn in het activeren van het leerproces. Daarvoor is er nood aan het herdenken van bestaande patronen, structuren en schoolculturen. De context en het beleid voor technologie-integratie zijn hierbij belangrijke factoren die van invloed zijn op de relatie tussen technologie en onderwijs. De inzet van technologie moet meerwaarde creëren voor de leerlingen.

Tweehandigheid

Scholen die klassiek georganiseerd zijn zoals een spinorganisatie, krijgen het in een complexe voca-omgeving steeds moeilijker (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Om deze brandende kwestie het hoofd te bieden, hebben we de totale capaciteit van alle medewerkers nodig om de samenwerking in teams (en soms op grotere schaal) te organiseren. Er zal moeten geoptimaliseerd worden én disruptief geïnnoveerd: de winkel openhouden maar tegelijk ook de winkel vernieuwen en renoveren. Daarover is de literatuur het eens. Het is daarom noodzakelijk om de dwang en drang te zien en onderwijs anders in te richten. Een ontwrichtende verandering. Het is een zoektocht in de trade-off tussen leidinggevenden die pleiten voor rust en stabiliteit versus andere leiders die innovatie, inspiratie en creativiteit vooropstellen.

Ambidexteriteit

Dergelijke paradox vraagt een wisselwerking tussen actie en reflectie en vraagt een adaptieve mindset. Ambidexteriteit is het vermogen om de balans te vinden tussen het optimaliseren van de exploitatie op school en tegelijk innovatie door te exploreren. Het eerste vraagt een strakkere cultuur, het andere een meer losse cultuur. Scholen die teveel bezig zijn met het beheersen en het organiseren, lopen een risico blind te worden voor veranderingen en kwaliteit. Anderen die teveel bezig zijn met experimenteren, zouden wel eens het resultaat uit het oog kunnen verliezen.

Omdat de omgeving steeds complexer is geworden, dienen scholen voldoende efficiënt en effectief te zijn om te overleven, maar dienen ze daarnaast ook nog voldoende aandacht te besteden aan innovatie en creativiteit om in de toekomst te blijven bestaan. Het zijn niet de sterksten of de grootsten die overleven, maar diegene die zich het best kunnen aanpassen aan de veranderende wereld. Dinosaurussen zijn ook niet uitgestorven omdat er een meteoriet op hun kop is gevallen, maar omdat miljarden jaren geleden de meteoriet zorgde voor een andere leefomgeving waaraan zij zich niet konden aanpassen. Efficiëntie is nodig om voldoende resultaat te halen, maar creativiteit is nodig om buiten de kaders te denken. In managementtermen wordt dit geduid met ambidexteriteit of tweehandigheid. Het is de kunst om op het gepaste moment om te gaan met die spanningsvelden en te kunnen schakelen tussen optimalisatiedenken en exploreren.

Hoe het werk organiseren?

De voorgestelde oplossingen leiden vaak tot een keuze om het werk te organiseren en de organisatie te stroomlijnen. De ene school bekijkt het sterk functioneel en organiseert – volgens het Tayloristisch principe – het onderwijs in leerjaren, vakken en vakgroepen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/). De directies en het middenkader coördineren de hiërarchie die ontstaat en organiseren de complexe afstemming met procedures en gestandaardiseerde systemen. De cultuur op school is gebaseerd op gehoorzaamheid en discipline in het uitvoeren van de (leef)regels. Beslissingen worden doorgaans centraal genomen of bekrachtigd. Samenwerken met andere scholen of partners is vaak moeilijk omwille van de complexiteit. Het leidt ook tot grootschaligheid, terwijl fusies vaak niet de oplossing zijn om tot betere resultaten te komen voor leerlingen en leerkrachten.

Andere directies denken eerder ‘stroomsgewijs’ en koppelen de opeenvolgende activiteiten na elkaar tot een geheel proces dat wordt uitgevoerd door een team van leerkrachten (zeesterorganisatie, https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/ ). De school wordt georganiseerd zoals een netwerkorganisatie waarbij (zelfsturende) teams zelf instaan voor de horizontale afstemming met andere teams. De coördinatie vertrekt niet centraal vanuit hiërarchie, maar door horizontaal (gedeeld) leiderschap omwille van het gedeelde doel. Eenheid van handelen ontstaat door gezamenlijke afspraken, wat dan weer zorgt voor een samenwerkingscultuur. Samenwerken met andere partners is dan eenvoudiger omdat het neerkomt op een groter netwerk: grootschalig denken om de kleinschaligheid (rond de leerlingen) te organiseren.

Samenwerken en netwerken verhogen dus de complexiteit van organiseren. Vanuit onze ervaring weten we dat directies dat bekijken vanuit hun eigen spinorganisatie-bril en moeilijk de switch maken om van paradigma te veranderen. Terwijl in de huidige voca-wereld minstens beide kanten moeten bekeken worden. In elk geval draagt dit structuurvraagstuk bij tot het realiseren van de gewenste output. Structuren creëren gedrag en zijn dus mee bepalend voor de organisatie van het onderwijs. Hierdoor is de aandacht verschoven naar de mate van eigenaarschap die leerkrachten zouden moeten kunnen opnemen om zelf beslissingen te nemen.

Afleren is ook leren

Exploitatiedenken of optimalisatie is een continu streven naar verbeteren om betere resultaten te halen. Levenslang leren is daarvoor van belang. ‘Leren’ is zoals meer software op dezelfde computer plaatsen. Het is het opbouwen van competenties binnen een bestaand referentiekader. Het is steeds verder bottup-up verbeteren en competenter worden.

Het prototype van een school via scrum steeds verder verfijnen, zorgt voor een leereffect. Door de relatie met de belanghebbenden worden ook hun verwachtingen meegenomen, waardoor de druk toeneemt om te veranderen.

Het explorerende karakter om te innoveren kan maar plaatsvinden door afleren of ontleren van wat er was om nieuwe wegen te kunnen bewandelen. Daar schuilt een zekere emotionele onzekerheid in. Je weet immers nooit of experimenteren leidt tot iets nieuws dat beter werkt. Ontleren betekent het verlaten van bestaande denkkaders of redeneerpatronen. Het is het creëren van ruimte, zodat we niet het oude en het nieuwe tegelijk doen. Bepaalde keuzes of gewoontes worden in vraag gesteld. Het is het ontdekken van opportuniteiten die buiten het eigen redeneercomfort liggen. Hiermee wordt een bestaand referentiekader overstegen. Het is loskomen van wat zekerheid gaf en betekenis geven aan de nieuwe realiteit die ontstaat. Het is een proces van betekenis breken en ruimte creëren om de dingen anders te doen/zien, en vanuit dat ruimere bewustzijn nieuwe betekenis te geven.

Het nieuwe leidinggeven besteedt aandacht aan die creatieve processen om wendbaar te zijn. Dat kan door verschillende zaken: bestaande theorieën toepassen, ideeën combineren en aanpassen aan de eigen context, nieuwe betekenissen zoeken …

Persoonlijk leiderschap

Daarvoor beschikt de school over mensen die buiten de kaders van efficiëntie kunnen denken en handelen. Hebben ze die niet, dan moet een school tenminste zijn medewerkers en teams competent maken en autonomie en ruimte geven om zelf creatieve oplossingen te bedenken. Het is een vorm van persoonlijk leiderschap. Leiders die vlot kunnen inspelen op nieuwe gebeurtenissen (exploitatie) maar tegelijk goed zijn in het oude loslaten (exploreren, innoveren). Het is een vaardigheid die slechts weinigen is gegeven. Toch is het nodig om door het veranderproces te gaan. Het is geen keuze tussen het één of het ander, door voor- of nadelen analytisch tegenover elkaar te zetten. Leiderschap moduleert het spanningsveld door het verbinden van de pluspunten van beide kanten. Het is een voortdurend zoeken naar het beste van de twee werelden; tussen efficiëntie en exploitatie versus innovatie en exploratie. Het is dus niet zwart/wit maar een intelligente combinatie van beide kanten. Ambidexter zijn dus.

Wie permanent dat juiste momentum weet te vinden, hanteert op school een goede besluitvorming. Leiderschap zorgt dan voor ondernemerschap. Teams stellen dan ondernemend gedrag. Met het hoofd in de wolken voor de visieontwikkeling én met de voeten op de grond voor de implementatie, de vaste koers versus flexibiliteit … Het is geen zoeken naar een compromis of een evenwicht, maar een en-en-strategie, door het verbinden van de pluspunten van de tegenstellingen.

Als een rommelig bureau staat voor een rommelige geest, waar staat een leeg bureau dan voor? (Albert Einstein)

Vandaar dat leiderschap ook zin- en betekenisgeving is van de nieuwe dingen. Het is gericht op het voelen van de juiste noodzaak op de juiste plek. Een leider doet dat door medewerkers te betrekken bij de visieontwikkeling. Daarmee brengt hij een emotionele verbinding teweeg tussen de beleving van medewerkers en de ambities van de organisatie. Door de mensen in teams te laten samenwerken, kunnen ze zelf de hoeveelheid innovatie bepalen die nodig is om hun werk goed geregeld te krijgen.

Keert de logge onderwijstanker?

De beeldspraak is gekend: de massieve standaardisatie van de onderwijssector die van bovenaf gestuurd wordt met veel regels, net zoals een kapitein op het bovenste dek van het schip en het hardwerkend personeel in het ruim. Bij kalme zee en goed weer heeft de kapitein een normaal goed verzicht zodat hij richting houdt. Kleine golven of windstoten deren hem niet. Zelfs geen tegenligger, noch dwarsligger. Alleen bevindt de onderwijstanker zich, nu in turbulent stormweer waardoor de kapitein geen goed zicht meer houdt. Dreigt voor de onderwijstanker hetzelfde lot als de Costa Concordia of Titanic waar het orkest bleef spelen met het water aan de voeten? Staan we in onderwijs op een keerpunt?

In de private sector lijkt hybride werken, een combinatie van fysieke aanwezigheid en telewerk, een blijver te worden. In het onderwijs zijn een pak ouders, leerlingen, leerkrachten en directies het dermate beu dat ze straks het kind met het badwater dreigen weg te gooien. Draait het afstandsonderwijs verkeerd uit? Het kan nu alle kanten uit, maar het momentum is er wel. Meer dan ooit. Nochtans is er een groot bewustzijn dat de klassikale lessen kopiëren naar een digitale vorm in achtereenvolgende video- en beeldcontacten onproductief zijn. Bovendien wint het idee aan kracht dat het absurd is om – bij grote diversiteit – alle leerlingen te ordenen volgens geboortejaar en ervan uit te gaan dat leerlingen van dezelfde leeftijd allemaal evenveel kunnen en dezelfde leerstof moeten voorgeschoteld krijgen. In plaats van door te schuiven naar een volgend level wanneer het voorgaande is bereikt, moeten ze collectief wachten tot einde schooljaar. Onderwijs heeft zich uit de naad gewerkt (lees: ‘geschakeld’) om zich aan te passen, maar in wezen blijft de onderwijstanker onaangepast aan deze turbulentie.

Keert het onderwijs terug naar het oude normaal?

Even dacht ik dat alle werk in de voorbije coronaschooljaren een maat voor niets was. Hebben we dan geen lessen getrokken? Maar zie nu, zelfs de corona-onderwijsbarometer laat toe om in code groen afstandsonderwijs te organiseren. Terugkeren naar het oude normaal wordt dus moeilijk(er). En maar goed ook. We willen niet terug naar die extreme situatie, maar wel naar een flexibelere organisatievorm waar digitale hulpmiddelen waardevol zijn en een meerwaarde leveren. Online onderwijs is niet altijd beter, maar mits randvoorwaarden wel een belangrijk hulpmiddel. De verschillen tussen leerlingen zijn immers nog veel groter geworden dan voorheen. Die evolutie was al lang bezig. In het oude normaal richtte de leerkracht zich daardoor naar het gemiddelde van de klas en werd er verlangd te differentiëren in de les. Dat heeft geresulteerd in een boekhouding per leerling: wie moet welke (extra) taak/toets maken, extra uitleg of oefeningen krijgen, wie compensatie, wie dispensatie … De coronacrisis heeft die diversiteit in de klas uitvergroot (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/) en dus de boekhouding van de leerkracht nog complexer gemaakt … Gaan we dit zo verder doen? Nog meer differentiëren door blijvend klassieke klasgroepen te organiseren plaatst de leerkracht voor een gigantische uitdaging om voor iedereen goed te doen. Er valt dus wel iets te zeggen om efficiëntiewinsten te boeken in de tijdsbesteding en opdracht van leerkrachten door het hanteren van een andere organisatievorm.

Evolutie naar maatwerk

Een meer gepersonaliseerde aanpak op maat naast gezamenlijke lessen biedt soelaas om het hoofd te bieden aan toenemende diversiteit. Een school die niet breekt met de standaardisering en niet de sprong maakt naar meer gepersonaliseerd leren, zal op termijn de boot missen. Voor eens en voor altijd het digitale afstandsonderwijs afzweren omdat het op jouw school niet goed heeft gewerkt of omdat er te veel weerstand is bij leerkrachten, leerlingen en ouders, is onverstandig. Weerstand is een teken van betrokkenheid. En dus wordt beter de weg geëffend om samen met leerkrachten, leerlingen en ouders de kwaliteit van het afstandsonderwijs op te schalen en te zoeken naar een ander – blended – organisatiemodel waarbij leerlingen bijvoorbeeld 4 dagen fysiek aanwezig zijn en voor de andere tijd afstandsonderwijs krijgen. Voltijds afstandsonderwijs is niet wenselijk, want de school heeft ook een belangrijke sociale functie. Bovendien is het ook door de aard van de opleiding niet altijd mogelijk. Leerlingen die thuis onvoldoende afstandsonderwijs kunnen volgen, kunnen dit misschien doen in leercentra in de buurt. Je kan daar vrij digitaal les volgen, zitten werken en studeren onder begeleiding van een leercoach. Leercentra hoeven voor mijn part zelfs niet in schoolgebouwen georganiseerd te worden, maar kunnen dat ook in (andere) openbare gebouwen (bv. bibliotheken,…) of bedrijven in de buurt. Als er maar professionele ondersteuning vanuit de school aanwezig is, andere dan louter toezicht.

Evolutie naar EduTech-ondersteuning

De weg naar meer gepersonaliseerd – niet geïndividualiseerd – leren ligt open. Korte directe instructie (al dan niet in grotere groepen en aangepast volgens niveau of talent) en daarna vormen van begeleid zelfstandig leren en coaching, houdt meer rekening met de vele verschillen tussen leerlingen. Dit wordt versterkt met de opkomende slimme technologie en artificiële intelligentie waardoor leerlingen een set van aangepaste oefeningen en gepersonaliseerde leerpaden aangeboden krijgen met aangepaste (automatische) feedback. Opgenomen kwalitatieve instructiefilmpjes kunnen door meerdere of alle scholen en leerkrachten worden gebruikt. Dat levert een vermindering van werkbelasting op voor de leerkracht, waardoor er meer tijd is voor echte begeleiding (en is ook een deelantwoord op het lerarentekort). Elke leerling volgt hierdoor een persoonlijk leertraject op maat en wordt mee verantwoordelijk gemaakt voor zijn voortgang in het leerproces. In elk geval meer inspelend op de diversiteit dan het hoeken- en bochtenwerk van vandaag.

Evolutie naar klantgerichtheid

Door de school meer klantgericht te organiseren zullen leerlingen zich ook meer persoonlijk benaderd weten, waardoor algemeen welbevinden en de goesting om te leren zal toenemen. Tijdens de pandemie schreeuwden leerlingen en leerkrachten om scholen open te houden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/12/17/de-trade-off/). Niet enkel om les te krijgen, maar vooral om vrienden te zien, structuur in het leven te steken, de fysieke verbondenheid te voelen … Iedereen voelde tijdens de crisis aan dat onderwijs nood had aan een integrale kijk, zowel op de schoolorganisatie maar ook op de leerling. Cognitieve, fysieke, socio-emotionele en spirituele argumenten moeten in evenwicht zijn. Dat was voor kwetsbare leerlingen niet evident, wat meteen hét argument was om politiek alles in het werk te stellen om scholen open te houden. Ideaal zou zijn dat ook hobby’s, culturele- en sportactiviteiten, maar ook natuurexpeditie en yoga of mindfullness bij aparte verenigingen, op school zouden worden georganiseerd. Niet apart na de lesuren, maar geïntegreerd in het pedagogische programma van de school. Dan hoeven ouders geen taxi meer te spelen om kinderen op tijd weg te brengen. De school wordt dan letterlijk een hub in de wijk en heeft als aangenaam effect dat leerlingen door hun verwonderende en gepassioneerde activiteiten een meer lerende houding aannemen, ook voor het cognitieve werk. Al die activiteiten zouden kunnen worden geïntegreerd op school waardoor ze onmiddellijk de persoonlijke portfolio voeden met (elders) verworven competenties in plaats van louter het vakkenrapport met punten.

Evolutie naar levenslang leren

Hierdoor zouden we ook een vlottere overgang kunnen maken naar een cultuur van levenslang leren. Iets waar de Vlaming absoluut geen fan van is. Het “leren op de schoolbanken” zit als dominant beeld in het achterhoofd. Bij sommigen een doembeeld. Een traditie van levenslang leren bestaat eigenlijk niet waardoor heel wat mensen competenties missen. Bv. Leraren doen hun best om met vakinhoudelijke kennis bij te blijven, doch wordt er in onderwijs veel te weinig geïnvesteerd in verdere ontwikkeling tijdens de lerarenloopbaan. Dat bleek duidelijk toen het afstandsonderwijs werd verplicht tijdens de eerste lockdown. Algemeen genomen liet de digitale competentie bij leerkrachten te wensen over. Begrijpelijk dat veel leerkrachten tijdens hun lerarenopleiding geen computer hebben gezien, maar onbegrijpelijk dat het onderwijs anno 2020 intussen zelf geen initiatief had genomen om te zorgen dat ze mee waren met de technologische evolutie. De VOCA-wereld zorgt ervoor dat wetenschap, economie en samenleving bijzonder snel evolueert. Je krijgt al die kennisinhoud niet meer in 32 lesuren en in verschillende vakken. Keuzes maken betekent iets wel of niet hebben en zet meteen een hele lobby in gang alsof het ene vak belangrijker is dan het andere. Mensen kunnen niet meer worden opgeleid om de beschikbare kennis te vergaren die een leven lang meegaat.

Is onderwijs slachtoffer van zijn logge tanker-imago? Goed bedoelde veranderingen van de voorbije decennia zijn soms onvoldoende geland op de werkvloer. “Ja maar” is het meest gehoorde antwoord. En daar zijn allerlei redenen voor. De kapitein moet misschien afdalen en de onderwijstanker is in realiteit een hele onderwijsvloot geworden van autonome schoolbesturen en scholen die in deze storm zelf hun zeilen willen bijzetten. Als we niet tijdig schakelen om die veelkleurige vloot stuurmanschap toe te vertrouwen, dreigen we verder onderwijs te organiseren met te kleine budgetten, afgeschreven en refurbished computers, geen tijd en ruimte voor structurele professionalisering, verouderde infrastructuur en onaangepaste organisatiemodellen. Rekenen op een hoge onderwijskwaliteit waarbij elke leerling excelleert, komt alleen maar door een diepgeworteld volgehouden roeping van idealistische leerkrachten. Mochten ziekenhuizen hun zorg op maat organiseren zoals scholen, er zouden veel “lijken in de studiezaal” liggen. Het wordt tijd om innovatieve ideeën op de vergadertafels te leggen: andere schoolstructuren, projectgericht onderwijs, hybride onderwijs, herindeling van zomervakanties, roep naar flexibel HR-beleid, ander financieringssysteem … Wanneer we het heft niet zelf in handen nemen om te veranderen, zal de private sector klaarstaan met een eigen speedbootje en een gehele bijlesindustrie! Het wordt tijd om dit momentum vast te pakken.

No box-brainstorm over lerarentekort (3)

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen om het onderwijs anders te durven bekijken.

Nadat het bewustzijn is gegroeid dat de situatie waarbij 1 leerkracht 1 klas voor zich neemt, onhoudbaar is geworden, moeten alternatieve schoolorganisaties overwogen worden waarbij meer plaats wordt gemaakt voor gepersonaliseerde leertrajecten zonder het groepsleren overboord te gooien.
Dit vraagt de bereidheid om het roer om te gooien en het bestaande systeem op de schop te nemen. Dwang en drang creëren en van daaruit visiegedreven jouw schoolorganisatie opnieuw ontwerpen, waarbij de massastandaardisering van opleidingen wordt herdacht. Design thinking in onderwijs vraagt missiegedreven ondernemerschap. Het is visionair buiten de lijntjes kleuren.
Maak een gedragen visie zodat je school een sterk merk wordt. Je visie is AMORE: Ambitieus, Motiverend, Onderscheidend, Relevant en Echt & Eenvoudig. Communiceer positief over je waarden en normen en wees authentiek door positieve verhalen in de kijker te zetten.
Evolueren naar een ander financieringssysteem in onderwijs (en teldatum) zodat jaarlijkse schommelingen in middelen niet te veel repercussies hebben in de samenstelling van het personeelsbestand. Kunnen scholen gefinancierd worden op basis van andere dan enkel leerlingenkenmerken en kunnen ze voor meerdere schooljaren stabiliteit bieden?
Redesign van de arbeidsorganisatie inclusief arbeidsinhoud:
- Samenwerken in team waarbij de school georganiseerd wordt in multidisciplinaire teams van leerkrachten die verantwoordelijk zijn voor de kernopdracht bij een community van leerlingen over leerjaren en vakken heen. Daardoor krijg je ook een andere groepering van leerlingen (i.p.v. in klassen).
- Grotere groepen leerlingen hoeven in zo’n systeem geen probleem te zijn. Grosso modo kan een vast team van ca. 10 leerkrachten gedurende bv. 4 jaar een groep van ca. 100 à 120 leerlingen onderwijzen en begeleiden.
- Stroomsgewijs organiseren zodat bij elkaar horende activiteiten niet worden verknipt. Hierdoor kunnen we leerlingengroepen anders indelen, los van leerjaren.
- Inzet van ander soort personeel als ondersteunend team of geïntegreerd in elk team, om teams te ondersteunen in hun kernopdracht. Enerzijds onderwijsassistenten met pedagogische competentie en anderzijds ondersteuners voor bepaalde administratieve en logistieke steun. Het is een slim mixen van allerlei profielen in één team.
- Werk klantgericht (leerlinggericht) door als team de spanning te managen tussen het excelleren van elke leerling en het continu remediëren en/of uitdagen.
- Creëer een echt re-integratiebeleid zodat een team een veilig nest wordt waarbij nieuwe of terugkerende leerkrachten zich echt opgenomen en gesteund weten, desnoods in specifieke rollen.
- Inzetten op een warme en professionele lerende schoolcultuur waarbij duurzame relaties tussen leerling en leerkracht garant staan voor een goed leer- en leefklimaat.
- Investeren in vorming en ondersteuning van directeurs in het metier van “gedeeld onderwijskundig leiderschap”. Daarin zit ook een nieuwe kijk op verticaal gedeeld leiderschap dat bijdraagt aan de vermindering van de emotionele beleving van (zinloze) planlast. Planlast verminderen is niet alleen administratie overboord kieperen, maar heeft ook betrekking op autonomie, empowerment en betrokkenheid om zelf te kunnen beslissen.
- Het lean maken van de schoolorganisatie door overtollige taken zonder echte meerwaarde weg te knippen.
Op grote schaal scholen (slim) organiseren en investeren in netwerken met opleidingsinstellingen en andere organisaties in de omgeving, waardoor de school een soort hub in de wijk wordt. Doorgedreven samenwerking tussen basis- en secundair onderwijs kan zorgen voor optimale doorstroming of een structuur met lagere school, tienerschool en bovenbouwschool (domein of finaliteit). “It takes a village to raise a child” en over wie gaat het dan als we spreken over ‘village’: verschillende profielen, ouders, de buurt, netwerken, hogescholen … wie is betrokken en kan een rol spelen in het leven en leren op school? Intersectorale samenwerking met bv. welzijn of kinderopvang is een meerwaarde voor de school en de ondersteuning.
Werken met lokale procesregisseurs (in de plaats van één onderwijsambassadeur) die in de regio samenwerking stimuleren met allerhande aanverwante organisaties of beroepsfederaties, eventueel meezoeken in allerhande bedrijven naar potentieel of als makelaar dienen om tekortvakken aan te vullen.
Flexibiliteit in de schooltijden (cf. hybride) zodat meer gepersonaliseerde leerwegen kunnen georganiseerd worden. Dit leidt tot een heruitvinden van je school, maar kan heel wat opportuniteiten bieden om onderwijs anders te organiseren.
Autonomie geven aan en vertrouwen in schoolbesturen om een modern HR-beleid te kunnen voeren en hen de verantwoordelijkheid te geven over aanwerving, professionalisering, verloning, evaluatie, functionering en ontslag, eventueel met een geïndexeerd enveloppesysteem.
Rationalisering van het onderwijsaanbod door gelijkgezinde professionele schoolbesturen (van hetzelfde net) te incentiveren met elkaar samen te werken en versnippering van het onderwijslandschap tegen te gaan en de beschikbare middelen (lesuren, werkingstoelagen) efficiënter en effectiever in te zetten.
Leer- en ontwikkelingscultuur versterken om de school als lerende organisatie verder te ontwikkelen.
Investeren in employer branding gaat samen met de cultuur binnen de school. Het opwaarderen van schoolcultuur tot professioneel lerende organisatie verhoogt het gevoel van trots en draagt bij tot betere prestaties. Het is niet alleen zorgen voor, maar vooral veel aandacht hebben om te zorgen dat leerkrachten met goesting kunnen werken.
Inzet van ondersteunende technologie voor bepaalde routinematige handelingen zoals chatbots en A.I.-systemen, gamification … zodat leerlingen automatisch feedback krijgen na bepaalde oefenreeksen of handelingen en daardoor automatisch overschakelen naar een volgend level in moeilijkheidsgraad. Dit laat ook toe beter te kunnen omgaan met de diversiteit en kan de leerkracht helpen efficiënter om te gaan met de beschikbare tijd. Zowel online als offline.

Out-of-the box-brainstorm over lerarentekort (2)

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “out-of-the-box”.

Zet de job van leerkracht ‘anders’ in de markt en stimuleer een positief beeld van het leraarsvak. Niet zozeer als typische geprofileerde vakleerkracht, maar de inspirerende en gepassioneerde professional die leerlingen vanuit een duurzame relatie aanzet tot leren en zelf levenslang leert. Beschrijf eerder een jaaropdracht of schoolopdracht dan een vakopdracht en stap af van les- of contacturen. Zorg ervoor dat elke leerkracht een onderwijsambassadeur is en fierheid uitstraalt.
Gebruik van onderwijsassistenten (met minimale pedagogische bevoegdheid) of inzetten van persoonlijke assistenten voor specifieke ondersteuningstaken van leerkrachtenteams.
Vormen van co- en teamteaching kunnen ervoor zorgen dat de leerkracht niet meer alleen voor de klas staat, waardoor de stress en werkdruk daalt en het lerend vermogen kan toenemen. Dit is ook een ideale manier om nieuwe leerkrachten on-the-job te trainen.
Hybride onderwijs waarbij fysiek onderwijs wordt afgewisseld met structureel digitaal afstandsonderwijs. Bv. (tijdelijk) vierdaagse lesweek fysiek op school, andere dag digitaal onderwijs en/of digitaal begeleid zelfstandig leren. Het digitaliseren van het leerproces schept nieuwe opportuniteiten.
Of meer instructielessen aan grotere (klas)groepen met daarna differentiatie in niveaugroepen. Klasgroottes zouden meer in lijn kunnen liggen met het OESO-gemiddelde zodat een rationalisatie van de vele kleine klassen en studierichtingen zich opdringt.
Hybride leerkrachten waarbij vlot kan gewisseld worden tussen lesgeven in het onderwijs en werken buiten de schoolmuren. Misschien wil de bankbediende wel een aantal uur economie komen geven of de ingenieur uit het studiebureau die wiskunde geeft naast zijn job als ingenieur. Dit kan als extra, maar evengoed als voltijdse betrekking, waarbij een financiële regeling wordt getroffen tussen bedrijf en school. Het duale karakter van werken verloopt in 2 richtingen. Het is even interessant voor een leerkracht om in de private sector ervaring op te doen, waardoor hij ook als leerkracht verder kan ontwikkelen.
Leerkrachten in spe – (nog) zonder pedagogisch diploma – kunnen soms een frisse kijk meebrengen vanuit vorige of andere jobs, waardoor ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren, op voorwaarde dat ze terechtkomen in een team met voldoende pedagogische competentie.
Projectmatig of thematisch georganiseerd onderwijs waarbij het jaarrooster wordt omgegooid en niet meer voor een volledig schooljaar gangbaar is. Dit maakt mogelijk om op voorhand rekening te houden met ‘knelpuntvakken/-leerkrachten’ (bv. n.a.v. verlofstelsels).
Onderwijs lean maken door overtollige taken en activiteiten met weinig meerwaarde te schrappen.
Systeem van voltijdse of halftijdse tewerkstelling zodat versnippering van lesopdrachten in verschillende scholen niet meer hoeft.
Verschuif de betekenis van vaste benoeming als beschermingsmechanisme naar een werkgarantie in onderwijs.
Vlakke loopbaan doorbreken door junior-, expert- en seniorleerkrachtrollen te creëren waardoor meer carrièreperspectief kan ontstaan.
Refresh-systeem waarbij leerkrachten tijdens de loopbaan een verdieping, verbreding of specialisatie kunnen studeren of ander vakgebied verkennen via een systeem van educatief verlof.
Flexibelere inzet van leerkrachten over alle leerjaren, ongeacht het diploma.
Erkenning en financiering van professionele schoolbesturen ter ondersteuning van een modern HR-beleid, waarbij leerkrachten zijn geaffecteerd aan het schoolbestuur. Zij zorgen voor coaching van leerkrachten zodat ze met goesting kunnen werken.
Verloningssysteem (eventueel met bonussen) aanpassen zodat meer rekening wordt gehouden met competenties en professionalisering en/of bepaald takenpakket in de plaats van louter verloning volgens diploma. Bonussen kunnen in bepaalde gevallen (bv. extreme zorgscholen, bijzondere expertise …) zorgen voor verdere differentiëring.
Lesuren kunnen omzetten naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken zoals psychologen (orthopedagogen, logopedisten …).
Gebruik geen vacatures met taakbeschrijvingen die voor elke school zouden gelden, maar wees creatief om je te onderscheiden van anderen. Zorg dat mensen goesting krijgen om in jouw school aan de slag te gaan. Werk crossmediaal en gebruik je eigen persoonlijke netwerk om dit te verspreiden. Spreek desnoods potentiële kandidaten aan. Wie pas bezig is met rekruteren wanneer er een vacature is, komt hopeloos te laat.
Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren door ook buiten de school les te geven in reële werkcontexten.
De droom van Apple en Microsoft dat leerkrachten zouden vervangen worden door iPads of tablets, is al lang opgeborgen. Leerkrachten blijven nodig maar kunnen wel meer ondersteund worden door technologie. Inzet van nieuwe technologieën kunnen ervoor zorgen dat leerkrachten zich ondersteund weten door geautomatiseerde dataverwerking waardoor ze méér tijd kunnen besteden aan het lesgeven zelf. Bv. digitale zelfstudiepaden, gamification, artificiële intelligentie, chatbots, feedbackmogelijkheden, dashboards met pedagogische informatie over leerwinsten …

In de volgende blog verzamelen we de concrete ‘no-box’ voorstellen.

Is er een lerarentekort of een visietekort?

Deze vraag houdt mij en vele andere directeurs wereldwijd bezig. Het is niet dat we dit niet zagen aankomen (en dus niet hadden kunnen voorkomen), maar er bestaat blijkbaar geen kant-en-klare oplossing. Jaarlijks zijn er tussen de 5000 en 7000 leerkrachten nodig door té veel uitstromers bij het begin en het einde van de loopbaan, té weinig starters en de concurrentie met andere beroepsgroepen. De macht is verschoven naar de sollicitanten. Sinds de coronacrisis is het probleem nog urgenter geworden. En het wordt nog erger. Het is dweilen met de kraan open. Waarom de aantrekkelijkheid van het beroep verhogen om leraren te lokken, wanneer ze door onaantrekkelijk werk in het onderwijssysteem weer uitstromen? Mensen die blijven, hoef je niet te vervangen. Te weinig mensen willen nog leerkracht worden en te veel mensen stoppen er mee. Je kan toch niet je lekke band stoppen zonder de glasscherven voor je garage op te kuisen?

Tja, onderwijs is een levend systeem bestaande uit verschillende onderdelen die steeds op elkaar inwerken. Enkel concentreren op “de leerkracht” is onvoldoende om het lerarentekort op te lossen. We moeten ruimer kijken dan de school als diplomafabriek waarbij het leerproces is ingedeeld in leerjaren en klassen (en vakken in het secundair onderwijs). Hierdoor wordt de schoolstructuur herleid tot een grote spreadsheettabel waar directies in elke cel genoodzaakt zijn een naam van een leerkracht te noteren om de leerdoelen te bereiken. Want zonder leerkrachten bestaat er geen onderwijs. Te weinig leraren is de grootste bedreiging voor de kwaliteit. Ik heb geen idee wat nu de grootste uitdaging is: het lerarentekort, de onderwijskwaliteit of de werkbelasting …

Dit betekent dat het probleem van lerarentekort een dubbele betekenis heeft; er is niet alleen een kwantitatief tekort, maar ook een kwalitatief tekort. Streven naar meer kwantiteit mag niet ten koste gaan van de kwaliteit. Directeurs durven door het gebrek aan kandidaten wel eens de eerste de beste aan te stellen die zich aandient, uit schrik voor nog meer organisatorische problemen. Dus het lerarentekort hangt ook samen met de manier van kijken naar de schoolorganisatie en de organisatiestructuur. Indien de school zo’n aaneenschakeling is, zoeken we dan een leerkracht die als een schakel meedraait om de onderwijsmachine goed te doen draaien? Welke parameters spelen dan een rol om ca. 15 miljard euro onderwijsgeld goed in te zetten?

Het aantal leerlingen en hun klassen: hoe meer leerlingen, hoe meer klasgroepen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
Demografische factoren bepalen het aantal leerkrachten: de babyboomgeneratie (vanaf midden jaren ’60) stroomt uit en door de ontgroening (dalend geboortecijfer) komen minder jongeren op de arbeidsmarkt. Bij benadering staan slechts 60 jongeren klaar per 100 werknemers die uit de arbeidsmarkt stromen (door pensioen). Los van migratiestromen is de demografische evolutie een waardige voorspeller en dus gekend.
Werkbaar werk en waardering voor de job van leerkracht: alhoewel onze lonen internationaal gezien behoorlijk zijn, zorgt vooral de werkdruk voor uitval van leerkrachten.
Instructietijd op school: hoe meer lesuren de leerlingen op school les volgen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
Aantal uren les van de leerkracht of jaaropdracht: hoe minder uren les een leerkracht moet presteren voor een voltijdse job, hoe meer leerkrachten we nodig hebben.
Ratio van aantal leerlingen op aantal voltijds equivalente leerkrachten: hoe meer hokjes in de schoolorganisatie (leerjaren, vakken, studierichtingen) hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
Schoolorganisatiestructuur en het -ecosysteem:hoe meer onderverdelingen en scheidingen tussen denken en doen, hoe meer leraren er nodig zijn per onderverdeling.

2 soorten lerarentekort als tikkende tijdbom

Wie ons onderwijs kent en deze parameters bestudeert, komt tot de conclusie dat er een probleem is zowel op vlak van efficiënte inzet van de beschikbare middelen als de effectiviteit: vele hokjes vragen vele herders.

De 2 soorten lerarentekort vragen elk een ander type oplossing. Enerzijds een variabel lerarentekort waarbij vervangers worden gezocht in de huidige manier van werken. Dit is een kortetermijnoplossing om gaten in je bezetting op te lossen. Het is een kwantiteitsprobleem waarbij oplossingen zijn gericht op (nog) méér leerkrachten (instroom, zij-instroom …). Nochtans hebben we een hoger aantal onderwijsgediplomeerden per inwoner dan in andere landen van de OESO. Dus theoretisch gezien zou het probleem zich niet mogen voordoen! Bovendien is het demografisch gezien perfect te voorspellen, maar de bodem van de kelk lijkt nog niet bereikt. Anderzijds bestaat er een structureel lerarentekort. En structurele problemen moeten structureel worden opgelost. Oplossingen richten zich dan op het aantrekkelijk maken van de job (daling werkdruk, kwaliteit, anders organiseren …). Het structureel lerarentekort is een gevolg van onevenwicht tussen vraag naar leerkrachten en het aanbod (kwantitatief én kwalitatief) van leerkrachten. Elk type lerarentekort vraagt dus een ander soort remedie. Er moet nu dus dubbel geschakeld worden: zowel op de korte termijn als op de lange termijn. Want wanneer dit (structurele) probleem niet wordt aangepakt, zal de discussie zich (op termijn) verleggen naar (mogelijke) sluiting van scholen. Een tikkende tijdbom …

Waar zit het lek in ons beroep?

Om te begrijpen wat er moet aangepakt worden, is er inzicht nodig over waarom iemand voor de job van onderwijs kiest en wat hem/haar goesting geeft, maar vooral ook over waarom hij/zij er dan weer uitstapt. Vaak zijn dit mensen die “graag het verschil maken” en een meerwaarde willen leveren om kinderen te zien groeien, die gepassioneerd zijn door/voor hun vak, of graag creatief of intellectueel worden uitgedaagd. Die goesting organiseren volgens de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/), waarbij functioneel wordt georganiseerd en steeds kleinere hokjes worden gecreëerd om het werk beheersbaar te houden, zorgt voor veel coördinatie en afstemming. Wanneer de spin een poot mankeert, loopt ze mank doordat denken en doen gescheiden zijn. Wanneer iemand op school afwezig is, heeft de klas geen les en moeten ze vaak in de studiezaal zitten voor studie of opdrachten. Wat niemand wil, is leerlingen naar huis sturen wegens gebrek aan leerkrachten, scholen sluiten of directeurs die opnieuw voor de klas gaan staan (en daardoor geen leiding meer kunnen geven aan de rest). Of als tussenoplossing ouders of klasoma’s en -opa’s vragen om toezicht te houden wanneer leerkrachten afwezig zijn.

Moeten we het dan ver zoeken waarom iemand uit het onderwijs stapt? De meest voor de hand liggende antwoorden zijn een gebrek aan work-life-balance, gebrek aan werkbaarheid door planlast, onvoldoende werkzekerheid, hogere werkintensiteit, laag maatschappelijk gezag, lage waardering en hoge werkdruk. Voor een groot deel van de leerkrachten – vaak starters – is het veelal overleven. Een te hoge werkdruk geeft het gevoel dat je onvoldoende regie hebt, dat anderen je agenda bepalen, dat er weinig steun is en je er dikwijls alleen voor staat. Door gebrek aan leiderschap zoeken velen een uitweg buiten het onderwijs. De minst ervaren leerkrachten staan vaak voor de moeilijkste klasgroepen of moeten veel gaten vullen om tot een voltijdse job te komen. Anciënniteit bepaalt voorrangsrechten, niet de competentie. Niet dat leerkrachten zozeer de hoeveelheid werk aanklagen – ze zijn gerust bereid veel te werken (en werken zelfs meer dan in sommige andere sectoren) – maar het is vooral het soort werk dat belastend is. Iemand die veel werk heeft, hekelt planlast of iets wat geen meerwaarde schept. Regels moeten er zijn, maar irriterende regeldruk zorgt voor belastend werk. Wanneer het bakje te vol zit zonder voldoende ondersteuning door collega’s of leidinggevenden, stromen er veel leerkrachten uit. Het is alsof het grootste lek in het beroep zelf zit! Medewerkers die blijven, hoef je niet te vervangen. Wanneer het dak lekt, kan je ofwel emmers zetten, ofwel het dak renoveren. Hoe fier is de leerkracht nog op zijn eigen beroep? Wie wil nog leerkracht worden? Leraren zijn schaars. Enerzijds door de demografische evolutie met hoge uitstroom van de babyboomgeneratie en minder instroom, maar tegelijk speelt de technologische (r)evolutie een grote rol, omdat leerkrachten permanent ondervinden hoe moeilijk het is de snelheid van veranderingen te blijven volgen om leerlingen goed op te leiden. Bovendien hanteren verschillende generaties op de werkvloer andere normen en waarden en kijken ze soms verschillend naar de organisatie. Het lerarentekort is in die zin ook een maatschappelijke uitdaging.

Het lerarentekort is ook een organisatievraagstuk

Intussen is de wereld veranderd en werken de klassieke oplossingen niet meer. En wanneer de wereld verandert, moet ook de school structureel mee veranderen. Daar waar op korte termijn een vervangingsreserve het variabel lerarentekort tegemoet komt, zien anderen een structurele verandering vooral op de lange termijn. Maar het verschil tussen de korte- en langetermijnoplossing is niet de tijdshorizon, maar een organisatievraagstuk om alle leerlingen zodanig te groeperen en van een kwaliteitsvolle begeleiding en onderwijs te voorzien. Het lerarentekort is dus eerder een organisatievraagstuk, de structuurkant van organiseren. Dat het lerarentekort voorkomt, betekent dat de beschikbare middelen niet optimaal worden ingezet. Onze leerlingen zitten langer op de schoolbanken en leerkrachten geven minder uren les dan onze omringende OESO-landen. Vermits structuur de visie volgt, ligt misschien visie of een gebrek aan visie aan de basis. In elk geval kunnen we de problemen niet oplossen met de denkwijze die tot het probleem heeft geleid. En dus moeten we meer out of the box denken. Wie een topmerk wil zijn in onderwijs moet investeren in kwaliteitsvol personeel, HR en de arbeidsorganisatie! Betrek je medewerkers hierbij door allerlei innovatie-arena’s te organiseren en monitor via medewerkersbevragingen het welbevinden en de goesting. Goed gedeeld leiderschap inspireert, biedt visie en werkt vanuit een gezamenlijk doel. People don’t leave jobs, they leave bad bosses.

Er zijn steeds meer scholen waar leerkrachtenteams die regie vastpakken. Een zeesterorganisatie is zo’n andere organisatievorm (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waarbij in de school teams van leerkrachten worden samengesteld die de verantwoordelijkheid nemen voor een community van leerlingen over de leerjaren (en vakken) heen. De arbeidsverdeling wordt er zo ingericht dat er een minimale behoefte aan interactie en coördinatie is tussen de teams onderling (streven naar eenvoudige organisatie), maar veel bevoegdheden in het team zelf worden gelegd om het werk te regelen en erover te beslissen (lesroosters, voorbereiding, planning, evaluatie, communicatie, opvang collega’s …). Het team is een psychologisch veilig nest waarbij er directe steun en ondersteuning wordt ervaren en waarbij iedereen verschillende rollen kan opnemen die aansluiten bij competenties en talenten. Het team overlegt over (de kwaliteit van) onderwijs, maakt keuzes (dingen doen of niet doen), leert van elkaar door samen lessen uit te werken … De directeur faciliteert en zorgt voor tijd én ruimte. Het zijn scholen waar vaak ook leerlingen eigenaarschap opnemen voor hun leren en waar dus de relatie leerling-leerkracht beter is. Je creëert zo’n school door er een lerende organisatie van te maken en een transitieproces te lopen waar iedereen deel van uitmaakt.

Werken aan het lerarentekort door vanuit visie ook de structuur van onderwijs aan te passen, refereert naar de fameuze 5 A’s. De arbeidsvoorwaarden en -omstandigheden wijzigen heeft snel effect op het terrein, maar heeft slechts een beperkte duurzame impact. Terwijl de arbeidsorganisatie (en -inhoud) aanpassen een zeer lage implementatiesnelheid heeft, maar wel een groot duurzaam effect. Het vraagt een integraal transitietraject om je school te herdenken. Het sleutelen aan de organisatiestructuur vertrekt vanuit het beheersen van de werkstromen zodat elk team een werkbare verzameling taken kan opnemen. Daarbij moet de complexiteit voldoende beheersbaar zijn om overbelasting te vermijden. Maar een zekere mate van uitdaging geeft ook goesting wanneer het zinvol is. Want het blijft een mooi beroep. Je steekt er veel energie in, maar je krijgt ook veel energie terug.

Vanuit bovenstaande mindset een oplossing zoeken voor het lerarentekort betekent dus dat we een andere box moeten opentrekken. Oplossingen inside the box zijn eerder gericht op het variabel lerarentekort en dus de kwantiteit. Van zodra we meer opschuiven richting het aanpakken van het structurele lerarentekort is out of the box denken meer aan de orde. Maar helemaal opgelost zal dit pas worden wanneer we onze schoolwerking herdenken en vertrekken van ‘no box’. Het is een uitnodiging om over partijgrenzen en legislaturen heen met alle stakeholders aan de ronde tafel een nieuw globaal onderwijspact te sluiten om goed onderwijs van de 21^ste eeuw vorm te geven.

In de volgende blogtekst bezorg ik jullie het resultaat van de brainstorm binnen onze organisatie Broeders van Liefde en formuleer ik heel concrete suggesties om het lerarentekort op te lossen. Geïnteresseerd? Deel deze blog via onderstaande deelknoppen en schrijf je gratis in door je emailadres achter te laten.

Cultuur is de ruimte tussen mensen

De stap naar een organisatiemodel met teams (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) betekent tegelijk ook werken aan de dimensie van cultuur. We zullen dus van ‘een bundeling van individuen’ een team maken door een eigen specifieke taal, een jargon, humor, omgangsvormen … te ontwikkelen. Werken aan de cultuur kan het verandertraject ondersteunen om het te doen slagen. Daarvoor zullen de diepgewortelde assumpties in de onderbuik zichtbaar moeten gemaakt worden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/10/03/de-grondstroom-als-basis-voor-de-organisatiecultuur/). Tijdens de dialoog maken we het gedrag bespreekbaar eerder dan in het algemeen over ‘cultuur’ te spreken. De ziel van een school wordt blootgelegd door de geschiedenis te vertellen en tekens, symbolen, aankleding en omgangsvormen te benoemen. Het zoeken naar de dwang en de drang voor de visieontwikkeling houdt veel dialoog in over verwachtingen en het echte zinvolle werk. Wie enkel uit is op efficiëntiewinsten en ook op dit terrein uniformeert, raakt aan de ziel van mensen. Het blootleggen van de ziel en tijd en ruimte geven voor verandering (winst en verlies) zal nodig zijn.

De manier van participatie en vergaderen betekent dat we de wijsheid van veel belanghebbenden gebruiken om ‘te veranderen met goesting’. Een nieuwe leiderschapsstijl verbindt en zoekt de menselijke maat: in gesprek of vergaderen, in bepalen van doelen, in afspreken van budgetten, in inrichten van ruimtes, in het stellen van deadlines, in bijhouden van prestaties, in het vieren van successen, in introduceren van nieuwe medewerkers … Het is het verbouwen van de cultuur door een gevoel van gezamenlijkheid te creëren. Elke medewerker zal straks immers de story van zijn eigen school navertellen. Het goede kan worden gecontinueerd terwijl nieuwe activiteiten betekenis krijgen door ze te verbinden met het oorspronkelijke doel. Ons richten op de kernopdracht en de bureaucratie ontmantelen. Ruimte scheppen om het werk zelf te regelen. Wat niet goed is, moet anders.

Samenwerking vorm geven betekent dus ook begrijpen hoe teams zich bewegen in een netwerkorganisatie. Het is de taal van de samenwerking vatten. Het is het aanvoelen van de onderbuik. Cultuur heeft immers een eigen grammatica en een eigen manier van antwoorden geven op de problemen die zich stellen. Cultuur zit in het organiseren van de relatie. Het is een uiting om orde te scheppen in het grotere geheel. Mensen maken immers zelf hun cultuur. Ze bepalen en oordelen wat goed is en geven zelf betekenis aan de dingen.

In relatie tot de (eigen) teamleden

Het is afspreken hoe we met elkaar omgaan en onderlinge verbondenheid creëren binnen het team. Daardoor krijgt de samenwerking een mensenmaat, ook wanneer je op ‘grote schaal’ denkt om kleinschalig te organiseren. In de spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) gaf het organogram eerder een verantwoordingsstructuur aan wie rapporteert aan wie. Het maakte meteen duidelijk hoe men dacht over relaties en het mensbeeld. Macht en status werden georganiseerd. Naast het formele organogram gingen mensen in de school ook onderlinge relaties aan. Een soort informeel netwerk toonde wie met wie contact nam bij bepaalde problemen of om samen te werken. Het toont hoe de echte relaties tussen mensen zijn. De relaties worden verbeterd door ze bespreekbaar te maken. Het werken binnen een organisatie met zelfsturende teams vraagt een andere cultuur en systemen. Structure follows strategy, but culture eats strategy before breakfast. Structuur alleen is geen garantie tot succes. Het nieuwe werken vraagt ook een nieuwe cultuur. Afspraken om onderling met elkaar samen te werken, hebben geleid tot een teamcharter (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/).

In relatie tot leidinggevend team en bestuur

Cultuur is dikwijls het resultaat van het type macht. Maar cultuur kan ook een bron van macht zijn. Macht op zich is niet vies, maar wordt vanzelf vies. Wie zijn ego en sociale status laat afhangen van zijn plaats in de hiërarchie, behoort tot de spinorganisatie. In de netwerkorganisatie waar iedereen leider kan zijn en het leiderschap is gedeeld, speelt het persoonlijke leiderschap een grote rol. Van leiders wordt enerzijds verwacht dat ze lef en daadkracht tonen en daarin het voortouw nemen. Terwijl ze tegelijk democratisch en empathisch moeten zijn. Het is dus een spanningsveld waar men moet gaan in staan om zich als leider te gedragen. Kwetsbaar zijn, en toch luisterend. Je eigen lichaamstaal maakt je ego zichtbaar en zal bepalen of je een natuurlijk mandaat krijgt, dan wel afdwingt. Dit zal vooral tot uiting komen in de manier hoe je met de medewerkers omgaat en de wijsheid van de groep gebruikt tijdens vergaderingen en bijeenkomsten. Wie gebruik maakt van de kwaliteiten van de medewerkers en zoekt naar een draagvlak brengt menselijkheid in zijn organisatie. Het feit dat je naar veel meningen zoekt en ervan uitgaat dat de oplossing vanuit de groep komt, hoeft geen stroperige besluitvorming te zijn.

In relatie tot onze belanghebbenden

Door het betrekken van de belanghebbenden in het veranderforum komen ook de verwachtingen in beeld. Het gevaar bestaat dat ‘dé mening’ van ‘dé leerlingen’ of ‘dé ouders’ frames worden waarnaar we ons gedragen. Het is immers een manier om de relatie overzichtelijk te houden. Toch gaan we in het organiseren van het primaire proces (de kernopdracht) rekening houden met de specifieke onderwijsbehoeften. We hebben immers relaties met elkaar opgebouwd en niet met het frame. Het is dus belangrijk dat op elk niveau van de organisatie relaties ontstaan met onze belanghebbenden om ze centraal te stellen in onze organisatie. Hoe dichter die belanghebbenden bij de kernopdracht van de school staan, hoe belangrijker het wordt om afspraken te maken over de mate van verbinding en (wederkerige) verplichtingen. Verwachtingen tegenover elkaar moeten uitgesproken worden.

In relatie tot onze context

Via taal brengen we over wat we zien of willen. Samenwerken als oplossing om te streven naar efficiëntiewinsten houdt zich voornamelijk bezig met het beheersmatige. Maar soms schieten woorden te kort wanneer we vertrekken vanuit inspiratie om met elkaar in dialoog te gaan. Voor velen is dat ver weg van het zakelijke en niet belangrijk. Nochtans is het zoeken naar de gemeenschappelijke grondstroom en het delen van de stichtingsverhalen heilzaam om te kunnen samenwerken. Vaak gaat het over de bestaansreden van de school en wil men de toekomst blijven verbinden met de ziel van de organisatie. Leiderschap dat de context verbindt met de organisatie, werkt charismatisch. Het zijn vaak ook leidinggevenden met een goede retoriek en bevlogen speeches. Werken met rituelen maakt van situaties bezielde momenten en geven betekenis aan de dingen die we doen. Wat belangrijk is, maar niet altijd meetbaar, wordt zichtbaar. Rituelen geven richting en ruimen op. Beginnen we de teamvergadering steevast met een rondje stoom aflaten of rondje thuiskomen? Organiseren we een borreldrink bij de onboarding van een nieuwe medewerker of iemand die ons verlaat? Zijn er vaste zitplaatsen tijdens de vergaderingen? Vieren we de overgang van de leerlinge naar een ander team (i.p.v. proclamatie)? Werken met rituelen maakt de overgang van oud naar nieuw zichtbaar.

In relatie tot het verandertraject

Hoe onderhouden en beheren wij relaties? Zonder goede relaties heeft samenwerking geen bestaansrecht. Het is belangrijk om te investeren in relaties en aandacht te geven aan momenten om te vieren. Het is een blijk van waardering. Binnen het verandertraject is ook iedereen mee verantwoordelijk voor de gedeelde visie. Of je lid bent van het vliegwiel of veranderforum of ondersteunend of besturend team, elk draagt mee verantwoordelijkheid om de visie dichterbij te brengen. Coaching en ondersteuning zijn daarbij noodzakelijk.

Om het nieuwe werken met zelfsturende teams te introduceren en cultuur te ontdekken kijken we naar onderlinge relaties die ontstaan. Dat is meer dan het formele organogram vanuit een soort ‘bovenstroommanagement’. Er bestaat ook zo iets als de onderbuik of de spontane interacties tussen mensen, het ‘onderstroommanagement’. Medewerkers voelen de nood om een psychologische veiligheid te ervaren om als team te kunnen samenwerken en zich voortdurend aan te passen aan veranderende contexten. De bovenstroom en onderstroom loopt best zo gelijk mogelijk. Daarvoor moeten we leren omgaan met paradoxen. Het is niet het één of het ander, maar midden in de spanning gaan staan: de spanning tussen de wereld van de schoolorganisatie en de wereld van de leerling, de behoefte om deel uit te maken van een team of groep en tegelijk individuele autonomie te prediken, de drang om een zekere hiërarchie binnen te brengen en toch gelijkwaardig behandeld te worden, de behoefte aan stabiliteit en tegelijk mee-evolueren.

Op school neemt iedereen leiderschap op

Vernieuwingen in het onderwijs blijven wel eens in de toplagen hangen, wordt gezegd, of spelen zich eerder af in de buitenbaan rondom de school. Ze dringen amper door tot op de werkvloer en hebben weinig effect in de klas. Verandertrajecten in het onderwijs opzetten of – in het algemeen – leiding geven in een school, wordt sterk gerelateerd aan het aanwezige beleidsvoerend vermogen. Is er op school een ‘sterke’ directie? M.a.w. een directie die krachtig optreedt en sterk reguleert? Voor sommigen betekent dit allicht dat de directie tussenkomt bij conflicten of de zaken op school strak organiseert. Voor de andere zal dit eerder visiegedreven richting geven zijn, medewerkers en leerkrachten enthousiasmeren of empoweren en hen ruimte geven om zelfs te beslissen.

De school is de verantwoordelijkheid van iedereen

De inspectie komt in elk geval poolshoogte nemen hoe het zit met het beleidsvoerend vermogen om een inschatting te kunnen maken of ze de werkpunten of uitdagingen zelf kunnen opnemen. En dat is heus niet alleen de verantwoordelijkheid van de directeur. Elke organisatie is opgebouwd uit lagen, zelfs een zelfsturende organisatie. De school is de verantwoordelijkheid van iedereen! En met iedereen wordt bedoeld, zowel directieleden (en schoolbestuur) als leerkrachten en andere medewerkers. Deze laatsten duiden we (respectvol!) met het operationele niveau en het eerste met het strategische (schoolbestuur) – of tactische (directie/middenkader) niveau. Beiden zijn nodig. Leiding geven op school speelt zich dus af in elke laag. Het samenspel tussen beide lagen in de school resulteert in 4 types scholen.

Het leidinggevend vermogen van de strategische en/of tactische laag kan zwak of sterk zijn (verticale as). Maar ook het leidinggevend vermogen van de operationele laag kan zwak of sterk zijn (horizontale as). Dit heeft o.a. te maken met de focus en het tijdshorizont die men voor ogen heeft. Leerkrachten zijn over het algemeen bezig met hun vak en hun leerlingen. Het algemene schoolfunctioneren of ‘de visie’ leggen ze vaak in handen van de directie en coördinatoren. Terwijl bestuur bestuurt en langere tijd vooruit kijkt en directie leiding geeft en middellange perspectief voor ogen heeft.

De dodehoekschool

Scholen zwalpen waar de operationele laag zich terugplooit in de klas en de algemene schoolleiding overlaat aan directie die dit onvoldoende opneemt. Leerkrachten worden gerust gelaten en directies maken geen keuzes. Ze organiseren maar. Niemand vraagt en zoekt draagvlak. Leerkrachten zijn meestal onvoldoende geïnformeerd. Het wordt een school met vele interne spanningen en conflicten of een plek waar iedereen zijn goesting doet. Elke gelegenheid wordt gebruikt om te klagen bij externen zoals schoolbestuurders, pedagogische begeleiders, inspecteurs,… Omgekeerd zijn ze sterk vragende partij voor (nog) meer middelen, middenkaderfuncties, voorgeschreven regels, beslissingen van bovenaf,… om uitdagingen opgelost te krijgen, of ze stellen gewoon geen enkele (beleids-)vraag meer.

De volgzame school

Wanneer het leidinggevend vermogen van de directie toeneemt in combinatie met een zwak leidend vermogen van de operationele laag, dan krijg je een volgzame houding van de medewerkers. Directieleden worden algauw enige sterallures toebedeeld en door het korps naar voor gestuwd. Afhankelijk van de persoonlijke leiderschapsstijl heb je een charismatische directeur of een meer autoritaire. In deze scholen is er een sterk top-down leiderschap waar de medewerkers (gemakkelijk) volgen. Zeker wanneer ze ervaren dat de school de wind in de zeilen heeft. Wanneer de directie wijzigt, komt de school vaak in troebel vaarwater omdat ze het ‘noorden’ kwijt zijn.

De actieve school

Omgekeerd zijn er ook scholen waar de operationele laag het schoolbeleid sterk in handen heeft genomen omdat ze bijvoorbeeld ervaren dat de directie onvoldoende competentie bezit om de school te leiden. Kortweg een sterke basis met een zwakke directie. In die scholen worden veel initiatieven van onderuit genomen om het geheel te organiseren. Leerkrachten verenigen zich spontaan en slagen erin de directie deelgenoot te maken. Wat niet werkt, wordt snel weer afgevoerd, wat werkt wordt onder druk van onderuit, verder uitgerold. De directie wordt dan af en toe ‘opgevoerd’ om het geheel te presenteren. Dergelijk korps heeft geleerd de ruimte voor het algemene schoolbeleid in handen te nemen. Je kan je soms afvragen of de directie zich bewust zo positioneert of niet.

De beleidseffectieve school

Veranderingen tot op de klas- of werkvloer laten doordringen, gebeurt idealiter vanuit van een sterk leidend vermogen van zowel de operationele laag als de tactische/strategische laag. Beiden nemen het eigenaarschap op. Ze zijn geïnformeerd en kennen de richting. Het is niet louter top-down of bottom-up, maar eerder een soort circulair leiderschap, afwisselend tussen beiden lagen. Soms eens tegen elkaar in, soms eens versterkend. In elk geval met het algemeen belang van de school voor ogen en steeds constructief. Medewerkers en leerkrachten in de operationele laag hebben uiteraard een hoofdfocus op hun werk, nl. de 4 kernopdrachten realiseren, maar zijn even goed betrokken bij strategische thema’s voor de school. Directies zijn geen brandblussers, maar eerder bezig met halflange- en langetermijnthema’s en ondersteunen het operationele werk van de teams.

Ook leerkrachten moeten leiderschap opnemen

Leerkrachten worden in de eerste plaats opgeleid als vakspecialist en –didacticus. Eigenlijk zijn ze leer-kracht en zetten de leerlingen in hun kracht om te leren. Ze worden opgeleid voor een bepaalde fase (kleuter, lager of graden in het secundair) of vak in het leerproces. Hun mindset is gericht naar ‘het vak’ en minder naar het realiseren van de visie van de school. In hun opleiding hebben ze amper notie van schoolontwikkeling, beleidsvoering of leiderschap. Naarmate scholen uitgedaagd worden wendbaarder te worden, moeten we leerkrachten ook voorbereiden om meer leiderschap op te nemen. Scholen die zich transformeren naar meer wendbare, zeestergerichte organisaties (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waar teams zelfsturend bepaalde autonomie kunnen opnemen om het werk rond de 4 kernopdrachten op te nemen, moeten dus eigenlijk zelf leiderschap opnemen en met elkaar samenwerken.

“Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is.”

Voor leerkrachten die directeur worden, bestaan heel wat opleidingen. Jammer genoeg zijn het in-service opleidingen. Dié leerkrachten hebben reeds de stap naar een leidinggevende rol gezet op basis van persoonlijke ambitie of traditie op school of vanuit idealisme. Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is. We hoeven geen directies meer die de school organiseren zoals we gewoon zijn! Daarom moeten we (toekomstige) leerkrachten meer pre-service vormen rond leiderschap en organisatieontwikkeling zodat ze meerdere organisatievormen van scholen leren kennen in de plaats van de huidige schoolstructuren. Niet alleen om de vijver van directeurs te vergroten, maar vooral om de operationele laag te versterken. Leerkrachten worden uitgedaagd te leren en zich verder te ontwikkelen. Ze leren niet alleen hun (vak)expertise te versterken, maar ook hun persoonlijke vaardigheden te ontplooien.

Corona als remedie?

Het coronatijdperk heeft de problemen uitvergroot. Het verlangen naar een vaccin om snel te kunnen terugkeren naar ‘vroeger’, is eigenlijk geen optie. Want die problemen waren er toen ook al (lees ook: https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/). Integendeel, het biedt opportuniteiten om er iets mee te doen, nu het bewustzijn erover is gegroeid. Leg alle ervaringen van die probeersels in het onderwijs samen en schaal ze verder op om ze beter te maken. Sla dit leermoment niet over en trek er lessen uit voor de toekomst.

Wat hebben we vandaag geleerd?

Onderwijs blijkt een dienaar van de economie. Door een dreigend verlies aan menselijk kapitaal focust men zich tegenwoordig op een ontroerende (doch stigmatiserende) manier op de kwetsbare leerlingen. Wat voor de ene kwetsbaar is, is dat niet voor de andere. Ook kinderen uit kwetsbare gezinnen hebben talenten en competenties. Die aandacht voor de kwetsbaren lijkt eerder een sociale correctie vanuit een economische logica. Want voor er sprake was van corona, werden deze kwetsbare groepen leerlingen het vaakst geschorst of definitief uitgesloten op school, terwijl na corona er alles aan gedaan wordt om ze op school te houden. Het lijkt dat leerachterstand als kost wordt aanzien en vermindering in later loon en welvaart voor de natie.
Onderwijs doet veel meer dan louter kennis bijbrengen. Het biedt geborgenheid, opvang, zorg, verbondenheid, structuur,…
Niet iedereen met afstandsonderwijs heeft dezelfde leerachterstand opgelopen, sommigen hebben zelfs een leervoorsprong. Dus de ongelijkheid is niet gelijkmatig verdeeld. Toch fixeert men zich sterk op scholen open houden om de opgelopen leerachterstand te kunnen inhalen.
Als we willen vermijden dat we voor “het gemiddelde” lesgeven, dan is terugkeren naar het oude, normale schoolleven niet effectief. De standaardisatie in het onderwijs blijft een hardnekkige denkgewoonte. Probeer dus het oude lesrooster niet zomaar te redden. Er is immers geen relatie tussen het aantal uren les op school en de leerwinst. Als we scholen anders en slim organiseren, hoeft minder schooltijd geen ramp te zijn.
Bovendien zochten al heel wat ouders en leerlingen alternatieven voor die klassieke school. Heel wat leerlingen passen vandaag al minder goed in de manier hoe school wordt gemaakt. Thuis- en privéonderwijs zaten al in de lift, maar ook methodescholen waren al voor de coronacrisis aan een opmars bezig.
Leerlingen vooruit helpen (leerwinst) of leerverliezen remediëren vergt een gediversifieerde organisatie. Het is helemaal geen pleidooi voor individualisering van het onderwijs, integendeel. Wel om aanvullend meer gepersonaliseerd leren mogelijk te maken. Dit betekent dat het one-size-fits-all-klassieke contactonderwijs met een structuur in leerjaren en in vakken niet meer aangepast is. In de plaats daarvan houden scholen best rekening met nieuwe wendbare organisatiestructuren, ondersteund met educatieve technologie.

Wat hebben we te doen?

Aanpassingen aan de schoolorganisatie zouden de effectiviteit moeten vergroten, de onderwijskwaliteit verhogen en de (sociale) rechtvaardigheid van het onderwijs verbeteren. Corona maakte reeds duidelijk dan jongeren naar school willen gaan. Zet dan in op de goesting in leren, want die motivatie ontbreekt vaak. Ze komen liever naar school voor sociaal contact en structuur, vrienden ontmoeten, enz. Maar wat betreft motivatie om te leren, kan er gerust een tandje bijgestoken worden. Bedenk andere organisatievormen om aan curriculumopbouw te doen met hybride systemen waartussen snel geschakeld kan worden. Waarbij je én rekening houdt met een aangepaste pedagogische assessmentcultuur én een sterk sociaal-rechtvaardig beleid. Het nieuwe post-corona onderwijs zal wendbaar moeten zijn om nog meer uitdagingen en externe gebeurtenissen op te vangen. Covid-19 zal immers niet de enige externe schok zijn.

LEREN IS EEN RECHT: In gelijk welke omstandigheden moet het leerrecht gegarandeerd blijven. Geen schoolplicht, maar leerplicht. Scholen moeten zich daaraan aanpassen en reflecteren om de beschikbare onderwijstijd beter te laten renderen. Doe er alles aan om ervoor te zorgen dat iedereen mee is en dat er tegemoet gekomen wordt aan de (diverse) noden.
BOUW EEN STRUCTUUR MET TEAMS: Ontwerp scholen waarbij teams de bouwstenen vormen en leerkrachten met elkaar samenwerken. Versterk daarbij de competenties zodat niet iedereen alles moet kunnen, maar hun team (bijna) alles aan kan. De medewerkers van het team zijn immers samen verantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit en zoeken zelf naar passende leersystemen die hen helpen bij hun opdracht. Werken in teams betekent ook meer oog hebben voor de werkbelasting, professionalisering en het welbevinden van de leerkrachten. Een leerkracht met goesting doet een leerling met goesting leren.
INTRODUCEER TECHNOLOGIE & INNOVATIE VOOR BLENDED LEREN: Geef IT een volwaardige plaats. Ontwerp systemen waarbij de technologie ondersteunend kan worden ingezet voor beter (gedifferentieerd) onderwijs. Er zal langdurig veel inspanning nodig zijn om de educatieve technologie effectief in te zetten en daarmee de goesting tot leren vorm te geven. Allerlei learning analytics en learning managementsystemen doen hun intrede, maar ook nieuwe evaluatiesystemen in de vorm van gaming, adaptieve evaluaties, geautomatiseerde beoordelingen via artificiële intelligentie, blockchaintechnologie,… De Digisprong (van 375 miljoen euro in 2021) moet ons niet naar het oude leiden, maar ons naar de toekomst katapulteren.
GEBRUIK DIGITALE DIDACTIEK: Wanneer de kernopdracht van onderwijs als uitgangspunt wordt genomen, dan is het méér dan wenselijk om pedagogisch-didactische afspraken te maken voor goed kwaliteitsvol onderwijs (en elkaar daarop ook aan te spreken). Meer dan ooit zal de digitale didactiek aan belang winnen evenals de aangepaste digitale evaluatie. Techniek biedt de mogelijkheid om als een soort gamification naar een volgend level te gaan wanneer het onderliggende verworven is.
VOER EEN SOCIAAL BELEID: Voer een verantwoord sociaal beleid en speel als school je maatschappelijke rol. Werk daarbij – op grote schaal – samen met andere welzijnspartners. Meer dan ooit werd de socio-emotionele betekenis van ons onderwijs in de verf gezet. Uiteraard gaat het om samen leren, maar evenzeer over aangaan van vriendschappen en vormen van sociale netwerken. Het versterkt het zelfbeeld, geeft veerkracht, leert omgaan met tegenslagen,… en maakt dus sociaal sterker.

Corona raakt iedereen in de samenleving. Kwetsbaar of niet. Het gevaar bestaat dat we ons te veel richten op corona als oorzaak van de crisis. Maar na Covid-19 komen er ongetwijfeld nog andere uitdagingen. Het idee dat de wetenschap een vaccin ontwikkelt doet ons dromen om terug te keren naar het (oude) normaal. Maar willen we dat? Corona is de oorzaak waarom we vandaag opnieuw nadenken over de maatschappelijk functie van ons onderwijs. De pro’s en contra’s van het sluiten of open houden van de scholen worden tegenover elkaar afgewogen. Naast het louter cognitieve, krijgt de sociale-emotionele kant meer aandacht. Tegelijk werden scholen gedwongen het afstandsonderwijs te integreren en ervaringen op te doen met hybride onderwijsorganisaties. Dus corona als remedie voor heel wat onderwijsuitdagingen. Keren we terug naar de standaardisatie van ons onderwijs of transformeren we verder?

De trade-off

Een trade-off is een afweging waarbij het ene vermindert en het andere vermeerdert. Kiezen voor méér van dit of meer van dat. Een afruil met winst en verlies dus. Een trade-off tussen scholen sluiten of scholen openen voor iedereen. De kost van het sluiten van scholen om het coronavirus minder snel te verspreiden (opbrengst) betekent leerachterstand, een toename van diversiteit en verschillen tussen leerlingen, minder sociaal contact en een toename van intrafamiliaal geweld en stress. Maar ook de winst van het fulltime openen van scholen houdt in coronatijden maatschappelijke risico’s in. Niemand wil dat scholen kiemfabrieken worden! Het is onze (politieke) verantwoordelijkheid om afwegingen te maken en (nieuwe) contouren te creëren om én de gezondheid én de economie én het cultureel-maatschappelijk leven én het onderwijssysteem op gang te houden. Het is de verantwoordelijkheid van de school om goed onderwijs te organiseren gegeven die volatiele context!

De discussie zou eigenlijk – in belang van onze kinderen – niet mogen draaien over het al of niet open houden van de scholen, maar zou moeten gaan over kwaliteitsvol (professioneel en effectief) onderwijs organiseren in de gegeven context. En dat mag best wat geld kosten! Vandaag is de argumentatie sterk ingegeven vanuit een ‘schoolorganisatorisch aanboddenken’. Je zet de school in de etalage met studierichtingen die je organiseert in leerjaren en klassen om dan de gepaste leerlingen aan te trekken zodat je als school kan overleven, liefst met zo weinig mogelijk ‘storingen’. Om dit te beheersen wordt naar omhoog gekeken voor richtlijnen en leiderschap. Awel, extra investeringen moeten niet enkel naar bakstenen gaan (ook wel broodnodig J) maar wel naar wat daarbinnen gebeurt: gezonde ventilatie, professionele leerkrachten, investeringen in het pedagogische beleid en begeleiding, verdere digitalisering en nieuwe onderwijsmodellen.

De trade-off speelt zich af tussen het volledig fysiek onderwijs of gedeeltelijk fysiek- en afstandsonderwijs (en dus de school anders organiseren dan we gewoon waren). We worden verondersteld de school als fysieke contact- en ontmoetingsplaats te combineren met een aanbod van –e-learning. Het bieden van een structuur dienen we te combineren met innovatie. Net zoals een restaurant sinds corona zich (noodgedwongen) heeft heruitgevonden met een business van afhaalmaaltijden, zo kan jouw school ook starten met e-learning. Maar afhaalmaaltijden moeten geprepareerd worden, net zoals leren via e-learning ook niet vanzelf gaat. Dat vraagt heus wel wat competentie. Leerlingen leren al lang niet meer enkel tijdens schooluren van 8.30 tot 15.30, net zoals ze niet enkel leren binnen de schoolmuren. De kok uit ons restaurant heeft ook liever een creatief smakenpalet op een voorverwarmd bord dan in een kartonnen bakje aan de voordeur. Plaats- en tijdonafhankelijk leren doet zijn intrede als een soort nomadisch leren. En dit kan best duurzaam aanvullend werken. Het verlegt ook de aandacht naar het organiseren van goesting in leren. Het is zoeken naar een evenwicht tussen leerdoelen die je in groep kan doceren of begeleid zelfstandig verwerken en wat je met een meer persoonlijke aanpak kan realiseren of via projectwerking kan uitwerken. Zowel fysiek als via afstandsonderwijs, want beiden zijn belangrijk. Zo heeft elk kind een persoonlijk ontwikkeltraject dat ondersteund en begeleid wordt. Zelfs tijdens zomerscholen of vakantiekampen hebben leerlingen geleerd meer eigenaarschap te verwerven over hun eigen leerproces en zelf keuzes te maken, te plannen, uit te voeren, door te zetten,… Allemaal vaardigheden die onze toekomstige generaties nodig hebben om levenslang te leren. En onderwijs wijst hen de weg!

We zagen dat scholen die reeds vroeger geïnvesteerd hadden in “elke leerling een laptop” sneller konden inspelen op die nieuwe situatie met afstandsonderwijs. Ook het contact met leerlingen verliep vlotter. Hybride E-scholen zouden de ambitie kunnen inhouden dat elke leerling thuis over een (gratis) internet met wifi beschikt. Maar digitalisering in onderwijs gaat over méér dan elk kind een computer! Het gaat immers niet over “het ding” op zich. Zoals het ook niet gaat over de kaft van het handboek, maar wel de inhoud en aanpak, wat je er mee doet en hoe de technologie ingezet wordt om te leren. Tijdens corona moesten we vaststellen dat bv. het systeem van klassikaal gebruiken van invulwerkboeken niet meer werkte. Omgekeerd kunnen we het de leerlingen (en leerkrachten) ook niet aandoen om constant achter een laptop te zitten, zowel op school als thuis. Elk team leerkrachten spreekt best af welke middelen en didactische aanpak ze inzetten voor welke leerdoelen. Dat wordt best niet aan elke individuele (vak-)leerkracht overgelaten! Anders creëren we opnieuw de chaos en werkdruk bij leerlingen, ouders én leerkrachten. Leerkrachten zijn er niet enkel voor de eigen klas, maar vormen best een team en zijn samen verantwoordelijk voor de 4 kernopdrachten en dus voor het o.a. bereiken van de eindtermen/leerdoelen.

Bovendien kan je met het klassieke systeem onvoldoende antwoord bieden op de toenemende vormen van diversiteit. Het creëren van jouw e-school moet een antwoord zijn om beter onderwijs te organiseren en elke leerling laten excelleren. Omdat er al te vaak voor het gemiddelde van de klas wordt les gegeven en (klassiek) differentiëren in klassen bijna onmogelijk is geworden, bieden digitale leerpaden een oplossing om extra’s of herhalingen aan te bieden en persoonlijke digitale zelfstudiepaden op te zetten. Artificiële intelligentie kan zelfs de moeilijkheidsgraad aanpassen in functie van de antwoorden van de leerling. Dat is dus iets anders dan invuloefeningen inscannen en doormailen. Echte digitalisering laat toe om sneller te differentiëren tussen leerlingen die uitgedaagd moeten worden en/of leerlingen die meer remediërend ondersteund moeten worden. Voor sommige leerlingen kan er gerust ‘ballast’ overboord gegooid worden zonder aan de eindtermen te raken, terwijl anderen net uitgedaagd worden. Vroeger zouden leerkrachten pas van start gegaan zijn met een nieuwe klassikale pedagogische methode nadat er eerst een handboek en invulwerkboek werd ontwikkeld en opleiding werd gevolgd. Vandaag worden leerkrachten uitgedaagd het onderwijsleerproces zelf meer vorm te geven in functie van hun doelgroep.

Corona zou ons bijna doen vergeten dat er ook nog andere uitdagingen moeten aangepakt worden. Deze zijn niet weg, maar krijgen alleen minder aandacht. Wat betekent onderwijs indien we onvoldoende leerkrachten vinden om les te geven? Wat gaan we doen bij afwezigheid van leerkrachten of leerlingen wegens ziekte? Hoe vang je acute capaciteitsproblemen op als bouwen in onderwijs 15 jaar duurt? Hoe ga je om met diversiteit wanneer die verder razendsnel toeneemt en de onderlinge verschillen steeds groter worden? Hoe kunnen we digitale tools inzetten voor meer inclusief onderwijs? Waarvoor moeten wij onze leerlingen voorbereiden wanneer de toekomst zo complex en onzeker is? Welke kennis moeten wel overdragen naar de volgende generaties? En hoe gaan we dit aanbieden?

Verkijk je dus niet op de discussie tussen scholen openen of sluiten, maar steek energie in de school anders organiseren. Verschuif daarbij de aandacht van de bakstenen en de klassieke lesroosterorganisatie naar een model waarbij de mens (leerling) echt centraal komt te staan. Breek uit de vaste routine en bewandel nieuwe paden voor een passende onderwijsorganisatie, focus op goesting om te leren en het behalen van leerrendement voor elke leerling gericht op het levenslang leren. Gooi het roer om en verhoog het eigenaarschap en de intrinsieke motivatie. Werk daarbij als team samen, want niet iedereen hoeft specialist in alles te zijn. Maar zorg dat jouw team wel competent genoeg is om die complexe opdracht aan te gaan. Beleidsmakers, geef ruimte en zet in op professionalisering van directies en leerkrachten om die mindset verder te ontwikkelen en vorm te geven.

Onderwijs heeft meer varkens nodig en minder kippen

Kennen jullie het verhaal van de kip en het varken? De kip en het varken trekken er samen op uit en wandelen de Schoolstraat in. Ze hebben genoeg van al die schooluitstappen naar de kinderboerderij en smeden een plan om te vluchten en samen iets nieuws te beginnen. Onder het motto “samen staan we sterk(er)” besluiten ze met elkaar samen te werken. De kip stelt voor om samen een restaurant te beginnen en omeletten, spek met eieren en uitsmijters als specialiteit te serveren. “Goed idee”, zegt het varken. “Ik lever de eieren, ” zegt de kip, “jij de ham en het spek”. Het varken reageert en knort: “Ik snij in eigen vlees en dat kost mij mijn billen terwijl jij alleen maar eieren geeft die je sowieso dagelijks legt”. Waarop de kip aangeeft: “dat gaat altijd zo bij samenwerking in teams of bij fusies”.

Varkens zijn betrokken van kop tot krulstaart

Het varken staat symbool voor volledige commitment, terwijl de kip enkel betrokken is. Het subtiele verschil wordt uitvergroot omdat commitment duidt op een sterke waarde(n)volle inzet en toewijding op een verbonden manier. Varkens zijn daarom betere partners in succesvolle samenwerking!

Als teamlid heb je de verantwoordelijkheid om iets te leveren voor het team. Varkens zijn (letterlijk) tot op het bot betrokken en snijden daarvoor in eigen vlees. Jouw teamcollega’s vertrouwen erop dat je met je eigen talenten en expertise een zinvolle bijdrage levert dat het team in zijn geheel vooruit helpt. Wat hij erin stopt is niet vrijblijvend, want het brengt hemzelf schade toe. Het beste van hemzelf wordt ingebracht in het team. Ieder teamlid moet baat hebben bij het succes. Het werk wordt er niet gedelegeerd, maar in overleg gedeeld. Delen – niet in de betekenis van ver-delen – maar van “samen delen” of ver-binden. Die verantwoordelijkheid afschuiven, betekent je eigenlijk buiten het team stellen. Dan ben je eerder een kip. Dus teams hebben er baat bij als er alleen maar varkens in zitten. Die zijn verantwoordelijk van kop tot krulstaart. Het is dan ook logischer dat varkens die het beste van zichzelf geven ook graag de vrijheid en autonomie krijgen om zelfsturend te mogen zijn.

Teveel kippen op stok

Vergaderen duurt soms te lang. Wanneer je bijna het agendapunt afgerond hebt, is er weer iemand die met een (tegen-)argument op de proppen komt. Discussies beginnen opnieuw en ellenbogen gaan op en neer terwijl anderen een zwijgend gebaar maken door de duim en andere vingers open en dicht te klapperen. Net als in de vogeltjesdans. Soms vermenigvuldigen vergaderingen zich met projectteams, ad hoc-werkgroepen, klankbordgroepen of stuurteams. Die vinden ook van alles, maar doen zelden iets van het (echte) werk. Tenzij het team succes oogst, want dan zijn er plots meerdere vaders terwijl de mislukking aan de nonkel wordt toegeschreven.

Samenwerken zou moeten bijdragen tot een gemeenschappelijk resultaat, maar tegelijk wordt er ook voor gezorgd om ongeschonden te blijven. Veel leidinggevenden, projectleiders of teamleden gedragen zich eigenlijk als kippen. Soms als een kip zonder kop rennen van hot naar her. Dit of dat moet omdat de schoolorganisatie, inspectie, wetgeving, politiek of schoolstructuur dat vraagt. Veel kakelen, dagelijks eitje leggen, maar tegelijk onvoldoende steun bieden of onvoldoende tijd en middelen hebben voor overleg, waardering,… En zolang de kip eieren legt, wordt ze niet gebruikt voor de soep. En dus is veranderen moeilijk.

Een roerei zonder ham of spek

Er zitten er ook kippen in onze teams en scholen. Kippen kakelen veel en leggen elke dag een ei. Ze zijn wel betrokken en doen hun inbreng, maar houden zichzelf ‘ongeschonden’. Bepaalde teamleden willen of kunnen over elk agendapunt mee-denken en mee-praten. Dat is iets anders dan mee-werken! Het maakt niet uit wat er met hun bijdrage gedaan wordt. Wat er met het ei gebeurt, maakt niet veel uit, want morgen is er een nieuw ei (van Columbus). Kijk maar wat er gebeurt naar aanleiding van studies over de onderwijskwaliteit. De politici en onderwijswetenschappers zijn er als de kippen bij met hun wijsheid en mening over de toestand van ons onderwijs. Ze beroeren, maar laten ons tegelijk niet onberoerd! Ook elke burger is bovendien een ervaringsdeskundige met een eigen mening op basis van zijn eigen schoolverleden. Onderwijs wordt dan een roerei zonder ham of spek terwijl op school leerkrachten en directies elke dag het beste van zichzelf geven om in de gegeven omstandigheden zo goed mogelijk onderwijs te verstrekken. (welgemeend dank je wel leerkrachten en directies voor jullie passie). Ze verdienen meer dan peper en zout! Spek met eieren bakken zonder vetstof, braadpan, vuur en vlam, is onmogelijk! Onderwijs is dus gebaat bij meer varkens en minder kippen. Minder kakelen, meer doen!

De mislukte omelet

Deze parabel dient als metafoor bij samenwerking in teams of fusies van scholen. Alhoewel we iedereen gelijkwaardig vinden, komt het er vaak op neer dat de één door de ander wordt opgeslorpt. Meestal een reden waarom fusies mislukken. Fusies zijn vaak mislukte overnames. Het is een complex geheel van processen die in de nieuwe organisatie vorm moeten krijgen. En daar gaat niet alleen veel ratio, maar nog meer emotie mee gepaard.

Enkele schoolbesturen die zich wilden verenigen in een eerstegraadsschool en domeinscholen in de bovenbouw, weten er alles van. Ondanks een fantastische toekomstvisie (omelet) werd de beslissing teruggedraaid. Dat ouders en/of leerlingen daar nog vragen over stellen, valt nog te kaderen. Maar het is raar dat (eigen) leerkrachten van enkele scholen onvoldoende betrokken partij waren. De één zag er zijn voordeel in (door alleen maar het ei te leveren), de ander had schrik dat de identiteit en profiel bedreigd werd (eigen bil opofferen). Hier en daar werd zelfs gesproken over niveauverlaging… Sommigen hadden schrik over hun eigen toekomst en twijfelden of dergelijke operatie wel een meerwaarde zou opleveren. Je kan de vraag stellen of ze wel samen een omelet willen bakken? Zouden we niet in ons eigen vel snijden? En hoe gaan we dit nieuwe geheel dan besturen en in de markt zetten? Varkens slagen daar beter in dan kippen. Leiders die erin geloven en het vertrouwen krijgen van hun medewerkers worden hierin geaccepteerd om de leiding te nemen. Maar er moeten natuurlijk voldoende ambassadeurs zijn! Het kan niet alleen afhangen van de directeur. Er moeten ook opiniemakers zijn die de samenwerking propageren. “Kippen” die afwachten om te kijken wat er van terechtkomt, zijn onvoldoende ‘committed’ om dergelijk project te doen slagen. Eieren terug uit de omelet halen is onbegonnen werk en dus is het beter om geen eieren te breken…

In eigen vlees snijden doet pijn

Omdat niet elke school apart antwoorden kan formuleren op bepaalde maatschappelijke uitdagingen, dringt een zekere schaalvergroting en optimalisering zich toch op. Om op grote schaal samen te werken tussen scholen zijn er kippen én varkens nodig. Het is anders veranderen met goesting (https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/). Bijvoorbeeld mobiliteits-, diversiteits- of spijbelproblemen aanpakken, loopbanen garanderen voor leerkrachten of een breed studieaanbod in een regio waar elke leerling volgens zijn talent ook een gepaste studierichting vindt, kan niet tot stand komen als elke school blijft aanbieden en doen wat hij altijd al deed. Het veranderen van de eigen houding en profiel is essentieel in de transitie naar meer gezamenlijke verantwoordelijkheid in een regio. Er zijn scholen die zich als “varkens” gedragen en de ham en spek leveren. In eigen vel snijden en pijn doen staat symbool voor de pionierende school. Ze reorganiseren zich en gaan hun school anders organiseren. Het zijn scholen die in de modder ploeteren en geloven dat het anders moet en kan. Zelfs al moeten ze daarvoor in eigen vlees snijden en zichzelf heruitvinden. Ze innoveren en lopen daarmee – soms al knorrend – op kop.

Varkens én kippen nodig

Maar de realiteit is dat we met ham en spek alleen geen omelet bakken. Voor ‘spek met eieren’ hebben we ook de bijdrage van de kippen nodig. Kippen die mee aan tafel schuiven en een graantje willen meepikken, maar zelf wezenlijk geen bijdrage leveren. Die scholen gaan zich op de korte termijn niet anders organiseren. Die dwang en drang voelen ze (nog) niet. Ze blijven verder werken zoals voorheen. Ze programmeren studierichtingen bij in functie van het behouden van bepaald leerlingenaantal, met eigen leerkrachten en afspraken. Soms wordt zelfs een klein koninkrijkje als vrije scharrelzone voorzien waarbinnen ze vrij kunnen opereren. De kip met gouden eieren wordt niet geslacht en dus blijft het oude college wat het was. Wel kunnen ze geen omelet bakken zonder de eieren te breken. Zelfs kippen kijken dan vanop de stok toe en worden weemoedig waardoor ze toch liever voorzichtig meedoen uit schrik om de boot te missen…

… Want toen kwam het varken met een innovatief idee! Het varken vroeg aan de kip om de menukaart uit te breiden door er ook pootjes om te peuzelen aan toe te voegen. De kip schrok! “Kippenboutjes?”, kakelde de kip. Omdat het varken méér commitment vroeg, vond hij dit een goed voorstel: “Ja natuurlijk, waarom zouden we dit niet doen?” En toen nam de kip de pootjes en vluchtte weg om ergens anders te gaan scharrelen.

Integraal ontwerpen: hoe begin je eraan?

Hoe stap je over van een spinorganisatie naar een school in de vorm van een zeester? Na het lezen van de vorige blog over integraal ontwerpen, (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) leeft de vraag ‘hoe je hier aan kunt beginnen?’. Hoe kunnen we onze leerkrachten doen werken met goesting? Hoe kunnen we ze met goesting doen werken in een schaalvergroting, in een netwerk van scholen of in een scholengemeenschap? Het is immers niet de sterkste school of organisatie die overleeft, maar diegene die zich het best weet aan te passen aan zijn (veranderende) omgeving. We volgen de stelling van de moderne sociotechniek dat elke organisatie een bepaald gedrag (gewenst en ongewenst) bij medewerkers uitlokt. Het is dus de kunst om de organisatie zo aan te passen dat je meer van het gewenste gedrag verkrijgt bij medewerkers en ongewenst gedrag ‘weg-organiseert’.

Het ontwerp van de schoolorganisatie ‘vandaag’ gebeurt door veel en keihard te werken, maar is vaak te weinig doeltreffend. De gewoonte domineert. De school balanceert tussen het organiseren van de routine in de vorm van voorspelbare activiteiten versus het onvoorspelbare. Omdat het schipperen is tussen standaardiseren en autonomie geven, verlegt de focus zich steeds meer naar het zinvolle werk dat moet gedaan worden. Vandaag moeten we vaststellen dat ‘ons werk’ versnipperd werd in leerjaren (en in vakken en in een massa aan studierichtingen en een complexe matrix) en dus niet meer overzichtelijk is. Wie is eigenaar van dat complexe proces? Wie daarvoor naar oplossingen zoekt, moet structurele maatregelen nemen. Morrelen in de marge is niet meer voldoende. Wie voorbij de bestaande grenzen kijkt, moet meer aandacht besteden aan de organisatiestructuur van de school!

Hoe pak je dat aan? De zeven pijlers (trappen en zuilen) van het tempelmodel, van de organisatie (volgens de sociotechniek), maken de weg vrij voor een nieuw gedrag in de organisatie. Voor het (her-)ontwerpen van je school of de schaalvergroting als zeester waarin medewerkers motivering en waardering ervaren, doen zich volgende bewegingen het best ‘samen’ voor. Enkel een integrale aanpak waarbij medewerkers als professionals betrokken worden bij de visie en strategie van de organisatie, creëert de nodige verbindingen voor betrokkenheid en fierheid over de job en de organisatie.

Creëer draagvlak door de medewerkers de visie van de organisatie mee te laten ontdekken. Dat creëert emotionele verbondenheid en zorgt voor gezamenlijke doelen. Op die manier krijgt hun werk meer betekenis en voelen ze zich emotioneel meer betrokken. De visie is wel uitdagender dan alleen maar het aantal cursisten of leerlingen zien stijgen. Een visie is duurzaam en is waarden-vol en houdt rekening met alle belanghebbenden: klanten, medewerkers, leveranciers, de maatschappij, … De medewerkers zijn doordrongen van de visie en kunnen de visievragen over hun organisatie beantwoorden:
- Waarom bestaan we? (bestaansreden https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/)
- Wat is ons (zinvol) werk? (onze kernopdracht https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/)
- Waarvoor staan we? (onze waarden)
- Naar waar gaan we? (onze ambities)
- Hoe gaan we daarvoor intern en extern met elkaar samenwerken?

“Als ik met goesting wil werken en betrokken zijn, dan moet ik ook weten waarvoor ik betrokken moet zijn en waaraan mijn inspanningen moeten bijdragen.” Respecteer ieders evenwicht in draagkracht en draaglast en combineer het draagvermogen van de medewerkers voor een breed draagvlak. Het is belangrijk te weten waarbij medewerkers betrokken moeten zijn. Dat geeft recht op bestaan. Organiseer daarbij van binnen naar buiten. Bij die sociale innovatie wordt werken voor de baas immers vervangen door werken voor de klant, waarbij geleverde inspanningen conform de waarden zijn die belanghebbenden zinvol vinden.

2. Formuleer duidelijke kernopdrachten die georganiseerd moeten worden om de bestaansreden te realiseren. De kernopdracht is eigenlijk het antwoord op de visievraag: ‘Waarom bestaan we? Wat willen we precies bereiken met onze leerlingen?’. Leerkrachten moeten de (vier) kernopdrachten kennen en weten wat er precies verwacht wordt. Organiseer procesgericht en zoek opnieuw de logische samenhang in het geheel van de kernopdrachten om werkbaar werk te creëren voor medewerkers. Niet uitgaan dus van gelijkaardige taken en competenties, maar wel ‘onderling afhankelijke taken’ samenhouden. Die gelijkgerichtheid zorgt voor de evolutie in de gewenste richting.

3. Bouw een schoolstructuur uit waarin medewerkers in resultaatgedreven teams kunnen werken aan de ontwikkeling en begeleiding van een groep leerlingen. De teams zijn echt eigenaar van de leerlingen en van de kernopdrachten, die aan hen zijn toegewezen. Ze maken duidelijk zichtbaar dat ze bijdragen aan het eindresultaat, ook met evenwicht tussen draagkracht en draaglast. Ze hebben daarbij een compleet, gevarieerd takenpakket en een bestaanszekerheid over meerdere jaren. In de teams werken leerkrachten samen aan de visie van de school en hun bijdrage aan de visie is aantoonbaar. Ze streven resultaten na en spannen zich daarvoor in. Het ontwerp van de teams zorgt voor een evenwicht tussen draagkracht en draaglast van individuele teamleden. Teams worden nu de bouwstenen van de organisatie, niet meer de individuele functies. Dat levert een structuur die meer horizontaal werkt en waar (opklimmen in) de hiërarchie minder een rol speelt. Die horizontale afstemming faciliteert kennisdeling met elkaar. Beperk het aantal hiërarchische lagen in de organisatie, maar zorg binnen het team voor horizontale variatie in werkmogelijkheden. Medewerkers kunnen dan gedurende hun loopbaan verschillende rollen opnemen in functie van levensfasen, ontwikkelde talenten of andere competenties.

4. Geef medewerkers de kans en de ruimte om hun talenten en passie verder te ontplooien in een lerende organisatie en een evenwichtig leven uit te bouwen. Beschouw medewerkers als professionals. Ondersteun de teams in hun ontwikkeling tot zelflerende, zelforganiserende en ondernemende mature teams. Ze zijn het ‘human capital’ van de school of organisatie. Geen goed resultaat zonder gezonde mensen. Medewerkers die mee mogen participeren (en zelfs beslissen) hebben de neiging om mee te werken… Tegenwerken kost immers nog meer energie. Veerkrachtige mensen met goesting hebben een groot aanvaardings- en verbindingsvermogen. Betrek ze bij de visieontwikkeling en strategie (zie punt 1).

5. Stimuleer gedrag gebaseerd op een cultuur van vertrouwen, op het streven naar meesterschap, op innovatie en resultaatgerichtheid. Om met goesting te werken, is de cultuur van de school erop gericht om samen te werken, te participeren en te innoveren. Versterk samen leren, excelleren en participeren door rituelen, symbolen en verhalen. Zorg voor een ‘open mind’ en een veilig nest waar medewerkers/leerkrachten voldoende psychologische veiligheid ervaren op basis van goede onderlinge relaties. Succes en groei zijn niet zozeer afhankelijk van hard werken, maar van een open cultuur die tolerant is voor verschillen tussen mensen en ruimte geeft om te experimenteren.

6. Ontwikkel systemen ter ondersteuning van teamwerk en minder ter controle van de organisatie als geheel. Dat kan gaan om een intranet om informatie te delen, een leerlingvolgsysteem of een visuele voorstelling om de vooruitgang te meten en te rapporteren, een digitale portfolio om de talenten op te volgen, afspraken die het overleg regelen … Regels, procedures en afspraken werken het best als ze teameigen zijn en bijdragen tot het resultaat en kwaliteit van het werk. Evolueer weg van bureaucratie, maar behoud wat zin geeft en meerwaarde creëert. Niet de aanwezigheid op het werk telt, maar het resultaat van het engagement en de inspanning. Systemen kunnen dus in de toekomst meer plaats- en tijdsonafhankelijk werken en leren faciliteren. Differentiëren gaat daarbij boven uniformiseren. Pas de infrastructuur aan om het (fysiek en digitaal) samenwerken gemakkelijk te maken.

7. Reflecteer over je persoonlijke leiderschapsstijl en het effect ervan op collega’s en medewerkers. Hanteer een aangepast, coachend en dienend leiderschap, een inspirerende leiderschapsstijl die gebaseerd is op vertrouwen van medewerkers en hen begeleidt in hun ontwikkeling (en zelfkennis). Het is een fundamentele basisveronderstelling dat professionals liever iets goed dan iets fout doen en dus de ruimte, vertrouwen en autonomie kunnen krijgen om binnen de afgesproken kaders initiatieven te nemen om de kernopdrachten gerealiseerd te krijgen. Leer dus ‘loslaten’. Ga voor gedeeld leiderschap, gebaseerd op vertrouwen in plaats van controle. Geef ruimte en autonomie om zelf het werk te regelen binnen afgesproken kaders. Stuur in open en transparante communicatie op output (wat, resultaten) en niet op input (hoe, middelen). Gun leidinggevenden en de andere medewerkers de nodige tijd, het is immers een collectief leerproces. Zo ontstaat een gedeeld leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.

Blijf nabij voor als het wat moeilijker gaat en verval daarbij niet in het oude denken bij de minste problemen onderweg. Focus op wat lukt. Geef constructieve feedback en spreek aan op gepast gedrag (niet de persoon!) overeenkomstig de visie. Gun jezelf als leidinggevende directeur en de andere leerkrachten en medewerkers de nodige tijd. Het is immers een collectief leerproces. Leer iedereen doenken; zij die doen, moeten nadenken over wat ze doen, en zij die denken, moeten meer doen. Zo ontstaat collectief leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.

We zijn er dus niet uit om het werk te beheersen door het op te splitsen in kleinere taken, opgelijst in functiebeschrijvingen voor vakleerkrachten. We willen weg van directeurs en coördinatoren die overbelast zijn met het zoeken naar oplossingen voor allerlei verstoringen en zich daardoor te pletter werken om roosters en Exceltabellen op te maken. Ligt de visie van de school in een schuif tot de inspectie langs komt? Moet elke leerkracht nog een jaarplanning afgeven aan de directie? Stop met het organiseren van bureaucratie! We zoeken samen een schoolorganisatie waar leerkrachten en medewerkers de unieke visie van de school samen uitdragen. Een schoolstructuur waar leerkrachten in teams kunnen samenwerken voor een gemeenschappelijk resultaat en waar ze veel autonomie mogen ervaren voor de bevoegdheden die hen toebedeeld zijn. Waar teams van leerkrachten communities van leerlingen begeleiden over de leerjaren heen. Een school waar ‘mensen werken met goesting’ centraal staat in een open en lerende cultuur. Sterk ondersteund door het gedeelde leiderschap van de directie en systemen die bijdragen aan het resultaat, eerder dan als verantwoording. De structuur van je school aanpassen, creëert gedrag en vraagt moed en lef, maar is mogelijk. Want wat door mensen wordt gemaakt, kan door mensen worden aangepast.

Kijk integraal om scholen te organiseren

Het mag gezegd: leerkrachten werken keihard, maar zien vooral hun eigen bijdrage. Eigenlijk werken ze (vooral) naast elkaar, elk in zijn vak en/of leerjaar, zowel bij lesgeven en voorbereiden als verwerking en evaluatie. Echt samenwerken en gemeenschappelijk verantwoordelijk zijn voor het kwalificeren van de leerling, bestaat eigenlijk niet. Mooi dat we blijven opkomen voor onze collega’s, want anders vrezen we dat er (nog meer) ‘gaten’ vallen. Doch zijn het echte specialisten en kenniswerkers. Elk op eigen terrein. Eigen aan een specialist is dat hij/zij veel weet over een steeds kleiner wordend stukje wetenschap. En de wetenschap gaat steeds vooruit. Ook de VOCA-omgeving zorgt voor een onzekere en complex toekomstbeeld (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Normaliter vereist dat net méér samenwerking! Iets wat onderwijs collectief dreigt vergeten te organiseren!

Steeds hogere verwachtingen en eisen stellen aan de job van leerkracht levert stress, burn-out en afwezigheid op (https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Klaag en gezaag in de leraarskamer zijn schering en inslag. Verantwoordelijken voor wat fout loopt, worden met de vinger gewezen. Maar zo simpel is het niet. Integendeel. De oorzaak van de problemen in het onderwijs is vaak niet de schuld van een individuele beslissing of competentie. Niet de persoon is de schuld, vaak kraakt het systeem. Eerder dan zoeken ‘wie’ iets verkeerd deed, is het belangrijker te zoeken ‘wat’ er verkeerd loopt op school of in het onderwijs. En dan ga je merken dat problemen soms eerder voorvloeien uit een slecht ontworpen structuur van de school (en de arbeidsorganisatie). Wanneer er veel diversiteit in de omgeving en school aanwezig is én er wordt verwacht dat scholen snel inspelen op nieuwe situaties en onderwijsbehoeften, dan is de klassieke spinstructuur niet meer aangewezen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/).

Een sociotechnische benadering

Hoe de school dan organiseren om leerkrachten te stimuleren het beste van zichzelf te geven? Hoe organiseren we de goesting? Hoe gaan we over scholen heen met elkaar samenwerken? Allemaal Interessante ontwikkelingen waarmee we op het domein van de moderne sociotechniek komen. Die toegepaste wetenschap onderzoekt het aanpassen of herontwerpen van werkprocessen en menselijke taken. Ze is ontstaan in de jaren 1950 in het Verenigd Koninkrijk toen er in de mijnbouw nieuwe technologieën werden geïntroduceerd waardoor mensen op elkaar waren aangewezen.

De basisideeën komen uit de klassieke sociotechniek waarbij de voordelen van nieuwe technologie werden gecombineerd met de sterktes van menselijke interactie. Sociotechniek wil de switch maken van een complexe organisatie met eenvoudige taken voor iedereen naar een eenvoudige organisatie met complexe taken voor teams. Zeg maar van spin naar zeester. Ze verzet zich tegen (functionele) arbeidsdeling en tegen het onderscheid van uitvoering (doen) en controle (denken) in het werk. Dat leidt tot een innovatieve arbeidsorganisatie gebaseerd op teamwerking. Op basis van ervaringen in organisaties werd de theorie aan universiteiten en bij onderzoeksbureaus verder uitgewerkt en vernieuwd.

Integrale benadering

De moderne sociotechniek gaat voor een integrale benadering. De naam zegt het zelf: ze bestudeert zowel de sociale als de technische variabelen van een organisatie en combineert zo het beste van beide werelden.

Onder de sociale variabelen worden verstaan: de cultuur van de organisatie en het gedrag en de competenties van de mensen. Zeg maar de ‘zachte kant’ van de organisatie. De technische variabelen hebben betrekking op de structuur en de systemen van de organisatie, de ‘harde kant’ of de techniek van de organisatie.

Zowel de zachte als de harde variabelen worden gekleurd en beïnvloed door de missie & visie en strategie van de school. Waarom moet de verandering eigenlijk plaats vinden? Visie ontwikkelen doe je met de kop in de wolken en daarna met de voeten op de grond. Het is belangrijk dat alle belanghebbenden betrokken werden bij de ontwikkeling van de visie en dat ze voor iedereen duidelijk is. Een principieel akkoord maakt de visie gedeeld (onder elkaar) en gedragen. De school vanuit visie ontwikkelen, herontwerpen en veranderen is het creëren van de juiste condities zodat mensen het gewenste gedrag stellen om het doel te bereiken. Het creëren van het gewenste gedrag in de organisatie vertrekt van het opbouwen en gedragen maken van een gedeelde visie. Dat vraagt sterk leiderschap!

De goestingstempel

Door te werken op al deze variabelen, dus door integraal te werken, kun je het gewenste gedrag veroorzaken.

De nieuwe arbeidsorganisatie kan je zien als een tempel. De trappen naar de zuilen zijn de basis en schragen de richting. De tempel zelf heeft vier zuilen, met name mensen, cultuur, structuur en systemen. Die kun je niet los van elkaar zien. Als je de schoolorganisatie wil optillen, verder ontwikkelen of veranderen, het gedrag op school aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’.

Het is net zoals je een paaltje in de afsluiting met opgespannen prikkeldraad rond de weide wilt omhoog trekken. De kracht van de gespannen prikkeldraad, zorgt voor een tegenwaartse kracht waardoor het paaltje niet zomaar omhoog getrokken kan worden. Om het paaltje in beweging te krijgen, moet je eerst het paaltje links wat omhoog bewegen en daarna het paaltje rechts wat omhoog manoeuvreren. En zo kan je het middelste paaltje een beetje naar boven ‘optillen’. Veranderingen op school gaan net zo. Je moet elke zuil tegelijk een beetje beïnvloeden om het gewenste gedrag op school te verkrijgen.

Deze metafoor geeft tegelijk aan dat de inspirerende kracht van een visie en het leiderschap van de directeur ons enerzijds kan vooruit stuwen en in beweging brengen, maar anderzijds oefenen de variabelen ook een conservatieve kracht uit. Het hoeft geen betoog dat de kracht om te conserveren wat er vandaag is, groot kan zijn. Of de verandering dan lukt, hangt ook af van het leiderschap. Leiderschap dat mensen inspireert, enthousiasmeert, in beweging brengt en houdt.

Alle zuilen moeten mee ontwikkelen

Al te vaak wordt enkel en alleen getrokken aan de zuil ‘mensen’ (zie ook aanhef van dit blogartikel). Sinds het ontstaan van de human resourcebeweging werd er massaal ingezet op coaching. Alle leidinggevenden hebben sinds de jaren ‘80 dure cursussen gevolgd om hun medewerkers naar hogere sferen te leiden. Daar werden zeer herkenbare en vruchtbare dingen verteld. Intussen bereikt de menselijke capaciteit zijn grenzen. Stress, burn-out en/of andere arbeidsgerelateerde ziekteverschijnselen zijn tekenen dat er te veel getrokken werd aan de zuil ‘mensen’ zonder dan de andere zuilen mee geëvolueerd zijn. Heldere en mooie opvattingen bleken op de eigen werk- en schoolvloer soms onmogelijk uit te voeren. Soms werkte de structuur tegen om met elkaar samen te werken, bijvoorbeeld om vakoverschrijdende eindtermen te realiseren of om teams te vormen. Soms werkte ook de cultuur tegen omdat er op school helemaal geen innovatieve cultuur heerst door bijvoorbeeld de druk op leerlingenaantallen. Soms werkt ook het systeem tegen en kunnen leerkrachten door de strikte regelgeving moeilijk flexibiliteit tonen (bijvoorbeeld vakbekwaamheidsbewijzen,…). Maar vaak ligt het ook aan het ontbreken van een gedragen visie op school of te klassiek of autoritair leiderschap van de directie.

Voorbeeld 1: de ‘zorg’ organiseren op school

De structuur van scholen is grotendeels dezelfde. Leerlingen worden volgens geboortejaar gegroepeerd in leerjaren en daarna ingedeeld in klassen. Het leerproces (de kernopdracht) wordt opgeknipt in leerjaren (en vakken) en toebedeeld aan specifieke leraren (mensen) die elk apart voor de klas staan. Vakbekwame leerkrachten die werken in een systeem waarbij alles draait rond de hokjes/vakken (vakgroepen, vakleerplannen, vakbekwaamheidsbewijzen, doorlichting van het vak, vakbegeleiders, …). Een cultuur van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van het kind is er niet. ‘Moeilijkheden’ worden uitbesteed aan mensen die er de BPT-uren (bijzondere pedagogische taken) voor krijgen. Om alles – over de leerjaren heen – gesmeerd te laten verlopen en de coördinatie en communicatie tussen leerkrachten te organiseren, worden leerplatformen of leerlingvolgsystemen ingezet.

Als je alleen maar werkt op de pijler mensen door bijvoorbeeld de zorgleerkrachten op te leiden tot coördinator of middenkaderfunctie, dan is dat geen garantie dat er betere zorg wordt verleend. Als de structuur niet mee verandert, wordt de zorg er niet beter op. Integendeel soms. Zorgleerkrachten kunnen zich nog meer machteloos voelen omdat ze de geleerde inzichten niet kunnen realiseren, omdat ze er in de huidige structuur vaak alleen voor staan en niet ondersteund worden door een team.

De schoolstructuur bestaat uit individuele leerkrachten die ieder een specifieke functie opnemen. De klastitularis vertrouwt erop dat de zorgleerkracht instaat voor de zorg: hij legt de contacten met het CLB en de ouders en brengt de titularis op de hoogte als er iets specifieks van hem of haar wordt verwacht.

Daarenboven is de cultuur van de school eerder gericht op individuele autonomie en minder op samenwerken. Co-teaching wordt vaak als bemoeienis gezien.

Doordat het systeem van regelgeving het aantal uren zorg vastlegt, wordt zorg eerder gezien als een individuele opdracht en niet als een teamopdracht. ‘Jij krijgt daar uren voor, ik niet. Dus zorg is iets voor jou.’

Voorbeeld 2: samenwerken over de scholen heen

Als je de samenwerking over scholen heen, netwerk of schaalvergroting wil organiseren, het gedrag in de organisatie aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’. Het is grootschaliger denken om kleinschaliger te kunnen organiseren.

Onderzoek bevestigt het belang van integraal veranderen: mensen, cultuur, structuur en systemen kan je niet los van elkaar zien. Goed en gedeeld schoolleiderschap steunt op samenwerking, ondersteuning, opvolging en participatie. Dus niet louter op klassieke theoretische invalshoeken zoals de duidelijkheid van de taakverdelingen en de inhoudelijke criteria van taakverdeling. Deze laatste invalshoek wordt beschreven als rationeel-technisch en steunt op afspraken, procedures, regels, functies…

Goed schoolbeleid wordt vooral gekenmerkt wordt door organisch-culturele factoren zoals gemeenschappelijke visie, waarden, doelstellingen. Met andere woorden: integraal veranderen, waar niet alleen aandacht wordt gegeven aan de ontwerpkant: structuren en systemen, maar ook aan de ontwikkelkant: mensen, visie, leiderschap en cultuurdragers.

Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat veranderingstraject begeleiden zal dan ook inspanningen vragen voor de vier pijlers tezamen.

Waarom een netwerk net niét werkt?

Een netwerk is een moeilijk te leiden organisatievorm. Niet iedereen luistert naar de baas omdat er gewoonweg niet één baas is. Een goed netwerk bestaat uit autonome leden die professioneel zijn en elk op zich goed werk leveren. Leden kunnen met elkaar samenwerken, maar daarom zijn ze nog geen netwerk. Een netwerk heeft bestaansrecht van zodra de leden zich samen verantwoordelijk weten voor een opdracht op niveau van het netwerk omdat ze het elk apart niet kunnen. En net omdat het vaak over complexe uitdagingen gaat, zijn er ook verschillende soorten deelnemende leden in een netwerk nodig. Een netwerk is pas een netwerk indien er dus enerzijds voldoende diversiteit is, maar anderzijds voldoende integratie van de leden in het netwerk aanwezig is. En waarom zou een netwerk dan niet werken?

Geen gemeenschappelijke doelstelling op niveau van het netwerk: Niet elk lid zal zijn eigen werking zomaar opzij schuiven voor taken die het netwerk opneemt. Het zal steeds voor de eigen organisatie én voor het netwerk een meerwaarde moeten opleveren, zoniet levert lidmaatschap tot de club geen voordeel op. Een grote participatieve werking en duidelijkheid omtrent het gezamenlijke doel en bijhorende activiteiten, zijn een must. Het netwerk is er dus voor de leden.

Teveel uniformiseren: Elk lid heeft zijn eigen besluitvormingsproces, visie, cultuur, waarden… Die verschillen kunnen aanleiding geven tot onderlinge spanningen. Uniformiseren om de verschillen weg te werken, is geen goed idee. Niet alles moet ‘gelijk’ zijn. Het gevoel ontstaat dat oplossingen of beslissingen de eigen werking helemaal niet vooruit helpen. Deelnemende leden moeten nog voldoende autonomie ervaren waarbij onderlinge verschillen eerder een opportuniteit zijn. Ze zijn voorwerp van gesprek en leiden tot meer inclusief denken: het toelaten van het verschil. Beslissingen of oplossingen kunnen voor verschillende leden andere gevolgen hebben.

Vergaderitis: Samenwerken in het netwerk vraagt tijd en energie om met elkaar af te stemmen. De vele vergadermomenten leggen beslag op de agenda en houden je weg van je eigen werk. Spreek af welke overlegcultuur een meerwaarde levert en wie telkens aanwezig moet zijn.

Onvoldoende vertrouwen tussen de leden: Omdat de achtergrond van alle leden dermate verschillend is, vraagt het enig onderling vertrouwen dat er niet is van bij de start. Dat vraagt tijd om op te bouwen. Vertrouwen komt te voet… (maar vertrekt te paard). Regelmatige stortingen op de emotionele bankrekening van de leden bouwen krediet op.

Freerider-gedrag: Dat is meedrijven op de inspanning van anderen om er zelf een voordeel uit te halen zonder zelf een inbreng te doen. In een netwerk is er gedeeld leiderschap en gedeelde verantwoordelijkheid, zowel in het negatieve als het positieve. De verwachtingen tot bijdrage van elk lid aan het netwerk moeten duidelijk zijn. Je kan niet enkel ‘krijgen’ van het netwerk, zonder zelf ‘te geven’.

Complexe governance: Het netwerk verlangt dat elk afzonderlijk deelnemend lid goed en professioneel management voert en daartoe de nodige inspanningen levert. Tegelijk is er het verlangen dat het netwerk zelf ook goed wordt geleid en gemanaged. Dat vraagt enig inzicht in en openheid voor netwerkdenken. Niet er vanuit gaan dat het één organisatie is, maar leiderschap delen is het motto. Condities creëren waarin elk lid kan gedijen.

Solidariteit in één richting: Solidariteit gaat in elke richting, en niet steeds in dezelfde richting. De diversiteit onder de leden brengt met zich mee dat elk lid ook andere middelen en knowhow ter beschikking heeft. Hierdoor kan een onevenwicht ontstaan in wat men van een netwerk verwacht. Samenwerken is geven en nemen. Je kan niet altijd ‘gever’ of ‘nemer’ zijn.

Niet competent zijn om samen te werken: Leden die niet de competentie bezitten om samen te werken, stellen ook andere verwachtingen aan een netwerk. Ze gaan al te vaak uit van een leiderschapssysteem dat hiërarchisch wordt opgebouwd en zien het netwerk als ‘de top’ van de organisatie.

Niet organisch mee-meanderen: Een netwerk is zoals een Barbapapa en past zich aan aan de steeds wijzigende context. Een netwerk is dus fluïde en moet voldoende wendbaar zijn om in te spelen op veranderingen in de omgeving. Schokken in de ontwikkeling van het netwerk, leiden meestal tot herpositionering van enkele leden in het netwerk.

De school kantelen van spin naar zeester

De gecentraliseerde schoolorganisatie met een strakke hiërarchie en top-down leiderschap werd eerder al voorgesteld als een spin (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/). Toen werd al duidelijk dat het vandaag geen geschikt model meer is. De arbeidsorganisatie aanpakken en de school organiseren zoals een zeester zijn kansen om professioneler onderwijs te organiseren https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/. Het verandertraject is een transformatie van een spin naar een zeester en wordt geduid als ‘kantelen van een organisatie’. Zo’n kantelaar is een echte friskijker of dwarsdenker en plaatst opnieuw de mens centraal in de (school-)organisatie. Frederic Laloux bundelde enkele kenmerken van beide extremen in ‘Reinventing Organizations’ en ikzelf vulde aan met enkele principes uit ‘Scholen Slim Organiseren’. Hieronder een samenvattende lijst:

_{Bron:
· Reinventing organizations, Frederic Laloux, Lannoocampus 2015
· Scholen slim organiseren, anders werken met goesting, Yves Demaertelaere en Tom Van Acker, Lannoocampus 2014.}

Niet meer met de botte bijl in lockdown

Overeind blijven tijdens de coronaperiode was/is een grote uitdaging. Zowel als leerkracht, als team of de school als geheel. Het onbekende dreef ons naar uitdagende, vermoeiende situaties. We lieten ons niet verstrikken in touwen, maar trokken ons er aan op. Aan één zeel! Ongezien namen we collectief afscheid van vaste gewoontes. Het breken van die gewoontes gaf ruimte voor nieuwe dingen https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/. Een crisis is dus ook een nieuwe kans. Een opportuniteit om iets nieuws te ontdekken en betekenis te geven. Een geloof om aandacht te schenken, te leren en te groeien. Alles wat aandacht krijgt, groeit. En zo tegenslagen te overwinnen. Een kans om de veerkracht van je team op te krikken. Een kans om je school wendbaarder te maken en zo meer te kunnen inspelen op vele veranderingen.

Niet meer met de botte bijl in lockdown, maar met een scalpel. Daarom ontwikkelde de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde bijgevoegde tool. Teams gaan daarbij op stap. Om de juiste richting te kunnen aanhouden (visie), vertrouwen ze op het ABCD-kompas.

Aanvaarden: we moesten de realiteit onder ogen zien. Er was geen andere optie. Het was accepteren en aanpassen waar nodig.
Betekenis geven: steeds met de blik op de toekomst moesten we bepalen wat van belang was zodat we een zinvolle bijdrage konden leveren aan het geheel.
Connectie: we moesten ‘onszelf’ heruitvinden en opnieuw verbinding maken met onszelf en de anderen. Alleen door samen te werken (in team) konden we de complexiteit aan.
Doenken (doen + denken): agile werken en scrumsgewijs veranderen. Dit is al doenkend en hink-stap-springend in kleine stappen vooruitgaan. Bij elke stap rondom ons kijken, de situatie opnieuw inschatten en nieuwe keuzes maken in het algemeen belang. Door voortschrijdend inzicht voortdurend verder bewegen in de juiste richting.

Why

Corona heeft ons geleerd op heel korte tijd om te schakelen en om te denken. In een mum van tijd moesten structuren en systemen aangepast worden. Onze personeelsleden dienden zich aan te passen aan deze nieuwe situatie en alle oude gewoontes, rituelen en ongeschreven regels werden plots in vraag gesteld.
Hoewel het zwaartepunt van de coronacrisis achter de rug is, loert de mogelijkheid van een volgende uitbraak of eventueel andere crisis (lerarentekort, resultaten kwaliteitsonderszoek,…) om de hoek. Het is dan ook goed dat we als school reflecteren over wat deze crisis ons heeft geleerd. Wat willen we borgen? Wat moeten we veranderen? Kunnen we onze scholen anders organiseren zodat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen bij een volgende crisis.

How

Aan de hand van bijgevoegd instrument denken onze scholen na over ‘the lessons learned’. Vanuit de verschillende bouwstenen van de goestingstempel, de integrale benadering, onderzoeken onze scholen op welke manier corona, of een andere crisissituatie, een invloed heeft, of kan hebben op de werking op school. Vanuit al deze inzichten ging de pedagogische begeleiding Broeders van Liefde aan de slag en werd een instrument opgesteld vanuit de gekende referentiekaders:

Bouwstenen van innovatieve arbeidsorganisatie https://yvesdemaertelaere.com/2019/07/10/7-bouwstenen-om-slim-te-organiseren/ en https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/ en https://yvesdemaertelaere.com/2020/04/07/het-nieuwe-normaal-naar-een-ander-les-en-werkrooster/ en https://yvesdemaertelaere.com/2020/04/15/hoe-ziet-in-het-nieuwe-normaal-mijn-les-en-werkdag-er-uit/
Het tempelmodel met daarin de 7 bouwstenen
Onze missie, grondstroom en engagementsverklaring Organisatie Broeders van Liefde
Het referentiekader onderwijskwaliteit
De pandemiescenario’s ontwikkeld door Vlaams Ministerie Onderwijs en vorming.
Principieel akkoord toekomst gewoon onderwijs zoals ontwikkeld op verschillende thematische directiedagen.

In onderwijs werd een ’kleurencode‘ uitgewerkt. Afhankelijk of het spreekwoordelijke coronaverkeerslicht op groen, geel, oranje of rood staat, zullen er andere veiligheids- en organisatieregels gelden. We kunnen dat vergelijken met de dreigingsniveaus bij terreur. De vier kleuren (groen=nul risico, geel=laag risico, oranje=matig risico, rood=hoog risico) werden in deze tool weerhouden.

Schooljaar 2020-2021 start (allicht) op in code geel. Dat betekent dat scholen naast contactonderwijs ook afstandsleren organiseren. Logischerwijs roept dit een aantal vragen op, waar we nu al verplicht zijn om over de antwoorden na te denken. Welke keuzes zullen we maken in onze lessenroosters als er op woensdag enkel afstandsleren kan zijn? Zullen we dan het normale uurrooster en de vakken die op woensdagvoormiddag ingepland staan via afstandsonderwijs geven? Of voorzien we eerder in inwisselbare blokken van 2 of 4 lesuren zodat de ene week het ene vak en de andere week het andere vak via afstandsleren kan? Kunnen we niet het blok van de woensdagvoormiddag elke week op een andere voormiddag zetten en dat andere voormiddagblok dan via afstandsleren organiseren? We kunnen er ook voor opteren om een of meer seminarie-uren in te richten via afstandsleren. Kan er een afweging gemaakt worden om er bij het roosteren op te letten dat er voor gelijkaardige klassen in een bepaald leerjaar gelijkaardige keuzes gemaakt worden? Kunnen we ook afwijken van de optie om op woensdag niet in contactonderwijs te voorzien? Misschien is het wel zo dat we er eerder voor kiezen om voor elke klas een bepaalde dag per week via afstandsleren in te richten. Of kunnen we voor elk leerjaar een bepaalde dag toewijzen voor afstandsleren? Of overwegen we om op 4 lesdagen 8 lesuren in te richten?

Per bouwsteen van het tempelmodel (visie, kernopdrachten, leiderschap, mensen, cultuur, systeem, structuur) komen de vier kleuren aan bod. Om scholen te helpen bij deze denkoefening heeft de pedagogische begeleidingsdienst Broeders van Liefde een reflectietool opstartscenario’s ontwikkeld.

In de groene kleur wordt er vanuit gegaan dat de school tijd kan maken om te reflecteren om zich voor te bereiden op eventueel hogere risicosituaties. Als groen wordt aangeklikt in de tool, krijg je dus alle reflectievragen te zien over deze bouwsteen van de integrale goestingstempel.

Indien een school in een hogere risicozone komt, dan worden enkel die reflectievragen uitgelicht waar er op dat moment moet over nagedacht worden maar ook welke handelingen moeten uitgevoerd worden. Komt men in een nog hogere risicozone, dan blijven de eerder uitgelichte reflectievragen (uit de gele en oranje risicozone) staan, maar komen er nog extra reflectievragen of acties bij.

De tool is handig te gebruiken binnen het eigen directieteam op een strategische beleidsdag of andere beleidsvergadering,, … maar is ook heel handig voor die scholen die reeds in een traject Scholen Slim Organiseren zitten omwille van de reeds gekende referentiekaders.

What

De tool is een taartvorm waarin elke spie van de taart een bouwsteen vertegenwoordigt. Elke spie is onderverdeeld in de 4 bekende kleuren van de pandemiescenario’s. Als je op 1 van de kleuren klikt, dan kom je automatisch bij de reflectievragen/to do’s over deze bouwsteen in de betreffende pandemiekleur. De bedoeling is dat directieteams hiermee aan de slag kunnen gaan om hun eigen werking in kaart te brengen voor schooleigen afspraken en werk- en lesroosters per team. Het is niet de bedoeling om terug te grijpen naar de situatie van pre-corona, maar de schoolorganisatie zo te ontwerpen dat er wendbaar kan geschakeld worden tussen de verschillende scenario’s naargelang de “crisis” die zich voordoet, bv. besmettingsgraad van pandemie, maar evengoed lerarentekort, veranderende diversiteit van de instroom, capaciteitsbezetting,…

Kunnen we onze scholen zo organiseren dat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen indien we opnieuw geconfronteerd worden met een dergelijke crisis? Welke ‘lessons learned’ nemen we mee in onze verdere organisatie? Welke stappen durven we zetten?

We hopen dat deze reflectietool vooral een hulpmiddel kan zijn bij eventuele uitdagingen waar we als cluster/school mee kunnen geconfronteerd worden. De tool is het resultaat van teamwerk binnen de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde. Een dankwoord voor de ondersteuning van onze scholen is hier dan ook op zijn plaats.

De school als een zeester

De uitdagingen in onderwijs aangaan en op grotere schaal over scholen heen samenwerken zijn opportuniteiten om structurele dysfuncties in het onderwijs aan te pakken. De keuze van een organisatiemodel voor de school is cruciaal. De gecentraliseerde schoolorganisatie met een strakke hiërarchie en top-downleiderschap werd eerder al voorgesteld als een spin (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/). Toen werd al duidelijk dat het vandaag geen geschikt model meer is. De arbeidsorganisatie aanpakken en de school organiseren zoals een zeester zijn kansen om professioneler onderwijs te organiseren. Arbeidsorganisatie is de wijze waarop een organisatie (school) de werkzaamheden die worden verricht, verdeelt in verschillende jobs.

De metafoor van de zeester

Het beeld van een gedecentraliseerde organisatie op basis van vertrouwen in de kracht van samenwerking dat Brafman en Beckstrom voor een nieuwe organisatie van het werk gebruiken, is de zeester. Dat diertje heeft een gedecentraliseerde zenuwstructuur, die regeneratie toelaat. Als één poot of arm ontbreekt of uitvalt, begint het organisme niet te wankelen. Elke poot is namelijk onafhankelijk van de andere poten en kan zo in leven blijven. Het besturingssysteem (of ‘de kop’) bevindt zich in de poten. Een poot kan zelfs een nieuwe zeester worden. Als ‘de kop’ een klap krijgt, dan blijft de organisatie bestaan. Het besturen van haar organisme is gedecentraliseerd naar de verschillende poten, die elk zelf beslissingen kunnen nemen. Denken en doen zijn hier niet gescheiden zoals in een spinorganisatie.

De zeester is een metafoor voor een gekantelde organisatie met zelfsturende teams. Ze staat voor een eenvoudige organisatie die flexibel is en waar kennis en macht zijn verdeeld over verschillende teams. De teams zijn zelfsturend en staan in voor de kernopdrachten, voor de corebusiness van de school. Deze kernopdrachten worden niet versnipperd, maar zoveel mogelijk samengehouden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/).

De teams vormen vaste nesten waardoor duurzame relaties ontstaan om met goesting aan de slag te kunnen. Teams hebben in de zeesterorganisatie geen eenvoudige opdrachten, maar multifunctionele of meer complexe opdrachten. We streven dus naar een eenvoudige organisatie waar teams complexe opdrachten opnemen in de plaats van een complexe spinorganisatie waar elkeen een ‘eenvoudig’ (stukje)opdracht opneemt.

Subsidiariteit

Teams krijgen ondersteunende en voorbereidende taken toegewezen en waar nodig ook bevoegdheden. Door de bevoegdheden zo laag mogelijk te leggen, ligt het beleidsvoerend vermogen ook bij die operationele en ondersteunende teams en niet alleen bij het management. Ze beschikken dus over een integraal beleidsvoerend vermogen. Ze hebben bepaalde regeltaken zoals planning, kwaliteit, inscholing van nieuwe medewerkers, budgetbeheer … Zaken die in de klassieke spinorganisatie het domein zijn van de functionele, ondersteunende teams zoals personeel, mentoring, logistiek, boekhouding. De schoolorganisatie wordt daardoor minder complex. Waar de regelbevoegdheden in het team zitten, gaat de besluitvorming sneller omdat er minder tussenschakels zijn. Bovendien zijn de gevolgen van beslissingen direct zichtbaar en verminderen de kosten voor afstemming en coördinatie op school. Het team is samen verantwoordelijk voor een geheel van onderling afhankelijke opdrachten en krijgt hiervoor alle bevoegdheden die nodig zijn om het werk goed te doen. Zeesterorganisaties laten iedere schoolmedewerker doen en denken, kortweg ’doenken’. Zo worden er actieve jobs gecreëerd https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/.

De teams zijn integraal verantwoordelijk voor de kernopdrachten en daardoor ook heel onafhankelijk, flexibel en wendbaar. Ze hebben een gedeelde visie en een duidelijke richting voor ogen. Ze streven de doelen na die horen bij de kernopdrachten. Ze zijn erop uit om de processen die aan hen zijn toegewezen continu te verbeteren en waar nodig mee te vernieuwen. Elk team zorgt voor de interne afstemming en voor de afstemming met de externe omgeving voor de opdrachten en bevoegdheden die aan hen zijn toegewezen.

Neem nu de zorg. Vandaag moet de leerkracht een zorgvraag doorgeven aan de zorgleraar. Die kan via de zorgcoördinator bij het CLB belanden en terug. Eventueel moeten de ouders worden betrokken. Er moeten gegevens doorgegeven worden voor het volgende schooljaar. Vaak wordt dat georganiseerd via het leerlingenvolgsysteem, waardoor het systeem de leerling beter kent dat de leerkracht. Je kan je school ook zo organiseren dat de zorg gedurende meerdere jaren simpelweg door hetzelfde team rond de leerling wordt georganiseerd.

Voorzieningen stroomlijnen en gedeelde diensten (‘shared services’) organiseren bij een schaalvergroting, is dus ook niet altijd de optimale oplossing. Het onderhoud in een hotelopleiding waar de hygiëne bijzonder belangrijk is, kan bijvoorbeeld beter in eigen beheer worden uitgevoerd dan door het centrale onderhoudsteam.

Zeelmanagement

In tegenstelling tot de ketting uit de spinorganisatie is een zeel niet zo zwak als de zwakste schakel. Een zeel bestaat uit vervlochten touwen die door het team worden vastgenomen. Alle strengetjes van het touw zijn in elkaar verwikkeld en ieder strengetje is er dan ook van het begin tot het einde bij. Het primaire proces van de school, de vier kernopdrachten, zijn vier verschillende touwen vervlochten tot één zeel. Elk touw staat voor een specifieke kernopdracht. Die kernopdrachten horen bij elkaar en versterken elkaar. Doordat iedereen van het team er van in het begin tot het einde bij is en aan één zeel trekt, werken ze samen aan het gemeenschappelijke resultaat. De strengetjes en de touwtjes apart zijn minder sterk dan het vervlochten zeel. Teamwerk is trekken aan één zeel. Zo is ook het zelfsturend team sterker dan de individuele teamleden. In dit zeelmanagement zijn de leden – letterlijk – ontketend en ontdaan van onnodige bureaucratie.

Leidinggevenden zijn in de zeesterorganisatie gericht op motivatie, betrokkenheid, persoonlijke ontwikkeling en teamvorming voor het creëren van betrokkenheid en energie. Ze gaan decentraal tewerk. Zinvolheid en betrokkenheid zijn daarbij echte sleutelbegrippen. Leiders trachten ruimte te geven aan de teams om zelfstandig te leren worden.

Transformatie van spin naar zeester

Als je de spinorganisatie wil kantelen naar een zeesterorganisatie, is de grootste uitdaging de controle loslaten en vertrouwen te hebben in de capaciteit van je medewerkers. Het is de condities creëren opdat medewerkers en leerkrachten met goesting werken en zin ervaren in de bijdrage die ze leveren tot de totale ontplooiing van de leerlingen. Zelfsturing zet een organisatie op zijn kop en vereist een proces van lange adem, dat tegelijk met de transformatie kan worden uitgewerkt.

Ook schaalvergroting kan maar zin hebben indien we grootschaliger denken om kleinschaliger te kunnen organiseren. Kleinere zelfsturende teams zijn wendbaarder en kunnen dus sneller en adequater reageren op de dynamiek van de complexe omgeving. Het resultaat, betrokkenheid en verantwoordelijkheid van die zelfsturende teams dragen bij tot het succes van de samenwerking en een betere kwaliteit van het onderwijs voor de leerling. Elke keer weer opnieuw en op een andere manier, want elke keer zeer wendbaar.

Heropstart van de scholen

voorbeeld van een draaiboek

Ik zucht…

Ongeziene tijden. Er lag nog zoveel in het verschiet om te doen. Het ziet er nu anders uit. Massa’s vragen waar we geen antwoord op weten. Onzekerheid is nog de enige zekerheid.

Er komt heel wat op ons af vandaag. Adviezen, beslissingen, regels, preventie, hygiëne, bescherming, pedagogische aanpak, evaluatie, zomervakantie, … Er staat ons een lange marathon te wachten met een eerste sprint tot juli en een tweede hopelijk rustiger vervolg bij de opstart van volgend schooljaar. De komende 10 weken worden dan ook pittig, maar laten we er samen voor gaan. Voor onze leerlingen. De vele leerkrachten in de scholen, alle leidinggevenden binnen onze organisatie werken niet zomaar ‘hard’, maar ook ‘hart’. Wij zijn bijzonder trots op jullie engagement. Aan jullie, directies, wensen we om het geheel te blijven overzien, om in jullie sterkte te staan, om goed te communiceren en te coördineren, om het hoofd koel te houden als het nodig is, om goed te luisteren naar de noden en te zoeken naar de beste antwoorden, om met spirit jullie scholen te leiden in deze uitdagende periode. Deze rollercoaster zal best wat energie vragen. Laten we samen de sprint tot juli trekken om daarna dit heftige schooljaar af te ronden en uit te rusten, een aantal zaken op een rijtje te zetten en te evalueren en klaar te zijn om in september nieuwe uitdagingen aan te gaan. Want ook volgend schooljaar zullen we ons wendbaar moeten tonen in een crisis die nog een hele tijd zal aanslepen.

In deze nota proberen we een kader te scheppen voor de komende maanden. De Nationale Veiligheidsraad, Vlaams minister Ben Weyts, netwerkorganisatie KathOndVla en andere expertengroepen werken momenteel draaiboeken/checklists (met verplichte maatregelen en aanbevelingen) uit ter voorbereiding van de opstart van scholen en de exitstrategie i.v.m. coronamaatregelen. Allen geven aan dat het aan ‘de school’ is om keuzes te maken (lees: de juridisch verantwoordelijke is het schoolbestuur) en de school herop te starten in veilige omstandigheden. Hoe ver moeten we daarin gaan? Hoe de school reorganiseren in een periode met veel onduidelijkheid? Er is immers niet één organisatie, aanpak, veiligheid,… In de interne nota waarnaar ik verwijs bereiden we proactief al één en ander voor om een nieuwe aanpak te kunnen doen werken. Het tekent het kader uit hoe we het binnen onze organisatie aanpakken.

Een aantal voorschriften zijn het resultaat van participatief overleg. Ook de lokale preventieadviseurs spelen een grote rol bij de risicoanalyse. Toch willen wij benadrukken dat we hiermee pro en contra-argumenten voldoende hebben afgewogen om een “wijs oordeel” te vellen en daarmee houvast te geven bij het lokale overleg en de organisatie van onze scholen. Voor enkelen zal het teveel of te vergaand zijn, voor anderen niet ver genoeg. We rekenen erop dat onze directies in het lokale overleg tot een akkoord kunnen komen over deze nota.

Je vindt (bij wijze van voorbeeld) het draaiboek via deze link. Ook verwijs ik naar de algemene pagina met nieuws over de coronacrisis binnen de organisatie Broeders van Liefde.

Collega’s, succes bij het uitwerken van jullie alternatieve les- en werkroosters. We zijn ons allen bewust van de uitdaging! Hoe de wind waait, daar hebben we geen invloed op, hoe we de zeilen zetten, dat bepalen we zelf.

Ik kijk dan ook uit naar voorbeelden van alternatieve les- en werkroosters, anders onderwijsstructuren ed. Deel deze blog met onderstaande deelknoppen onder je collega’s en deel je inspiratie met elkaar in een reactie.

Verbouw je oude school

7 didactische adviezen over de heropening van de scholen

Deze keer laat ik prof. Kris Van den Branden als gastblogger aan het woord. Zijn opinietekst past in de reeks blogteksten die momenteel op mijn eigen blogsite worden gepubliceerd.

Als de scholen in mei weer zouden opengaan – zelfs als dat aanvankelijk in gespreide slagorde is – hoe worden de resterende schooldagen dan het best ingevuld? Business as usual? I don’t think so. Hieronder neem ik de vrijheid om 7 adviezen te formuleren aan het onderwijsveld, met dank aan de ziekenhuizen voor de inspiratie.

Focus op de essentie

Kijk naar de ziekenhuizen: hun reactie op de coronacrisis is ronduit indrukwekkend. Het ziekenhuispersoneel deed wat broodnodig was: focussen op de essentie en de eigen werking resoluut bijsturen om krachtdadig in te spelen op uitzonderlijke omstandigheden. Dat is precies wat schoolteams bij heropening ook best doen. Focus op de essentie: bepaal samen als team welke kennis, vaardigheden en attitudes écht cruciaal zijn om voor de zomervakantie nog aan te brengen, in te oefenen en uit te diepen. Zet de ballast aan de kant. Niet alles wat in het handboek staat, is even belangrijk. Wees zelf de handleiding. Kiezen is winnen, deze keer.

Differentieer

Stuur de manier waarop dat kerncurriculum wordt onderwezen resoluut bij. Ga er van uit dat sommige leerlingen tijdens de voorbije weken al hun online taken toegewijd hebben uitgevoerd en daarbij zelfs ondersteuning van hun ouders hebben gekregen, terwijl dat voor andere leerlingen helemaal niet geldt. De verschillen tussen leerlingen zijn ontegensprekelijk uitgediept. Daarom wordt differentiatie best de nieuwe standaardpraktijk, vanaf dag één na de heropening. Kijk naar de ziekenhuizen: die baseren hun behandeling van patiënten op een gedegen diagnose. Probeer dus tijdens de eerste schooldagen via observatie, gesprekken en toetsing te weten te komen waar elk van de leerlingen staat (wat hebben ze bijgeleerd? Wat hebben ze niet begrepen?). Differentieer vervolgens op basis van die evaluatie. Geef basisinstructie aan degenen die er nood aan hebben (en herhaald, indien nodig) en geef uitbreiding aan anderen. Buit de verschillen tussen leerlingen ook uit: laat leerlingen elkaar helpen in heterogene groepen, zelfs over klasgrenzen heen. De meta-analyse van Dietrichson e.a. (2017) over gelijke onderwijskansen toont aan dat coöperatief leren alle leerlingen doet groeien en de sociale kloof doet krimpen.

Maak dankbaar gebruik van hulplijnen

Prioriteren en differentiëren: snel gezegd, niet makkelijk gedaan. Maak dus dankbaar gebruik van alle hulplijnen die zich aanbieden. Er staat een legertje studenten van de lerarenopleiding klaar die nog een aantal stagelessen moesten geven. Herdenk die resterende stagelessen radicaal en schakel de studenten in als tweede leerkracht in de klas om gedifferentieerd onderwijs te faciliteren: Win (voor de leerkracht), win (voor de student), win (voor de leerling). Voer peer-tutoring in. Bekijk ook wat digitale tools hebben te bieden op het vlak van differentiatie, maar vergeet daarbij niet dat het menselijke contact tussen leerkracht en leerling door geen enkele digitale tool kan geëvenaard worden. Voor een leerling is de leerkracht de allerbelangrijkste hulplijn. Heel veel leerlingen hebben dat tijdens de afgelopen weken scherp ingezien (getuige het project “de 5 vragen” (de5vragen.com)).

Neem gedurfde beslissingen

Durf beslissen: voor elke goede maatregel die een schoolteam kan nemen, staan zes tegenargumenten te drummen om stokken in de wielen te steken. Veeg die van tafel in het belang van de leerling. De traditionele examenperiode van vier weken in juni met leerlingen die ’s namiddags weer thuis moeten studeren? Are you kidding? Denk andersom: bij heropening eerst een korte evaluatieperiode van een paar dagen, dan gedifferentieerd lesgeven, voortdurend blijven evalueren hoe de leerlingen vorderen en hen gepersonaliseerde feedback geven waaruit ze verder kunnen leren. En blijven lesgeven tot 30 juni. Door de juni-examenperiode drastisch in te korten, win je kostbare lesdagen. Wie bovendien 10 weken lang ook op woensdagnamiddag een lesaanbod voorziet, heeft 5 hele dagen (dus een volle schoolweek!) bijkomende lestijd gecreëerd. En de afstudeerders in het basis- en secundair? Test of toets datgene waarover u op dit moment nog geen zekerheid heeft. Geef leerlingen na een eventuele eerste gefaalde test uitvoerig feedback en geef hen nog voor 30 juni een tweede examenkans als compensatie voor het feit dat ze het zoveel weken zonder ‘live’ begeleiding hebben moeten stellen. Denk creatief na over hoe zomer- of alternatieve stages ook nog kunnen meetellen voor sommige leerlingen om dat diploma binnen te halen. Think outside the box: laat uw geest zijn kot uit.

Lezen, lezen, lezen

Begrijpend lezen geeft zuurstof aan leren. In alle vakken moeten leerlingen begrijpend lezen om te leren. En net van een cruciale zuurstofcompetentie als begrijpend lezen is het negatieve vakantie-effect voor kwetsbare leerlingen sterk aangetoond. Bedenk dus hoe impulsen kunnen worden gegeven om alle leerlingen vanaf de heropening van de scholen, te laten lezen, lezen, lezen. Tijdens alle lesdagen, alle vakken, alle weekends, én tijdens de zomervakantie. Duw dat kwartiertje vrij lezen per schooldag er nu eindelijk door. En denk verder dan uw klasdagen nog lang en breed zijn. Push uw gemeente om een leescoördinator aan te stellen die de intensifiëring van leesbevorderingsinitiatieven in de bib, op speelpleinen, tijdens zomerscholen, van mei tot december een turboboost geeft. Organiseer met vrijwilligers een zomerleesschool of een leesclub voor de zwakke lezers in uw school.

Werk samen!

De vereende krachten die nodig zijn in een ziekenhuis, en in een hele samenleving, om een coronacrisis te overwinnen, zijn ook broodnodig in het onderwijs om de corona-aanslag op leerwinst in te perken. Leraren doen er nu, meer dan ooit, goed aan om samen te werken, van elkaar te leren, bij elkaar inspiratie te gaan halen, samen activiteiten uit te werken en samen voor de klas te staan. Schoolteams doen er goed aan om samen, over alle vakken heen, de prioriteiten in het lespakket te bepalen, en om samen een plan voor de langere toekomst, voorbij de zomervakantie van 2020, uit te stippelen. Als er één ding is dat de coronacrisis ons leert, is het dat we samen veel sterker staan.

Blijf optimistisch

Dit is geen verloren schooljaar. We zaten al in maart, dus de leerlingen hadden al veel geleerd. Bovendien hebben ze ook heel veel geleerd tijdens de afgelopen weken: over virussen, crisissen, sociale relaties, overleven, digitale tools. Veel leerlingen hebben hun creatieve vermogens kunnen botvieren en ontwikkelen. En er is nog tijd. Er is voor de grote meerderheid van de leerlingen nog heel veel tijd om die 25 of 30 verloren schooldagen goed te maken. Er is nog tijd om leerlingen volgend schooljaar en de jaren daarna te laten bijbenen, inhalen, voorthollen. Vooral als die tijd goed besteed wordt. Als de zorg in de school geoptimaliseerd wordt. Als de lessen die deze crisis biedt nog lang blijven nazinderen. Als de competenties die lerarenteams nu opbouwen rond digitaliseren, differentiëren en prioriteren, nog lang renderen. Als leraren zich evenzeer als lerenden opstellen als hun leerlingen. Als alle schoolmakers beseffen dat optimisme de basis-mindset van onderwijs is en dat kwaliteitsvol onderwijs drijft op de gezamenlijke energie, bezieling en professionaliteit van leerkrachten. Dit is dus geen verloren schooljaar. Wie dat durft te zeggen, minacht de professionele deskundigheid van onze schoolteams.

Conclusie

De coronacrisis geeft onderwijsteams een gouden kans om boven zichzelf uit te stijgen. Want, laten we het ootmoedig toegeven: prioriteren en differentiëren zijn niet de sterkste kanten van het Vlaamse onderwijs. Schoolteams vervloeken collectief het overladen curriculum, maar vinden het o zo lastig om ook maar één jota van het handboek niet aan te bieden. Het tuinhuis puilt uit, maar de oude, versleten, kapotte fiets krijgen ze niet naar het containerpark. Schoolteams weten dat niet alle leerlingen hetzelfde leren op dezelfde manier op hetzelfde moment, maar vinden het o zo lastig om minder klassikaal les te geven en meer variatie in werkvormen in te bouwen. Now is the time. Nu biedt de buitenwereld het onderwijsveld een ultieme reden om het heft in eigen handen te nemen en de zwakke plekken in het weefsel te herstellen. Nu dwingen de omstandigheden de scholen om dat te doen. En, vooral, om dat samen te doen. Grab the opportunity! Go for it!

Gastblogger is prof Kris Van den Branden. Hij is hoogleraar taalkunde en lerarenopleider aan de KU Leuven. Zijn pleidooi over duurzaam onderwijs publiceert hij op zijn eigen blog https://duurzaamonderwijs.com/. Eerder al publiceerde hij een samenvattende blog over “scholen slim organiseren, anders werken met goesting”, een oproep naar meer teamverantwoordelijkheid. https://duurzaamonderwijs.com/?s=scholen+slim+organiseren&submit=Zoeken

Hoe ziet in het nieuwe normaal mijn les- en werkdag er uit?

Wanneer een team gedurende meerdere schooljaren verantwoordelijk is voor de kernopdracht bij eenzelfde community van leerlingen, dan heb je natuurlijk ook een ander werkrooster https://yvesdemaertelaere.com/2020/04/07/het-nieuwe-normaal-naar-een-ander-les-en-werkrooster/. Je kan je afvragen hoe zo’n dag er dan uitziet.

Van lesuren naar tijdsblokken

Elk team maakt voor zijn community een werkrooster met tijdsblokken van bijvoorbeeld 2 of 3 uur of per halve dag waarbij vooral de goesting om te leren centraal staat. Een combinatie van didactische methodes moet garant staan voor beklijvend en diepgaand leren. Een suggestie voor invulling van die tijdsblokken kan zijn:

Begeleid zelfstandig studeren op school (met een kleine instructie als inleiding en daarna zelfstandig werk, al dan niet in een grote ruimte zoals een openleercentrum of uitwaaierend in verschillende lokalen)
Afstandsonderwijs via het digitale leerplatform (eventueel met livestreaming, chatbots en artificiële intelligentie)
Instructielessen voor vakgebonden kennis en/of vakoverschrijdende theorie. Soms is het aantal lesuren per week voor een vak te beperkt of is de leerstof te specialistisch waardoor het lijkt op zichzelf te bestaan. Dergelijke instructielessen bieden de (theoretische) leerstof gegroepeerd aan gedurende een bepaalde periode.
Geïntegreerd werken in thematische blokken (burgerzin, relaties, spiritualiteit, maatschappelijke thema’s, klimaat, mobiliteit,… waarbij leerdoelen geïntegreerd worden aangereikt). Dat is soms gemakkelijker in het basisonderwijs omdat het secundair onderwijs sterk vakgericht werkt. Anderzijds zijn sommige onderwerpen moeilijk om in één vak te stoppen. Meerdere leerkrachten werken dan samen aan bepaalde eindtermen of leerdoelen. Zo kunnen bepaalde thema’s benaderd worden vanuit verschillende invalshoeken.
Onderzoeksprojecten en seminariewerk (voor bv. toepassingen) of workshops (al dan niet met externen)
Sport, spel en beweging
Kunst, cultuur en creatie
Werkplekleren of leren op locatie in de omgeving van de school (kooklessen in de keuken van het woonzorgcentrum, labowerk of machinebesturing in een bedrijf, …). De school is dan een hub in de wijk https://yvesdemaertelaere.com/2018/05/09/under-construction/.
Gevallenstudies om theoretische kennis te koppelen aan de praktijk en theorie meer levensecht te maken.
Coaching van leerlingen, welbevinden en persoonlijke relaties
Presentaties, rapportering en evaluatietijd
Eigen teamoverleg
…

Niet iedereen tegelijk op school

Voor sommige tijdsblokken is de community in zijn geheel aanwezig op school (met respect voor social distancing). Dat kan bijvoorbeeld bij instructielessen of thematische lessen. Maar je kan niet altijd met 80 à 100 leerlingen tegelijk werken. Voor andere tijdsblokken kan de community worden opgedeeld in kleinere groepjes (leerwerkgroepjes) volgens een bepaald criterium zoals talent, niveau of complexiteit, studiekeuze,… Elke leerwerkgroep krijgt begeleiding van minstens 1 leerkracht uit het eigen team. Daarover maakt het team zelf afspraken. Zo kunnen 2 of 3 leerwerkgroepen op school aanwezig zijn in de voormiddag en 3 of 2 andere leerwerkgroepen in de namiddag. Dan kan diezelfde les 2 keer gegeven worden naar analogie met parallellessen in het klassieke systeem. In dit voorbeeld zijn steeds 5 leerkrachten uit het team bezig met direct contact met leerlingen, terwijl andere begeleidende of regelende opdrachten kunnen uitvoeren. Dat laat toe te differentiëren tussen leerlingen zonder de werklast van de leerkracht te laten stijgen.

Op vaste momenten speeltijden met alle leerlingen tegelijk, onder toeziend oog van alziende opzichters, zijn er bijvoorbeeld niet meer. Wel wordt dagelijks een sport, spel, recreatief of ander actief element of teambuilding doelgericht ingelast. Het zijn de teamleden zelf die instaan voor deze activiteiten. Vaak een ideaal moment om als coach je leerling eens “anders” te leren kennen. Dat wordt allemaal in het teamoverleg en het werkrooster ingepland. Gedaan met de coördinator die zit te zwoegen om wacht- en toezichtsregelingen en vervangingen op te stellen. Het wekelijks teamoverleg dient ook om de planning van de komende week te overlopen, afspraken bij te stellen e.d.

Het spreekt voor zich dat de leerlingen het werkrooster kennen en bij aanvang duidelijkheid hebben over de verwachtingen en de doelstellingen. Leerlingen moeten weten welke leerdoelen in de focus staan. Onder begeleiding maken leerlingen een eigen planning. Leerkrachten bespreken tijdens de individuele coaching de leer- en planningsstrategieën die bij hen passen. Ze krijgen dan ook feedback op het geleverde werk uit de vorige week/periode en maken afspraken voor bijsturing. Vermits ze lessen, taken en opdrachten zelf inplannen, geven ze zich meteen zelf huiswerk op indien het niet binnen de gestelde deadline afgewerkt geraakt.

Thuis (of elders) leren

Daarmee wordt niet het klassieke huiswerk bedoeld. Leerlingen die thuis werken, kunnen zinvol leren via goed afstandsonderwijs. Het is een les in opnieuw reflecteren over de kern (focussen) en loskomen van het handboek. Dat vraagt wat behendigheid en werk, maar in team is dat gemakkelijker dan elk apart. Goed uitgewerkte digitale leerpaden met gebruiksvriendelijke tools, zetten leerlingen aan om zelfstandig te leren en te oefenen. Wanneer ze – naar analogie met gaming – de nieuwe leerinhoud begrijpen en de oefeningen correct maken, schakelen ze over naar een volgend level. Zo wordt de moeilijkheidsgraad steeds opgedreven. Elk kan op eigen tempo werken. Ze kunnen niet overstappen naar een volgend level zonder het voorgaande level goed af te werken. Dat is uiteraard een nieuwe vorm van evaluatie of toets (zonder punten). Maar deze houdt wel rekening met individuele verschillen tussen leerlingen. Niet iedereen zal het hoogste level moeten halen voor elk onderdeel. Dat kan verschillend zijn qua leeftijd, talent of studierichting van de leerling. Indien afstandsonderwijs goed wordt georganiseerd, kunnen leerlingen op afstand zelfs meer feedback ontvangen dan in de klassieke klassetting. Via chatbots en chatfuncties (https://yvesdemaertelaere.com/2019/10/16/futuristisch-onderwijs-welkom-in-de-klas-van-de-toekomst/) kunnen ze ook permanent een hulplijn krijgen van de leerkracht of van medeleerlingen. Want een medeleerling die uitleg geeft, leert tegelijkertijd ook bij.

Evaluatieportfolio

Het rapport wordt op deze manier een echt evaluatieportfolio. De behaalde levels tijdens het afstandsonderwijs worden uiteraard meegeteld. Het team van leerkrachten geeft feedback tijdens het proces over de manier van samenwerken, zelfstandig leren, enz. Niet direct louter een rapportering per vak, maar voor de grote leerdoelen. Rapporteren over de doestellingen i.p.v. punten per vak betekent uiteraard dat de leerling weet welk leerdoel voorop staat.

Het wekelijkse coachingsmoment krijgt een formele neerslag en is helemaal niet vrijblijvend. Naast de procesevaluatie wordt evident ook aan productevaluatie gedaan. Toetsen of examens afleggen onder bepaalde tijdsdruk en in staat zijn leerstof te abstraheren en toe te passen, levert ook interessante informatie op.

Die evaluaties kunnen worden aangevuld met peerevaluaties van medeleerlingen. Het geheel kan zelfs worden aangevuld met een soort creatief ’meesterschapswerk‘ waaruit de integratie van leerdoelen, kennis en vaardigheden uit verschillende disciplines blijkt. Niet alleen moeten leerlingen ’het spel‘ spelen, maar misschien ook het spel mee kunnen ontwerpen.

De evaluatieportfolio geeft dus een beeld van de opgedane kennis, vaardigheden, attitudes en de persoonlijke groei van de leerling. Het geeft duiding over de leerwinst die werd bereikt.

Idealiter laten we het klassieke rapportboekje achter ons en gebruiken we dit tijdsgewricht om die portfolio digitaal aan te bieden. Eentje waarbij deze keer de leerling zelf eigenaar is van zijn portfolio en waar hij/zij dan toegang geeft aan de leerkrachten (binnen en buiten de school) van wie hij/zij leert. Het is de leerling die beheerder is en een account verleent aan de leerkracht die feedback geeft.

Wanneer het team meerdere schooljaren na elkaar diezelfde community begeleidt, dan heb je ook niet elk jaar meer de druk om leerlingen weg te oriënteren. We houden ze zoveel als mogelijk samen om elke leerling te laten excelleren. Wanneer ze dan na 2 of 3 of 4 schooljaren overgaan naar een ander team, dan kan dit een nieuw ritueel op school zijn dat gevierd wordt.

Heb je een goed voorbeeld van alternatief les- en werkrooster ontworpen? Laat het hieronder aan elkaar weten om elkaar te inspireren. Wie deze en voorgaande blogs wil delen, kan de onderstaande deelknoppen gebruiken.

Hoe corona innovaties tot volwassenheid brengt

Innovatieve ideeën in onderwijs? Er waren altijd redenen om er niet aan te beginnen! Ook Steiner of Montessori zochten liever heil in het oprichten van nieuwe methodescholen. De grote uitdaging ligt in de transitie van een bestaande school, met de actuele leerkrachten, directies en visies. Elke onderwijsverandering moet immers gerealiseerd kunnen worden met de bestaande medewerkers. Als die vernieuwing de toets van de praktijk niet doorstaat, dan gaat ze vaak niet door. Vele bewegingen, stoere verklaringen en (politieke) hervormingen hebben amper de klasvloer bereikt, en zijn blijven steken in de bovenlagen van het systeem. We moeten leren leven met het idee dat niet alle goede innovaties de tand des tijds doorstaan. Allicht enkele innovaties slagen er in een heel systeem in verwarring te brengen, net hét kantelpunt om duurzaam en maatschappelijk relevant te zijn.

1. De onderwijsgrammatica is grotendeels steeds dezelfde gebleven

Grofweg gelden in onderwijs volgende grammaticaregels omdat we ze altijd zo gewoon zijn geweest (zie https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/):

Leerlingen geordend in leerjaren en in klassen (ze hebben dus ongeveer dezelfde leeftijd).
Frontaal onderwijs is de meest voorkomende werkvorm. Elke klas heeft zijn eigen leerkracht en elk vak wordt gegeven door een vakleerkracht.
Het leerproces wordt verknipt in vakken of disciplines.
Het leerproces wordt afgerond met een evaluatie in de vorm van toets uitgedrukt in punten op het rapport.
Op het einde van elk leerjaar wordt de eindbeoordeling uitgesproken om te kunnen overstappen naar een volgend leerjaar. Wie niet slaagt, moet het leerjaar opnieuw doen.
Elke school organiseert de lessen tussen 8.30 en 16.30u.
Bijna alle scholen hanteren de woensdagnamiddag als halve vrije dag.
Aandacht voor specifieke onderwijsbehoeften of bepaalde problemen gebeurt via vrijgestelde coördinatoren.

De vele gelanceerde onderwijsvernieuwingen hebben in elk geval gezorgd voor uitdaging. Er werd ten minste nagedacht over het doel, visie en de norm die moet gehaald worden. Maar fundamenteel wijzigde het onderwijsparadigma niet. De context (structuur, wetgeving, mindset, opleidingen,…) bleef dezelfde. Dit doet me besluiten dat de externe omgeving eigenlijk even bepalend is als de innovatie zelf!

2. Externe schok

Welnu, wanneer er een grondige verschuiving plaatsvindt in de (externe) context én tegelijk een waardevolle innovatie optreedt, dan raakt het systeem iets gemakkelijker uit evenwicht waardoor de kans groot is dat de innovatie uitgroeit tot een grotere beweging. Zo brak bijvoorbeeld op het einde van de 19^de eeuw de eerste elektrische auto nooit door omdat men zich geen auto kon voorstellen zonder benzine of diesel te tanken. Er was toch overvloed aan brandstof? Met jarenlang fileleed en stress tot gevolg! Het is pas wanneer het klimaat schreeuwt om aandacht en de beperking van aardoliereserves dreigt, dat de elektrische auto als innovatie lijkt door te breken in een sterk wijzigend mobiliteitslandschap. We noteren intussen 2020. Ook het jaar dat de coronashock als ‘kanteljaar’ de geschiedenisboeken zal ingaan. De koorts van de globale maatschappij, economie en klimaat liep zo hoog op dat we – letterlijk – collectief ziek werden. Het is een disruptie van onze context waardoor innovatie kan uitgroeien tot een nieuwe norm. Deze keer een verandering zonder voorbedacht plan.

Het bestaande onderwijssysteem stond al onder druk door vele uitdagingen (lerarentekort, onderwijskwaliteit, schooluitval, loopbanen, superdiversiteit, introductie ICT,…). Wat jarenlang goed gewerkt heeft, werkt vandaag niet meer goed. Scholen slim, warm of anders organiseren is iets waar we tot nu toe onvoldoende tijd voor hadden, maar ooit wel eens zouden opnemen als ’de andere uitdagingen‘ geregeld werden.

3. Sensebreaking (een afscheid van het oude)

En zie, de ’oorlog tegen een onzichtbaar minuscuul klein beestje‘ zet het onderwijsparadigma op zijn kop. Hals over kop moesten velen afscheid nemen van hun (oude) manier van werken. Vernieuwingen die vroeger door de gevestigde orde absoluut niet konden, zijn vandaag al veel minder een probleem.

De leerlingen zitten niet meer in klasgroepen, maar leren thuis. Ze doen dat op alle mogelijke momenten van de dag (buiten de klassieke schooluren). Geen klassieke lesdagen meer!
Er is geen frontaal onderwijs meer, maar eerder een gepersonaliseerde, digitale aanpak via afstandsonderwijs en onlineleerplatformen om zoveel mogelijk leerverlies tegen te gaan.
Elke vakleerkracht geeft eigen oefeningen en opdrachten om de leermodus te behouden, wat leidt tot een gigantische werkbelasting voor leerlingen (en ouders).
Leerkrachten moéten meer dan ooit onderling afspreken, wil men resultaten behalen.
Hoe gaan we dat ‘zelfstandig’ werk evalueren op het einde van het schooljaar als de punten voor deze opdrachten niet mogen meetellen? Is er nog leerwinst?
Indien er geen nieuwe leerstof aangeboden wordt, gaan de leerlingen dan geen kennis missen om de schoolloopbaan niet te hypothekeren?
…

Beschikbare innovaties (sociale media, leerplatformen, video en andere e-learningsystemen, afstandsonderwijs,…) waren reeds grotendeels aanwezig, maar krijgen nu de kans om door te breken en zich te verheffen tot een nieuwe standaard in ons onderwijs. De ‘solisten voor de klas’ hebben elkaar ook nodig en vormen teams. Onvoorbereid moeten ze samen zoeken naar antwoorden op uitdagingen waarop men zich niet kon voorbereiden, maar toch realiteit zijn geworden…

4. Sensemaking (leren in tijden van onzekerheid)

Na de ‘collateral sensebreaking’ ontstaat een grote periode van chaos en onzekerheid. In die onzekere periode tussen het oude (dat plots verlaten werd) en het nieuwe (dat er nog niet is), ontstaat een fase van ‘sensemaking’. Leerkrachten en directies gaan op zoek naar de betekenis voor de vele goede initiatieven die ontstaan of onlinetools die nu wel écht ingezet worden. Al is plaats- en tijdsonafhankelijk leren en werken niet nieuw, het is en blijft een uitdaging om met elkaar in verbinding te blijven. We missen evident de meerwaarde van de fysieke ontmoeting, maar de digitale onlineplatformen bewijzen hun meerwaarde. Soms van het goede teveel. De schoolorganisatie kan plots onderwijs organiseren zonder leerlingen op school. Het organiseren van de relatie met en tussen leerlingen en het welbevinden is nog nooit zo prominent uitgesproken. Leerlingen laten excelleren krijgt een heel andere dimensie. Leerkrachten zijn creatief en gaan samen op zoek naar de dingen die werken voor de veranderende context. Vroeger deden ze dat ook, maar ze kwamen vaak niet verder dan verbeteringen aanbrengen aan het bestaande systeem. Dan krijg je hetzelfde effect als het uitzicht op de achterbouwen en koterijen vanuit de trein.

Die sensemakingperiode doet de geesten rijpen. Leerkrachten nemen leiderschap op! Klassiek lesgeven zit er nu niet meer in, maar de mist van de onzekerheid schept ruimte voor nieuwe dingen. Pas wanneer de leerkrachten de tools echt kennen en de opportuniteiten van het anders (slim) organiseren zien, kunnen ze omgaan met die grotere diversiteit en kunnen ze afwijken van de uniforme benaderingen. Het wordt mogelijk nooit meer zoals voorheen. We komen terecht in een nieuwe periode van ‘sensegiving’.

5. Sensegiving (stabilisatie)

Betekenis geven betekent openstaan, nuanceren en vaststellen. Niet iedereen beschikt thuis over internet en computer voor afstandsonderwijs. Alhoewel digitale tools de nodige ondersteuning geven, gaat niets boven warme relaties tussen mensen. Scholen mét leerlingen zullen dus blijven bestaan. Leren gebeurt immers samen in groep. Wekenlang geen klassieke les is toch zo’n ramp nog niet? Ze zullen ongetwijfeld andere dingen leren die ze op school niet leren! Misschien dat we met z’n allen iets meer overtuigd zijn geraakt dat leerlingen niet altijd (samen) op school moeten zijn, dat het vaste lesrooster kan verlaten worden, dat leerlingen anders gegroepeerd kunnen worden dan in leerjaarklassen. Misschien hoeft er geen klastitularis of klasleraar meer, maar is elke leerkracht een coach van x-aantal leerlingen doorheen de volledige schoolloopbaan. Misschien hebben we wel de voordelen ontdekt van leerkrachten die samen een team vormen en zich bekommeren over een community van leerlingen. Mogelijk wordt de stap gezet om als team samen te kunnen overleggen op school, om samen lesmateriaal voor te bereiden, om leerlingen te bespreken, om zelf de communicatie met ouders op te nemen, …

Ongetwijfeld gaan we nog heel wat chaos (lees: leermomenten) moeten doormaken vooraleer de vernieuwde aanpak en organisatie zich zal verheven tot een nieuwe gewoonte (methode). Beide extremen zullen zich hopelijk ontmoeten, waardoor het beste van de twee werelden kan verenigd worden in een nieuw evenwicht. Dan wordt de innovatie volwassen. De sensebreaking is een feit, de sensemaking is aan de gang… Alle vertrouwen dat sensegiving er komt. Deze keer met een visie als kompas.

Van specialist tot neogeneralist

In de loop van de geschiedenis zijn er meerdere revolutionaire veranderingen geweest. Industriële revoluties brachten een ommekeer voor mens, organisatie en maatschappij. Bedrijven maakten de overgang van handenarbeid over machinearbeid naar computergestuurde machines en later robots. Telkens moest de bevolking mee de switch maken om aan de slag te kunnen blijven. En moest onderwijs zich ook aanpassen aan de veranderende samenleving. Kenmerkend zijn dat steeds dezelfde omwentelingen op vlak van energie, informatieverspreiding en logistieke infrastructuur aan de basis lagen.

De eerste industriële revolutie (eind 18^de en 19^de eeuw) of nuttigheidssamenleving 1.0

Aangedreven door steenkool leverde de stoommachine van James Watt mechanische energie. Logistiek en transport kregen een andere dimensie doordat ze grote hoeveelheden mensen en goederen kon verplaatsen. Dit zorgde voor een ongekende bloei in de mijn- en textielindustrie. Drukpersen konden snel en goedkoop kranten en boeken drukken en verhoogden zo de informatieverspreiding. Het onderwijs bracht arbeiders voort en door het aanleren van basiskennis daalde het analfabetisme fors. De focus was gericht op nuttigheid en wat mensen nodig hadden om te werken. Massale investeringen in spoorwegen en machineparken waren het gevolg. Die vooruitgang was niet mogelijk geweest zonder het hiërarchisch en centraal organiseren.

De tweede industriële revolutie (wisseling 19^de/20^ste eeuw) of productiesamenleving 2.0

Deze industriële of technologische revolutie is gebaseerd op wetenschap. Het ontdekken en oppompen van aardolie en de uitvinding van de turbine- en verbrandingsmotor zorgden voor een omwenteling in de productie, logistiek en transport. Door de uitvinding van de gloeilampen konden arbeiders langer werken in de fabrieken. Machineproductie zorgde voor meer aanbod (massaproductie) en lagere prijzen. De telefoon werd het nieuwe communicatieplatform wat de informatieverspreiding nog versnelde. Centraal aangestuurde organisaties werden groter en kregen meer macht. In (vak-)scholen werden leerlingen vakkennis bijgebracht en voorbereid op een job in de fabriek. De relatie tussen studie en job was vrij eenduidig. De focus kwam hier te liggen op de productiviteit of wat mensen nodig hadden om efficiënt te kunnen werken. Specialisten weten steeds meer over steeds minder, waardoor je steeds meer specialisten nodig hebt.

De derde industriële revolutie (vanaf midden 20^ste eeuw) of globale samenleving 3.0

Midden 20^ste eeuw – met de intrede van het internet – staan globalisatie, communicatie en digitalisering centraal. Samen met de opkomst van de computer wordt informatie overal en altijd beschikbaar. Het verbindt mensen met elkaar. Analoge en digitale netwerken zorgen voor een ongekende expansie. De traditionele machines worden nu computergestuurde machines. Bestaande gestandaardiseerde processen worden gedigitaliseerd. Men ging meer informatie produceren en verwerken wat leidde tot een toename van kennis (wetenschap) en een versnelling van de technologische ontwikkelingen. Wind- en zonne-energie worden verder toegankelijk en mensen en dingen worden door ‘The Internet Of Things’ met elkaar verbonden tot een reusachtig complex netwerk. Het wordt voor scholen steeds complexer om leerlingen voor te bereiden op al die nieuwe ontwikkelingen. De slinger slaat af en toe door richting (meer) universele vaardigheden zoals kritisch denken, groepswerk,… in de plaats van kennis. De focus komt te liggen op engagement en vaardigheid. Hoe kunnen we er voor zorgen dat mensen geëngageerd zijn op het werk? Maar achteraf gezien blijkt dit toch niet zo goed gelukt… Tijdens de derde industriële revolutie doet zich een paradigmawijziging voor waarbij informatie (kennis), het kapitaal en de productie niet langer gecentraliseerd worden in functioneel en verticaal georganiseerde organisaties.

De vierde industriële (digitale) revolutie (begin 21ste eeuw) of netwerksamenleving 4.0

De belangrijkste drivers tijdens deze transformatieperiode zijn demografie, globalisering en de technologische ontwikkeling.

Deze 4^de revolutie kenmerkt zich door nieuwe technologie en een toename van het snelle en mobiele internet, cloudtoepassingen, 3D-technologie, big data,… en is dus eerder een digitale revolutie. De maakindustrie wordt gecombineerd met cyberspace en smart data (cyberfysieke systeem). In de ‘smart society’ worden beslissingen steeds vaker genomen op basis van allerlei algoritmes. Deze revolutie treft niet enkel industriële organisaties, maar alle soorten organisaties inclusief social profit en onderwijs!

In een geglobaliseerde wereld gebeurt de kennisverspreiding op grotere schaal en veel sneller dan ooit tevoren. Op vlak van logistiek en transport ontstaan nieuwe middelen gebaseerd op internettechnologie. Ze zijn disruptief voor klassieke organisaties. Er doet zich een verschuiving voor van eigendomsrecht naar toegangsrecht. Niet het bezit telt, maar het gebruik (deeleconomie) of deelname telt. Wat zal leiden tot toenemende ongelijkheid en een grotere diversiteit.

De ssamenleving 4.0 of netwerksamenleving kenmerkt zich door het feit dat niet enkel het financiële kapitaal, maar vooral het sociale kapitaal van belang wordt waar een vernieuwende aandacht is voor de mens in het netwerk die open en samenwerking gericht is. Concurrentie en wantrouwen maken plaats voor samenwerking en vertrouwen. Eilanddenken wordt doorbroken en nieuwigheden ontstaan als resultaat van samenwerking. Taxi’s worden bedreigd door Uber, Cd’s worden vervangen door streamingdiensten, reisbureaus kampen met concurrentie van Airbnb, platformen voor film en series bekampen klassieke tv-zenders,… Organisaties die niet innoveren worden vroeg of laat bedreigd in hun bestaansrecht. Die netwerken zijn niet zozeer ingegeven door efficiëntiewinsten, maar eerder gericht op effectiviteit en maatwerk. Het is het verbinden van partners in het netwerk om iets nieuws te creëren dat elke afzonderlijke actor niet aankan.

Eens de (grote) investering in netwerkinfrastructuur gerealiseerd is én het netwerk dus aanwezig is, wordt de kost van informatieverspreiding, energie en transport relatief laag, wat opnieuw versnelling teweegbrengt met nieuwe verdienmodellen als gevolg. Sinds het world wide web een feit is, is het versturen van informatie of foto’s of video’s zo goed als gratis. Eens er voldoende infrastructuur voor wind- en zonne-energie aanwezig is, is het opwekken van energie duurzaam en bijna gratis. Onlinetoepassingen, cloud en 3D-technologie zorgt ervoor dat productie niet langer centraal op één plaats moet gemaakt worden, maar gelijk waar kan ’geprint‘ worden tegen lage prijs.

Dit alles brengt met zich mee dat er op de werkvloer een grotere diversiteit bestaat. Doordat mensen langer leven en langer (moeten) werken, moeten 4 generaties met elkaar samenwerken om die uitdaging aan te gaan. Verschillende disciplines, methodes, zienswijzen,… ontmoeten elkaar. De focus wordt hierdoor meer en meer gelegd op beleving en ervaring. Hoe creëren we een omgeving zodat mensen met goesting komen werken?

Welk onderwijssysteem zouden we in deze nieuwste tijd nodig hebben?

Het is duidelijk dat basisassumpties van ons onderwijs nog voortvloeien uit die industriële evolutie waarbij leren gebeurde zonder teveel afleiding. Door te specialiseren werd men vaardig en productiever. Leren blijft evenwel een groepsgebeuren. Maar in de plaats van klassieke klasgroepen volgens leeftijd ontstaan ‘communities’ van leerlingen die in verschillende leereenheden kunnen ingedeeld worden (volgens talent, volgens onderwerp of project,…). Het opdoen van (nieuwe) kennis verloopt minder via gestandaardiseerde leerprogramma’s. Dat is geen reden om terug te grijpen naar oude schoolrecepten, maar wel om de schoolorganisatie aan te passen zodat disciplineoverstijgende samenwerking tussen leerkrachten meer mogelijk wordt. Het gebruik van sociale netwerken en internettechnologie moet het mogelijk maken kennis met elkaar te delen (kennisdeling) en aan kennisvermeerdering te doen, zodat het ook op dat vlak voor de leerlingen meerwaarde oplevert.

Maar zeker is dat meer dan ooit kennis nodig zal zijn om tot nieuwe kennis en inzichten te komen. Tegelijk zullen leerlingen minder de kennis moeten reproduceren, maar ze creatief aanwenden om oplossingen te zoeken voor complexe uitdagingen. Bijvoorbeeld geen oeverloos inoefenen van eenzelfde type oefeningen op een stuk theorie, maar toepassingen door elkaar vermengen zodat leerlingen oplossingsstrategieën leren ontwikkelen in de plaats van steeds dezelfde aangeleerde strategie in te oefenen. Meer dan ooit zullen toekomstige leerlingen en medewerkers tegelijk ergens specialist én generalist moeten zijn. Ze zullen vaardig moeten zijn om kenniselementen uit verschillende kennisdisciplines te combineren en verbanden te leggen om het grotere geheel te zien (als antwoord op complexe uitdagingen). Enerzijds hetzelfde waarden- en normenkader van vakexperten delen, maar tegelijk zich verbinden met specialisten die er een ander denk- en wereldbeeld op na houden. We zoeken vakexperten die bruggen bouwen. Die nieuwe generalisten hebben een bredere kijk, want hun gereedschapskoffer is gewoon groter. Door verbinding te leggen tussen verschillende kennisdisciplines is het gemakkelijker om nieuwe inzichten in te nemen.

Hoe scholen het VOCA-tijdperk kunnen overleven

Complexe uitdagingen vragen genuanceerde antwoorden

Ik ben een fervent volger van het nieuws. Ervaar jij ook veel turbulentie? De aarde en de wereld zijn ziek en hebben koorts. Het tij keren betekent radicaal veranderen. Maar in welke richting? Ik dacht dat we een wereld hadden gecreëerd waar de mens het beter heeft dan ooit te voren, maar paradoxaal genoeg voelen we dat onze systemen vastlopen. Vroeger was onze omgeving stabiel en relatief voorspelbaar. Een aantal dingen gebeurden bijna automatisch. De verticale autoriteit gaf legitimiteit aan de hiërarchie. Het management of de politiek stippelde uit wat nodig was. Wat beslist werd, regelde men via functieomschrijvingen, richtlijnen en procedures en werd vervolgens uitgevoerd. Vandaag is onze omgeving niet meer zo stabiel, eerder volatiel, onzeker, complex en ambigu. Onderwijs maakt deel uit van die VOCA-wereld. De externe druk op scholen en schoolbesturen is groot. Zie ook: https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/25/onderwijs-in-beweging/

De omgeving is VOCA

Volatiel

Veranderingen volgen elkaar steeds sneller op en zijn radicaler. Wat vandaag hip is, is morgen passé. Stabiliteit is een illusie, continue verandering is de norm geworden. Hoewel ons onderwijs decennialang veel aanzien genoot, lijkt het tij te keren. De onderwijskwaliteit staat onder druk. Er zijn steeds meer leerlingen die de school verlaten zonder diploma of getuigschrift, die afhaken, gedemotiveerd zijn en spijbelen. Het aantal leerlingen dat moet zittenblijven, gaat de hoogte in. Bovendien zijn de klassen superdivers geworden. Leerlingen voelen zich niet meer goed op school en slagen er niet meer in om een gefundeerde studiekeuze te maken. Met andere woorden: het blijkt voor onze scholen steeds moeilijker om kinderen en jongeren goed te begeleiden doorheen hun schoolloopbaan.

Ook leraren hebben het moeilijk. Ze hebben het beste voor met hun leerlingen, maar vinden niet langer geschikte methoden en/of materialen om leerlingen degelijk te begeleiden. Er dreigt een lerarentekort, maar tegelijkertijd is langer werken voor vele leerkrachten niet eens aan de orde.

Daarnaast zijn er nog maatschappelijke ontwikkelingen zoals de technologische en digitale evolutie, globalisering, demografische uitdagingen, arbeidsmarktevoluties en verschuivingen in jobs, nieuwe wetenschappelijke inzichten omtrent leren en levenslang leren,… Het gaat snel!

Onzekerheid

Doordat de voorspelbaarheid afneemt, is de toekomst onzeker geworden. Zijn we er ons van bewust dat we vandaag leerlingen opleiden voor een toekomst die we eigenlijk niet kennen? Welke competenties zullen ze nodig hebben en welke beroepen zullen er tegen dan zijn? En hoe bereiden we onze leerlingen daar op voor? En wat betekent dit voor de leerkracht en de opleidingen op school?

Complex

Die omgeving veroorzaakt complexiteit. Kinderen opvoeden en onderwijzen is complex geworden. Grenzen vervangen, realisaties en projecten worden steeds ingewikkelder. Ook het gehele leerproces verknippen in leerjaren en vakken zorgt voor een complexe organisatiestructuur. Bovendien nemen de onderwijsbehoeften en zorgnoden toe en stijgt de werkbelasting.

Ambigu

Uitdagingen en problemen hebben niet langer een eenduidige oplossing. Alles hangt samen. Mensen, toestellen, organisaties en markten zijn door de technologische vooruitgang en het internet met elkaar verbonden. Er bestaan verschillende zienswijzen voor eenzelfde probleem. De grenzen tussen de specialismen vervagen en eindtermen worden meer en meer geïntegreerd gerealiseerd.

Het antwoord is ook VOCA

We zijn allemaal op zoek naar oplossingen en elke school roeit met de riemen die zij heeft. Waarom zou wat gisteren nog goed werkte, vandaag niet meer werken? In het zoeken naar oplossingen blijven we hangen in wat we gewoon zijn. Kunnen we scholen organiseren zoals gisteren met de leerlingen van vandaag voor de toekomst van morgen? Einstein leerde ons al dat het waanzin was om steeds hetzelfde te blijven doen, maar toch andere resultaten te verwachten. De structuren, systemen en aanpak van gisteren leveren vaak niet meer de gewenste resultaten. De kwaliteit van onderwijs opkrikken door nadruk te leggen op taalbaden of centrale metingen is onvoldoende. De zesjescultuur bestrijden met een herwaardering van herexamens is té eenvoudig. Rechtstreeks vanuit de wetgeving of politiek ingrijpen in de job van leerkracht om die werkbaar te houden of tussenstructuren ontmantelen om zo meer leraren voor de klas te krijgen, is te simpel. Het is duidelijk dat een strategie uitwerken steeds moeilijker wordt.

Overheden, schoolbesturen en scholen botsen steeds meer op hun grenzen. Sommige problemen en vraagstukken zijn zo complex dat een sloganesk, eenvoudig populistisch antwoord geen soelaas biedt. Complexe problemen vragen genuanceerde antwoorden en zijn dus verrassend genoeg ook VOCA. Zijn jullie nog mee? Sta me toe dit toe te lichten.

Visie

Er is nood aan een duidelijke, enthousiasmerende visie op onderwijs die het vuur aanwakkert! De politiek bepaalt de contouren en geeft daarmee de richting aan. Schoolbesturen en scholen verdienen het vertrouwen en de autonomie om dit kader verder in te vullen. Creëer een echte mindshift en zorg ervoor dat de beslissingen zo laag mogelijk in de ‘organisatie’ liggen. Met een wegenkaart van deskundigheid en een gedragen visie als een kompas, houdt de school koers in woelig water. Leerkrachten als professionals die samenwerken in teams leveren een zinvolle bijdrage om alle leerlingen te excelleren. Het werk dat ze doen, is van betekenis. En daarover beslissen ze liever zelf!

Open Geest

Sta open en moedig vernieuwingen aan bij het zoeken naar oplossingen. Wees creatief en experimenteer in de manier van organiseren. Ontwikkel een integrale organisatievernieuwing door in te zetten op structuur, het ontplooien van het menselijk potentieel, ondersteunende systemen en een goede schoolcultuur. Wijk af van klassieke paden en werk eens eigentijds tegendraads (https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/). Ontdoe je snel van wat niet werkt. Leer van je fouten en begin opnieuw. Daag dus de status quo uit en innoveer. Denk systemisch zoals onze mieren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/04/24/file-wil-de-eerste-eens-doorrijden-aub/)!

Coöperatief en cocreatief

De bureaucratische, hiërarchische onderwijsorganisatie heeft haar tijd gehad. Vandaag is er nood aan een flexibele onderwijsorganisatie met multidisciplinaire teams, die samenwerken voor een vaste groep van leerlingen over de leerjaren en de vakken heen. Nu de leerinhouden van de vakken meer dan ooit met elkaar interageren zullen leerkrachten nauw met elkaar moeten samenwerken om de leerlingen een passende ondersteuning te kunnen bieden. Ze werken interdisciplinair in team rond ‘communities’ van leerlingen. De leerkracht die ‘soloslim’ voor zijn klas staat, is niet meer van deze tijd. Ook zij botsen op hun grenzen van expertise en mogelijkheden. Voor goede oplossingen hebben ze de medewerking van de ouders, het CLB, de vrijetijdsverenigingen, (stage-)bedrijven, wijkagent, begeleiding,… nodig. Ook wetenschappelijk onderzoek dringt meer en meer door in het onderwijs en komt met suggesties. “It takes a village to raise a child.” Oplossingen voor complexe problemen zijn eerder het resultaat van een gezamenlijke aanpak.

Maar er blijven ook nog uitdagingen over die de school alleen niet opgelost krijgt. We zullen ook moeten samenwerken over de scholen heen waarbij het intra-organisatorisch denken plaats maakt voor inter-organisatorisch samenwerken. Op grote schaal organiseren is geen doel, maar een middel. Ze leidt niet vanzelf tot efficiëntiewinsten, maar is vooral een kans om beter onderwijs te organiseren en een meerwaarde te organiseren op netwerkniveau (bv. studieaanbod, loopbaan van de leerkracht,…).

Agile

Dit is het vermogen om wendbaar te zijn en snel te kunnen schakelen bij bedreigingen of opportuniteiten. Ga daarbij uit van meerdere oplossingen en vertrouw ook op je intuïtie. Zorg voor voldoende diversiteit in het team en variëteit in je netwerk van scholen. Leg daarom de bevoegdheden dan ook zo laag mogelijk. De leerkrachtenteams kunnen dan continu hun eigen processen bijsturen om resultaat te halen met hun leerlingen. Om dit zo goed mogelijk te kunnen doen, hebben de teams veel autonomie en regelvermogen nodig. Ze zijn zelfsturend, maar ook zelflerend en zelforganiserend.

In het klassieke denken worden problemen nog te vaak fragmentarisch benaderd vanuit vakken, sectoren of onderwijsniveaus. In het politieke speelveld heersen vaak het kortetermijndenken, oneliners en slogantaal. Ik geloof dat maatschappelijke verandering begint bij een integrale verandering. Je kan deze afdwingen door overtuigend te communiceren en misschien heel wat mensen mee te krijgen. Maar je stelt daarmee de ene mening boven de andere omdat deze beter is. Dit leidt tot polarisatie en geen verbinding. Ik pleit voor een ‘sociale change’ met alle stakeholders dat leidt tot een nieuw onderwijspact over partijgrenzen heen. Het is het afsluiten van een nieuw mentaal contract in het onderwijs dat vertrouwen geeft dat leerkrachten, directies en schoolbestuurders de juiste keuzes kunnen maken, elk met hun eigen context. Daarbij zullen de partijen en stakeholders een afweging moeten maken tussen innovatie en vernieuwing in de VOCA-wereld versus het eigen gelijk, macht en controle.

Is mijn school een spin?

De spin en haar poten

In de boeken ‘Scholen slim organiseren’ en ‘Op grote schaal scholen slim organiseren’ vergelijk ik (samen met Tom Van Acker) de traditionele schoolorganisatie met een spin. Waarom een spin? Het zit zo: het centrale besturingssysteem bevindt zich in de kop van de spin, weg van de vloer. De kop coördineert en stroomt informatie door. Instructies vertrekken naar de poten en keren ook weer terug. Alle poten zijn nodig om het insect comfortabel te doen kruipen. Als je één poot van een spin wegknipt, dan wankelt de spin. Om vooruit te bewegen, moeten alle poten samenwerken en op elkaar afgestemd zijn. Een functionele organisatie is hetzelfde lot beschoren als de spin. Mensen met dezelfde functie behoren er tot hetzelfde functionele team en elk team is verantwoordelijk voor een deel van de opdracht. De medewerkers delen kennis binnen hun eigen discipline. Loopt er in een deel van de opdracht iets mis, dan laat het eindresultaat op zich wachten.

Zwakke schakels

Voor de klant betekent dit dat het proces versnipperd is over verschillende diensten (per vak of discipline). In zo’n ‘spinorganisatie’ ligt de nadruk op een sturend en hiërarchisch leiderschap, gericht op richtlijnen, protocollen, verantwoording, maximale zichtbaarheid en controle. Er is een scheiding tussen denken en doen. Het is een verticale organisatie, waarin het leiderschap de organisatie efficiënter wil maken en de speelruimte wil beheersen (en inperken). Het accent ligt op het instrumentele denken om de efficiëntie en de productiviteit te verbeteren.

Een ‘spinorganisatie’ is bureaucratisch georganiseerd. Denken (management) en doen (uitvoering) zijn gescheiden. Deze manier van organiseren is te verantwoorden in een context van grote stabiliteit en voorspelbaarheid. Zowel de uitkomst van het proces als de weg er naar toe is gekend. Organiseren is dan gelijk aan het werk verdelen in stukjes. Ieder is verantwoordelijk voor zijn stukje en dient de voorgeschreven regels en instructies te volgen. Als iedereen doet wat hij moet doen, is het voorspelbare resultaat gegarandeerd. De organisatie van de samenwerking wordt zo ingericht dat de ketting maar zo sterk is als de zwakste schakel. Wanneer de spanning te groot wordt, breekt de zwakste schakel.

De schooldirecteur organiseert

Die traditionele manier van organiseren vinden we ook terug in het onderwijs. Aan het hoofd van een school staat een directeur met zijn directieteam, ondersteund door coördinatoren die een beleidsdomein, vakgroep of project coördineren. Maar het is niet omdat er een directieteam is, dat het leiderschap wordt gedeeld. Klassiek management organiseert, stemt af, lost problemen op, verzorgt externe relaties, communiceert, springt in, voert gesprekken met ouders… en tracht met allerlei regels en procedures de winkel op orde te houden zodat ook veiligheid, GDPR e.d. georganiseerd geraken. Ze worden dikwijls (over)belast met operationele taken en krijgen veel vragen van leerkrachten om tussen te komen bij problemen. Aan strategisch denken komen ze niet meer toe. Net zomin als aan echte coaching van medewerkers. Ze kunnen op school amper gemist worden. Voor veel aangelegenheden is de aanwezigheid of goedkeuring van een directielid nodig. Flink wat zaken op school worden ‘centraal’ geregeld en uniform geïnstalleerd. De waan van de dag regeert. Visie en beleid worden achteraf gecommuniceerd via nieuwsbrieven, platforms of personeelsvergaderingen.

Vervreemding van de kernopdrachten

In een klassieke school is de kernopdracht verknipt in (meestal) zes leerjaren. Ieder jaar opnieuw worden er voor een leerjaar één of meerdere klasgroepen samengesteld. Iedere klasgroep krijgt een klastitularis. In het secundair onderwijs zijn een leerjaar en school nog eens verknipt in vakdisciplines en krijgt elke klastitularis gedurende één jaar een groep vakleerkrachten aangeduid door directie en coördinatoren.

Waar op school wordt er ergens over het ‘grote werk’ (de vier kernopdrachten, zie https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/) met elkaar overlegd? Vakleerkrachten nemen hun vak als uitgangspunt. In overleg met vakcollega’s kiezen ze soms voor andere normen en waarden dan die van de school als geheel. Leerkrachten godsdienst, wiskunde, geschiedenis of taal hanteren in dat geval hun eigen waardenkader om vooral hun ‘vak’ goed te kunnen geven. Vaak staan vakgroepen lijnrecht tegenover elkaar wat betreft methodieken, spelregels en afsprakenkader. Vakoverstijgend samenwerken wordt dan moeilijk. Leerlingen klagen soms over een gebrek aan afstemming en coördinatie inzake taken, groepswerk, frequentie van evaluatie,… met zware taakbelasting voor de leerlingen als gevolg. Bemoeienissen van andere vakcollega’s zijn dikwijls taboe, waardoor elke leerkracht zich terugtrekt in de eigen klas en geniet van zijn eigen, individuele autonomie. Een ideale voedingsbodem voor een eilandencultuur met veel wantrouwen. We kunnen ons afvragen of dit gepaard gaat met een lage medewerkerstevredenheid en hoog ziekteverzuim. Het zijn heilige huisjes die moeilijk ingetrapt worden.

Als gevolg daarvan zijn leerkrachten bijna alleen maar begaan met de taken die aan hen zijn toegewezen. In het onderwijs klinkt dat zo: ‘ik geef het vak wiskunde’, ‘ik geef de module X’, ‘ik ben juf van het derde jaar’,… Elk neemt een bepaald vak of een stukje van het leerproces voor zich. Leerkrachten hebben geen zicht op het totale leerproces en voelen zich daar dan ook niet verantwoordelijk voor. De leerkracht wordt een radertje in een strak geregisseerde onderwijsketen die uitvoert wat anderen bedacht hebben in een geoliede schoolmachine. Aandacht voor het volledige leertraject van leerlingen, hun talenten en welzijn is er nauwelijks of niet. Als leerkrachten afwezig zijn voor een bepaalde les is er niet meteen iemand beschikbaar om zinvol over te nemen. Dat leidt tot een complexe regeling van vervangingen. Toenemende zorgvragen of verstoringen worden met moeite opgevangen. Door het opdelen van de kernopdrachten is de verantwoordelijkheid erover versnipperd geraakt. Functioneel organiseren maakt dat leerkrachten vervreemden van hun kernopdrachten. Er wordt hoofdzakelijk gerapporteerd vanuit een vakkenindeling en zelden vanuit leerwinst, talenten of een persoonlijk ontwikkelingsplan.

Ruis

Al die verschillende vakcollega’s die hun uiterste best doen om hun werk zo goed mogelijk te doen, hebben nood aan veel overleg. Na de lesuren komen ze samen en voelen ze de behoefte om het werk te stroomlijnen en te uniformiseren (denk maar aan het gebruiken van gestandaardiseerde handboeken en kant-en-klaar lesmateriaal) om het opvolgen, controleren en beheersen gemakkelijker te maken. In een functioneel georganiseerde school moet dus veel vergaderd worden. Elke knip in het proces van de kernopdracht is een communicatiepunt. En elk communicatiepunt levert ook ruis. Hoe meer knippen en dus communicatiepunten, hoe complexer het wordt om de school te organiseren en met elkaar af te stemmen. Om het werk beheersbaar te houden, vragen leerkrachten om zoveel mogelijk klant-en-klaar materiaal en ondersteuning en wordt er nog weinig eigen materiaal ontwikkeld.

Versnippering

Om alles op elkaar af te stemmen of om zaken zoals lessenroosters, veiligheid, spijbel- en pestgedrag, zorgproblematieken en digitalisering aan te pakken, worden coördinatoren aangeduid die daarvoor lesuren krijgen. Het opmaken van de lesopdrachten voor leerkrachten plus het bijkomend wekelijks lessenrooster is zo complex en vraagt zoveel aandacht dat er ook daarvoor iemand wordt vrijgesteld (en dure software aangekocht). En omdat de werkdruk al hoog is, wordt vaak de leerkracht als uitgangspunt genomen en niet de leerling, want regeltaken moet de leerkracht er extra bijnemen. Er is een duidelijke scheiding tussen het beleid (management) en de uitvoering (leerkrachten), of het denken en het doen. Er zijn medewerkers die uren krijgen om te denken en er zijn er die alleen maar doen wat door anderen bedacht werd. Scholen die participatief werken, moeten veel ‘lagen van de organisatie’ bij elkaar brengen waardoor het probleemoplossend vermogen vertraagd wordt. Soms worden oplossingen tegengehouden omdat er tegengestelde belangen zijn.

Zo zijn er functies en diensten gecreëerd om na te denken over wat er vakoverstijgend geregeld moet worden. De toekenning van gekleurde subsidies (bv. GOK, aanvangsbegeleiding, ICT-punten, …) versterkt het knippen en versnipperen van de opdracht nog. Kwaliteit is belangrijk, dus er is een kwaliteitscoördinator nodig. De opvang van nieuwe leerkrachten is belangrijk, dus er gaan middelen naar een coördinator-mentor. Taalbeleid is belangrijk, dus de school zorgt voor een taalcoördinator. Zorg is belangrijk, dus een leerlingenbegeleider of zorgcoördinator wordt aangesteld. Spijbelen is een probleem, dus er ontstaat een behoefte aan een spijbelcoördinator, enz… In de toekomst worden scholen misschien vragende partij om voor bepaalde types regeltaken steeds extra (gekleurde) middelen te vragen. Dat zou de versnippering nog meer in de hand werken!

Vervreemding van de zorg

Door al die versnippering is het absoluut niet duidelijk wie zich samen inspant om die jongeren te kwalificeren en te laten excelleren. Leerkrachten die instaan voor een bepaalde klas in een leerjaar of voor een bepaald vak, hebben de zorg overgedragen aan een gespecialiseerde coördinator of een zorgteam. Door de groeiende diversiteit en het inclusief onderwijs zijn ook die zorgvragen exponentieel toegenomen. Vrijgestelde coördinatoren staan in voor de zorg en de contacten met de partnerorganisaties (Vrij CLB-netwerk, ondersteuningsnetwerken, welzijn, ouders,…) en brengen de leerkrachten op de hoogte. Zelf hebben leerkrachten weinig contact met die ‘buitenwereld’. Leerkrachten vervreemden van de zorg. De werkdruk van zorgbegeleiders neemt toe. De leerkrachten mogen na schooltijd aanschuiven bij een overleg of worden betrokken bij de opmaak van een handelingsplan, maar voelen zich amper nog eigenaar. Daarenboven wordt de zorg van jaar tot jaar overgedragen aan een nieuw team leerkrachten waardoor er opnieuw moet afgestemd worden. Leerlingen en ouders worden op die manier geconfronteerd met vele aanspreekpunten gedurende een schoolloopbaan. Soms tot ergernis van de ouders om elk jaar opnieuw hetzelfde verhaal te moeten brengen. Indien welbevinden belangrijk wordt geacht, dan is het opbouwen van een vertrouwensrelatie even cruciaal. En dat vraagt tijd. De kernopdracht wordt zodanig verknipt dat iedereen met een klein stukje bezig is. Iedereen is dan verantwoordelijk, maar tegelijkertijd ook niemand. Om dat op te vangen is het een gewoonte geworden dat leerkrachten bijna dagelijks informatie registreren in een leerlingvolgsysteem waardoor de administratieve werklast stijgt. Het systeem is voornamelijk een registratie- en verantwoordingsinstrument geworden. De informatie wordt amper gebruikt om de organisatie of evaluatie aan te passen in functie van de noden van de leerling.

Leerkracht met goesting

Leerkrachten krijgen weinig feedback over de prestaties van de school waardoor hun bijdrage tot het eindresultaat niet altijd goed zichtbaar is. Het is duidelijk dat de ouders, de leerling en de maatschappij als ‘klant’ ondergaan. Leerkrachten kreunen onder werkdruk, maar ook ‘de klant’ is niet onverdeeld tevreden. Leerlingen die bij de jaarlijkse afweging tijdens de deliberatie de lat niet halen, moeten het jaar over doen. Leerlingen die sneller leren, moeten wachten. Scholen kunnen door hun manier van organiseren zich moeilijk aanpassen zodat de leerling toch verder kan in één of ander flexibel traject. Het is bovendien complex om duurzame relaties aan te gaan met de ‘brede school’ om leerlingen over schooljaren heen te kunnen begeleiden.

De schoolorganisatie spruit voort uit een vroeger tijdperk waar discipline en gehoorzaamheid een einddoel was om de maatschappij georganiseerd te krijgen. De tijd van verzuiling gaf structuur en houvast. De schoolorganisatie verknipt in leerjaren en in vakken (voor secundair) geeft aanleiding tot gedrag dat niet spoort met de ‘leerkracht met goesting’. Dat is dus niet de fout van de leerkracht, maar wel van de organisatie. In de spinorganisatie plooien leerkrachten op zichzelf terug. Voor heel wat zaken voelen ze zich niet verantwoordelijk: kwalificeren van leerlingen, coördineren, zorg voor de leerlingen, coaching van nieuwe collega’s,… Er werden gespecialiseerde functies en middenkaderfuncties gecreëerd om dit op te lossen. Leerkrachten zijn het gewoon om solo voor de klas te staan, met veel overgave en de nodige bevlogenheid, maar nog al te vaak zonder klankbord. De cultuur om van elkaar te leren door te delen en samen te werken wordt nog steeds als aanvallend en controlerend ervaren. Voor elke bijkomende taak worden extra middelen gevraagd.

Herken je dit beeld? Dan is de kans groot dat er heel wat aspecten van de bureaucratische spinorganisatie in jouw school zijn binnengeslopen.

De traagheid der dingen

Toba is onze blauwe Britse korthaar. Voluit Toba De la Pompidou. Een kat als een teddybeer. Ze slaapt urenlang en spookt eigenlijk weinig uit. Voor eten en een knuffel komt ze in beweging. We zouden het luiheid kunnen noemen. Een belangrijke attitude in de beestenjungle om energie te sparen en veilig te blijven. Alhoewel luiheid eigenlijk niet in mijn woordenboek staat, kan het me toch inspireren.

Ledigheid, passiviteit, laksheid, loomheid, sufheid, gemakzucht,.. zijn woorden met een negatieve connotatie waar ik eigenlijk niet van hou. Ze staan voor doelloze activiteiten die de tijd laten passeren. Ikzelf ben graag bezig. Toch kunnen traagheid, het langzaamaan doen, lummelen en lanterfanten ook positieve kanten hebben. Onthaasten noemen ze dit. Maar daar is moed voor nodig om het verschil te zien en te maken. Want echt tot rust komen valt niet mee.

De comeback van de vertraging

‘Snel rijden is zo dom als snel vrijen’, zong Bart Kaëll vroeger. In Nederland wordt de snelheid op de autostrades overdag vertraagd van 130 km/u naar 100 km/u. Nederlanders hoeven dit niet als straf te ervaren, maar worden aangemoedigd om dit positief te zien. Minder snel rijden betekent ook trager leven en werken en ons minder druk maken. Vertragen is bezig aan een comeback! En dat zijn we niet (meer) gewoon. Het internet heeft ervoor gezorgd dat we constant online en bezig zijn. Niets doen is niet toegelaten. Integendeel, de mails en data zouden nog sneller heen en weer mogen gaan. Dankzij de digitale revolutie werken we nu overal en altijd. Geen reden meer om ons te vervelen!

Traagheid op voorschrift

Geld maakt niet gelukkig, maar arbeid wel en zorgt bovendien voor (sociale) bescherming. Maar permanent presteren, is schadelijk voor de gezondheid. Onder het mom van ‘hard werken’ zitten we gevangen in een ratrace van afspraak naar afspraak. Als radartjes in een grote machine werken we voortdurend op elkaar in en kunnen we niet ontsnappen aan de druk. Die verplichting hebben we ons zelf opgelegd. Zelf als we meer moeten presteren met minder mensen. Alles moet tegenwoordig. De hard-werken-logica regeert. En wie niet hard werkt, is lui. De ventiel van onze snelkookpan laat de stoom af onder het mom van stress, burn-out, slapeloosheid … Voortdurend professioneel bezig zijn kan zelfs leiden tot het onvermogen om (goed) na te denken. Denk daar maar eens over na. Maar daarvoor hebben we het dan weer te druk. Want tijd is geld.

Zelfs onze vrije tijd wordt ingepland en is dus kostbaar. Ontspanning kost inspanning. Geen leven zonder spanning, maar teveel spanning is de ziekte van onze tijd. Wie vervolgens overspannen is, moet rusten. De dokter schrijft ‘traagheid’ voor om een tijdje te niksen, te temporiseren, zich af te sluiten van alle media. Het wordt een periode van ‘jezelf tegenkomen’ en reflecteren over de belangrijke dingen des levens. Het is een les in relativeren. Niet enkel een levensles, maar ook een levenskunst. Misschien is niets doen een van de belangrijkste dingen die we meer moeten doen. De verplichting om zo hard mogelijk te werken, verschuift langzaam richting de plicht om goed voor jezelf te zorgen.

Nieuwe generatie, nieuwe traagheid

Verschillende generaties op de werkplek ontmoeten verschillende normen en waarden. Elke generatie wil zo goed mogelijk beantwoorden aan zijn ideaal. Dan pas voelt men zich geslaagd. Wie niet aan het maatschappelijke ideaal voldoet, faalt. En steeds is het je eigen schuld wanneer je mislukt. Een dialectiek tussen generaties staat garant voor een zelfcorrigerend systeem. De ene generatie corrigeert onbewust de andere generatie. Terwijl babyboomers de ethiek van het harde werken meester zijn, leren de nieuwe – digitale – generaties ons meer te leven dan te werken. Ze vinden andere dingen zoals vakantiedagen en flexibiliteit belangrijker dan steeds meer loon in ruil voor meer werk. Onterecht wordt er geklaagd over te weinig ambitie van de jongste generaties, maar misschien herstellen zij spontaan wat wij doorheen de tijd zijn kwijtgespeeld. We kunnen dus echt wel iets leren van de jeugd van tegenwoordig.

Traagheid organiseren

Het is waanzin steeds meer van hetzelfde te blijven doen en toch andere resultaten te verwachten, leerde Einstein reeds. Meer presteren voor een hogere welvaart levert niet noodzakelijk een groter welbevinden op. Andere bezigheden dan het professionele doen onze spanningsboog eventjes afnemen. Denk maar aan een boek lezen, een moment van bezinning of reflectie, koken, wandelen, sporten, naaien, schilderen… Het zijn andere vormen van geestelijke activiteit. Onze geestelijke belasting maakt plaats voor andere denkwijzen, beelden en associaties. Door andere dingen te doen, buiten de klassieke werkdrukte, neem je afstand en krijgt je creatieve vermogen een boost omdat je andere delen in de hersenen aanspreekt. Soms vind je al nietsdoende oplossingen waar je in volle drukte nooit was opgekomen.

Traagheid rendeert

En dat beseffen steeds meer mensen. Veel organisaties worden zich bewust van het thema op het werk. Ze hebben meer aandacht voor beweging, gezonde voeding, deconnectie,… Maar de dagelijkse praktijk aanpassen is minder evident. Wie kan er tijdens zijn werk eens een wandeling maken in plaats van de zoveelste vergadering? Hoe kunnen we op school ‘vertragen’ en de creativiteit opnieuw wat ruimte geven?

Op school is alles strak geregeld in voorbedachte roosters of schema’s waardoor leerkrachten deze keuzes niet hebben. Leerkrachten bereiden individueel thuis hun lessen voor en zijn voortdurend cognitief bezig. Ze zijn efficiënt en geconcentreerd aan het voorbereiden of verbeteren. Het zijn echte kenniswerkers. Maar wat zou het betekenen mocht een team leerkrachten op school kunnen samenwerken aan voorbereidingen of verbeteringen? Ik zie het als individuele vrijheid opofferen ten voordele van meer collectieve autonomie. Meer samenwerken op school zodat er thuis meer quality time gespendeerd kan worden. Meer rust, tijd voor andere dingen,… zorgen voor vertraging en minder stress. Het biedt de kans om te reflecteren, te prioriteren en met de juiste dingen bezig te zijn. Het is je werk opnieuw met aandacht doen. Op een zachte manier je dromen realiseren. In een wereld waar alles’ moet’ bewust tijd en aandacht spenderen aan de dingen die er toe doen.

Slow teaching

Ik heb een opdracht voor jou, beste leerkracht. Denk samen met je collega’s na hoe het anders kan. Probeer ‘omdenken’ op school en doorbreek de gewoonte. Laat sociale media links liggen en ontdoe je van de drang om te liken of geliket te worden. Verminder de mailstress en deconnecteer s ’avonds en tijdens het weekend. Vul het leerlingenvolgsysteem niet met alle onnodige verslagen en informatie, maar beperkt het tot gegevens die kunnen leiden tot bijsturing van het schoolbeleid. Pak die personeelsvergadering eens anders aan en laat ruimte voor echte dialoog met elkaar. Jaag jezelf wat minder op om alles af te werken binnen de 50 minuten. Werk met grotere lesblokken en neem meer tijd. Spreek af het woord ‘moeten’ niet meer te gebruiken. Denk in termen van ‘mogen’. Snuif tussendoor wat frisse lucht en organiseer een les buiten. Hou pauze op een ander moment zodat de volledige speelplaats ter beschikking is. Geef eens les buiten de lesuren en werk samen met de leerlingen verder aan een bepaald project. Leer dat goed soms ook goed genoeg is. Of ga gewoon eens wat minder gejaagd naar je school of klaslokaal. Oh ja, en als de directeur jou aanspreekt, geef gerust aan dat je creatief aan het nadenken bent . 🙂 Voor 2021 wens ik je, leerkracht, een dosis slow teaching.

Herteken de job van leerkracht!

Ruim 4 op de 10 leerkrachten loopt ernstig risico op een burn-out. Bijna 14% heeft er vandaag al mee te kampen. Het sterk veranderende profiel van het lerarenberoep en de toegenomen werkdruk worden als hoofdoorzaken aangeduid. Onderzoek toont ook aan dat een school vaak een ziekmakende organisatie is. Leerkrachten hebben te weinig controle over hun werk, krijgen te weinig waardering, geraken overbelast, ervaren een gebrek aan ondersteuning van collega’s of directies en zijn ontevreden over onderlinge verschillen in bijvoorbeeld werkbelasting, promoties of wedde. Tegelijk is er in bepaalde scholen een tekort aan leerkrachten. Kunnen we die evolutie een halt toeroepen? We nemen er de inzichten van Robert Karasek bij en pleiten voor een ander, beter evenwicht. Alleen zo geven we onze leerkrachten hun goesting terug.

Er worden steeds meer eisen gesteld, het werk wordt complexer, de uitdagingen talrijker. Leerkrachten krijgen het niet meer alleen geregeld in hun klas. Me dunkt dat we moeten inzetten op de uitvoerbaarheid, werkbaarheid, wendbaarheid, aantrekkelijkheid en waardering van het beroep van leerkracht en het creëren van leerkansen en professionele ontwikkeling tijdens de loopbaan. Werkbelasting en -stress worden te gemakkelijk gerelateerd aan persoonlijke kenmerken van de leerkracht, terwijl toch ook kenmerken van hun job en school een invloed uitoefenen op hun welzijn. De wijze waarop het werk georganiseerd wordt en de keuzes die daarin gemaakt worden, om maar een voorbeeld te noemen. Of de mogelijkheden en de autonomie die leerkrachten krijgen om aan de verwachtingen te voldoen. Het “design van de job” is daarom het nieuwe innovatieve werkterrein van de toekomstige HR-verantwoordelijken.

Balans is het codewoord, tussen taken en mogelijkheden

Robert Karasek, een befaamde Amerikaanse stressdeskundige, onderscheidt twee aspecten van het werk: de hoogte van de taakeisen en de eigen ruimte voor regel- of sturingsmogelijkheden om het werk geregeld te krijgen. De taakeisen zijn de verwachtingen en taken die inherent zijn om de job goed te doen. Ze slaan op de werkvariatie, het werktempo, de hoeveelheid werk, de cognitieve en/of emotionele inspanning,… Regelmogelijkheden laten toe om het werk zelf aan te pakken en zich te organiseren. Door toevoeging van de extra dimensie ‘sociale ondersteuning’ geven we aan in welke mate collega’s kunnen terugvallen op elkaar of leidinggevenden en dus steun ervaren. De rol van het leiderschap op school en de schoolcultuur dus! Het hoeft geen betoog dat daarnaast ook nog arbeidsvoorwaarden bestaan die mee de aantrekkelijkheid van de loopbaan uitmaken.

Karasek voorspelt dat de leerkracht stress zal ervaren wanneer de taakeisen en de regelmogelijkheden niet in balans zijn. Stressrisico’s ontstaan wanneer de organisatie van het werk de leerkracht niet toelaat om opduikende problemen op te lossen. Wat kan leiden tot een aantasting van de mentale en fysieke gezondheid. Het is dus vooral belangrijk om te denken in termen van balans of evenwicht als we onze leerkrachten hun goesting weer willen teruggeven. De juiste mogelijkheden moeten tegenover de juiste eisen worden gesteld.

We onderscheiden 4 soorten jobs:

Onderbenutte of zinloze jobs combineren lage werkeisen met een hoge mate van autonomie en regelvermogen. Het levert ontspannen werk. Er is dan (veel) tijd en ruimte om het werk te regelen dat eigenlijk weinig complex is, waardoor er ook geen leergedrag ontstaat. Bore-out loert om de hoek.
Passieve jobs combineren dan weer een lage autonomie en regelvermogen met lage taakeisen. Dergelijke functies leveren geen uitdaging waardoor men vroeg of laat dreigt vast te lopen in een afstompende routine of saai werk. Heel wat mensen berusten in die situatie.
Slopende jobs of high-strain-jobs combineren een lage autonomie en regelvermogen met zeer complex werk. Er worden veel (interne en externe) verwachtingen gesteld, maar er is onvoldoende tijd en ruimte om het geregeld te krijgen. Dat leidt onherroepelijk tot stress, demotivatie en burn-out. Maar niet alleen het vele werk leidt tot burn-out. Ook een gebrek aan sociale ondersteuning van collega’s of leidinggevenden draagt ertoe bij. Het levert zelfs gevaarlijk werk op. Waarmee ik de stelling van Dirk De Wachter in overeenstemming breng met Karasek. Burn-out heeft niet te maken met te veel werkuren, maar met te weinig aandacht, stelde Dirk De Wachter in ‘De kunst van het ongelukkig zijn’.
Als taakeisen en regelmogelijkheden in evenwicht zijn, dan spreken we van actieve jobs met een goede en uitdagende arbeidsinhoud. Die jobs kunnen veeleisend zijn, maar geven ook toereikende regelmogelijkheden en worden daardoor als motiverend en stimulerend ervaren. Ze zetten aan tot leren. Wanneer medewerkers daarin ook voldoende steun ervaren van collega’s of leidinggevenden, zitten ze in de zone van gezond werk.

*Bron: uit presentatie Scholen slim organiseren, Tom Van Acker & Yves Demaertelaere Lannoocampus 2014, Workitects (vroeger Flanders Synergy)*

De wijze waarop de kernopdracht van onderwijs (zie blogartikel https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/) en de jobinhoud georganiseerd worden, zijn belangrijk voor de werkbaarheid van de job van leerkracht. Jobs met aandacht voor voldoende taakeisen, autonomie en regelmogelijkheden bieden bovendien ook meer leermogelijkheden. We zien ook dat leerkrachten in het kwadrant van de actieve jobs vaker innovatief werkgedrag stellen (om uitdagingen zelf op te lossen) en aangeven zichzelf te kunnen ontplooien in hun job.

In team sta je er niet alleen voor

Eigenlijk vormde Karasek de basis voor ‘Scholen slim organiseren’. Hoge taakeisen op zich vormen niet zo’n groot stressrisico als leerkrachten maar voldoende variatie en zeggenschap krijgen. Dan blijft ook de werkdruk beheersbaar. Je kan dus gerust hoge verwachtingen stellen aan het werk als de regelmogelijkheden daarmee in balans zijn.

Maar misschien is dat evenwicht alleen niet voldoende om stress tegen te gaan? De job moet uitvoerbaar en de werkdruk moet acceptabel zijn, wat mogelijk is als de taken samen besproken en verdeeld kunnen worden in een team. Zo staat 1 leerkracht niet meer alleen voor die complexe uitdagingen. Het levert een meer ‘ontspannen job met goesting’ op. Een team kan gerust samenwerken aan die hoge taakeisen als het maar voldoende autonomie bezit om dat werk geregeld te krijgen. Een team dat de kernopdracht (kwalificeren, talentontwikkeling, leervermogen, welbevinden) begeleidt voor een community van leerlingen over vakken en leerjaren heen, is gebaat bij voldoende regelruimte om zelf het werk te plannen, af te stemmen, te coördineren, te evalueren, te communiceren,…

Denk niet in hokjes

Leerlingen excelleren is nu eenmaal complex werk. Dat regel je dus niet door het te simplificeren of te herleiden tot ‘enkel lesgeven’. Een schoolorganisatie die zich richt op eenvoudige taken voor elke leerkracht (om de werkbelasting te reduceren) creëert eigenlijk een complexe organisatiestructuur waar veel coördinatie, afstemming en controle voor nodig is. Wat onherroepelijk leidt tot vraag naar meer middenkader, planning, beheersing, administratie, verantwoording en bureaucratie. De strijd voeren tegen werkbelasting gebeurt best door te streven naar een eenvoudige schoolorganisatie waar (multidisciplinaire) teams de bevoegdheden hebben om zelf complex werk op te nemen. Met veel horizontaal leiderschap en beperkte centrale aansturing zijn leerkrachten meer eigenaar van hun werk, waardoor verticale controle veeleer beperkt is.

Het is dus eigenlijk geen zaak om het werk van leerkrachten verder in hokjes af te bakenen en te verknippen, maar veeleer om bij elkaar horende taken te plakken tot een coherent geheel dat door een team opgenomen kan worden. Het is een shift van een complexe schoolorganisatie waar iedereen eenvoudig werk doet naar een eenvoudige schoolorganisatie waar teams complex werk kunnen opnemen.

De taken van leerkrachten ‘anders’ onder elkaar verdelen om meer samenwerking te realiseren en er op die manier niet meer alleen voor te staan; dat levert meer variatie in taken op, ruimere autonomie en blijkt een valabel spoor om betrokkenheid en competentieontwikkeling te stimuleren. Maar vooral om leerkrachten langer (gezond) in het onderwijs te houden en de goesting te stimuleren. Want leraren die werken met goesting, doen ook leerlingen leren met goesting.

Het stond op smartschool

De discussie over het gebruik van online leerplatformen laait weer op. Dat leerkrachten en leerlingen ten alle tijden met elkaar kunnen communiceren en berichten of punten doorsturen, zet het probleem op scherp. Iedereen krijgt er stress van. Zowel leerlingen als leerkrachten, maar ook directies en ouders. “Het stond op smartschool”, is allicht een veel gebruikte zin in deze context. Het levert zelfs een nieuw modewoord op: smartschoolstress, genoemd naar een belangrijke speler.

Lang leve de digitale revolutie!

Big brother is watching you, maar zet vooral iedereen achter een scherm. Ouders kunnen de prestaties van hun kinderen opvolgen en controleren of ze in orde zijn met taken, opdrachten, afspraken,… De tijd van slechte toetsen wegmoffelen is voorbij, want er is al een smsje verzonden naar de ouders. Maar ook leerkrachten kunnen gecontroleerd worden of ze punten, afwezigheden, planningen, opdrachten,… ingeput hebben en online zijn.En de toepassingen breiden nog steeds uit, waardoor het schoolwerk steeds meer in tijd wordt uitgesmeerd tot ver buiten de schooluren. Lang leve de digitale revolutie!

Alhoewel je steeds de keuze hebt om meldingen aan of af te vinken, vraagt het verdorie discipline om niet mee te draaien in de mallemolen van berichtenstroom, planning, taken, toetsen, punten,… Leerkrachten sturen berichten om werkmateriaal tegen volgende les mee te brengen of opdrachten binnen te brengen, lanceren punten die te pas en te onpas binnenkomen bij leerlingen en ouders,… Maar ook leerlingen sturen steeds sneller allerlei vragen of bezorgdheden door naar de leerkracht waardoor hij/zij permanent emotioneel bezig is met “zorg”. Ze krijgen hun brein niet meer stil en hebben het gevoel constant bezig te zijn. Een vergif voor de mentale gezondheid indien de digitale dosis wordt overschreden.

Niet de auto, maar de chauffeur is het probleem

Dit digivernuft is niet meer weg te denken en heeft zowel voor- als nadelen. Zoals een auto een handig vervoermiddel is, maakt het jammer genoeg ook brokken op de weg. En dus is er een goede verkeerscode nodig. Niet de auto is het probleem, maar de chauffeur die er mee rijdt of de weg waarop men rijdt. Zo zijn de online leerplatformen goede hulpbronnen, maar heb je een ethische code nodig om het goed te gebruiken. Dergelijke platformen moeten vooral goed worden ingezet, zodat ze zinvol zijn en een meerwaarde betekenen.

Maar we hebben in het onderwijs nog onvoldoende geleerd om deze nieuwe technologie efficiënt en effectief in te zetten. Het wordt nog te veel gebruikt als een verzamelbak voor verantwoording of controle allerhande (voor inspectie, procedures, ouders,…) en te weinig om de onderwijsbehoeften van de leerling gestructureerd te organiseren! Die technologie zou nochtans het leerproces kunnen ondersteunen en eigenlijk de leerkracht veeleer ontlasten dan ten laste zijn.

Data gebruiken om beleidskeuzes te maken

Leerplatformen zitten volgestouwd met informatie van leerkrachten en leerlingenbegeleiders. Daardoor bevatten ze een goudmijn aan data en kent de software de leerling beter dan sommige leerkrachten hun leerlingen kunnen kennen. Maar jammer genoeg worden die data onvoldoende gebruikt om de schoolorganisatie, pedagogische-didactische organisatie en zelfs de arbeidsorganisatie voor de leerkrachten aan te passen. Pedagogische keuzes hebben implicaties op de onderwijsorganisatie. De manier hoe de lesdag wordt ingedeeld of leerlingen worden gegroepeerd (volgens bepaalde kenmerken van aanleg, talent, leeftijd, niveau,…) bepaalt immers de grootte van lesgroepen en zegt iets over de werkbaarheid voor de leerkrachten. En dus heeft de onderwijsorganisatie ook zijn invloed op de arbeidsorganisatie. Zeg maar de manier hoe het werk van de leerkracht wordt georganiseerd.

Charter ter inspiratie

En dus gingen we in dialoog met directies en leerkrachten en zorgt onze Organisatie Broeders van Liefde voor een charter over de digitale onderlinge communicatie. Leerkrachten, directies, maar ook pedagogische raden en leerlingenraden slaan de handen in elkaar en maken afspraken over connectie en deconnectie.

Inspireert het jou ook? Deel deze blog dan via onderstaande deelknoppen.

Terug in de tijd: hoe het werk verdelen in verschillende jobs?

Een organisatie is een complex systeem waarin mensen en beschikbare middelen afgestemd moeten worden om doelen te realiseren. Charlie Chaplin wist het al in Modern Times. Organiseren is het werk opsplitsen om het te verdelen onder de werknemers. Arbeidsorganisatie is dus het werk verdelen in verschillende jobs. Dit hangt uiteraard ook samen met het mensbeeld dat gehanteerd wordt en de mate waarin het management dit handig voor elkaar krijgt. Dit zorgt voor de structuur van de organisatie en toont de gezagsverhouding tussen werknemers onderling en werkgever versus werknemer. Een beetje geschiedenis als achtergrond om slimmer te kunnen organiseren.

De arbeidsspecialisatie

In de 18de eeuw zag Adam Smith (1723-1790) in het economisch denken een ‘onzichtbare hand’ die de marktwerking regelde. Het werk werd verdeeld door een arbeidsverdeling op basis van specialisatie. Wie ergens goed in was produceerde meer zodat hij dit kon ruilen tegen andere goederen en diensten van een andere specialist. Productieoverschotten werden zo geruild. Kleinere deeltaken werden opgesplitst in eenvoudige bewerkingen waardoor functies ontstonden met geringe taakinhoud. Hierdoor ontstonden nauwkeurige richtlijnen hoe dit gespecialiseerde werk moest verlopen. Dit zorgde voor:

grotere behendigheid van de werknemer
uitvoeren van eenvoudig en beheersbaar werk
geen verliestijden
mogelijkheid tot automatisatie (door herhaling van steeds hetzelfde werk)
korte aanleertijd
goedkope arbeid
meer efficiëntie
zelfs ongeschoolde arbeiders konden ‘leren’

De voordelen van functionele organisatie

Begin 19de eeuw organiseerden Frederik Taylor (1856-1915) en Henry Ford (1863-1947) het productiewerk verder door opeenvolgende werknemers voortdurend herhalende routinehandelingen te laten uitvoeren. Het principe van de lopende band werd geboren. Het management dacht na hoe dit allemaal het best werd georganiseerd en de arbeiders voerden uit. Denken en doen werd hier gescheiden waardoor er weinig werk van betekenis ontstond voor elk individu. Medewerkers raakten op termijn vervreemd van hun werk en gedemotiveerd door de strikte arbeidsdeling omdat ze hun eigen bijdrage tot het eindproduct niet meer zagen.

Henri Fayrol (1841-1925) legde als taakgerichte organisatiedeskundige de basis voor het klassieke managementsdenken door onderdelen van de managementfunctie te benoemen (bv. financieel management, commercieel management …) en managementsprincipes te formuleren. De specialisatie drong dus zelfs door in de ondersteuning van gespecialiseerde diensten. Het gevolg was dat:

elk deelproces een eigen leidinggevende, coördinator of werkplaatsmeester had
medewerkers geen overzicht meer hadden op het gehele proces
er veel gescheiden stafdiensten ontstonden die vaak hun eigen werking centraal stelden
het aan de klant was om te shoppen (indien hij niet tevreden was).

Dit Taylorisme of scientific management werd algemeen overgenomen en kenmerkt – tot op vandaag – nog vele organisaties. Al deze ondernemingen werken volgens dezelfde principes. Deze functionele structuur met weinig samenhang tussen de activiteiten wordt opgevangen door verschillende coördinatierollen. De Duitse socioloog Max Weber (1864-1920) formuleerde nauwkeurig voorgeschreven regels om die verdeling van verantwoordelijkheden op elkaar af te stemmen. De bureaucratie was geboren. Bureaucratie was rationeel en efficiënt en iedereen werd op gelijke voet behandeld. Elke afdeling is een stukje van de keten waarin een duidelijke taakverdeling is afgesproken. De afstemming tussen verschillende diensten of afdelingen gebeurt op basis van procedures en/of vergaderingen.

In deze functionele organisatie verdeel je de mensen in teams volgens hun discipline/competentie. Dat kan pluspunten opleveren in diensten. In de teams kunnen mensen gemakkelijk onderling hun kennis delen en nog beter worden of zelfs de beste worden. Strikte procedures zorgden voor mogelijkheden om te uniformiseren en standaardiseren. De werkinstructies (cf. functieomschrijvingen) maakten een vervanging van medewerker gemakkelijker. Doordat alles gedetailleerd werd voorbedacht kon de productiviteit worden gemeten en zelfs het werk getimed door allerlei tijdsafspraken en werktempo. Deze visie was dus interessant voor aandeelhouders. Hoe groter de organisatie en productie tegen laagste prijs, hoe hoger het rendement. Een doorgedreven “eenheid van bevel en controle” zorgde voor beheersing van de processen. Wie voor problemen zorgde, vloog eruit. De directie is de baas, de slimste, de meest betaalde, en dus de hoogste in de hiërarchie. Efficiëntiedenken is het toverwoord.

De gevolgen van deze nieuwe manier van organiseren

Heel wat werknemers vinden werken aan de lopende band afstompend, weinig uitdagend werk, soms fysiek zwaar belastend. Het valt niet te ontkennen dat de functionele organisatie tot problemen leidt. Zeker wanneer producten, wensen en trends in de samenleving steeds sneller wijzigen. Werkgevers zijn afhankelijk van (steeds meer) groei van de markt om vooruit te kunnen gaan en welvaart te creëren. Vele verstoringen in de organisatie leiden in een functionele organisatie algauw tot:

Hokjesdenken en wij/zij-denken in de organisatie
Een complexe besturing met veel overhead aan leidinggevenden en trage centrale besluitvorming
Bedenkingen bij leiderschapsstijl (macht, ego …)
Een overvloed aan regels en procedures om de organisatie te beheersen
Logge structuur met vele diensten en complexe processen
Moeilijkere interne communicatie en (dienstoverstijgende) samenwerking
Veel overleg en vergaderen om het geregeld te krijgen
Vervreemding en dalende betrokkenheid van medewerkers
Weerstand tegen veranderingen in de organisatie
Door overdreven specialisatie zijn medewerkers weinig anders inzetbaar en worden steeds nieuwe profielen aangetrokken. Zowel het oude werk als het nieuwe moet gebeuren…
Lage reactiesnelheid tegenover trends die steeds sneller komen
Laag probleemoplossend en innovatief vermogen
Gespannen onderlinge relatie en moeilijke organisatieculturen
Hoge stressrisico’s, verzuim en burn-out
Klant staat eigenlijk niet centraal, wel de efficiëntie
Weinig wendbare organisatie
…

Het ontstaan van HR-management

Als tegenreactie op die papiermolen en de intermenselijke problemen die ontstonden ten gevolge van die arbeidsverdeling, kwam er – sinds de jaren 50 – meer aandacht voor de mens in de organisatie. Er kwam een sociaal personeelsbeleid met verdere verdieping en professionalisering. Personeelswerk werd een specialisme en toch viel ze vaak uit de boot van het management. Mensen werden vooral als ‘activa’ gezien en niet louter meer als kostenfactor. Psychologische factoren werden belangrijker en de zorg voor de kwaliteit van de arbeid en de kwaliteit van de organisatie ging al meer samen. Personeelsbeleid en personeelsinstrumenten met verschillende vormen van coaching traden op de voorgrond. Sinds 1970 ontstond een ware HR-revolutie gevoed door globalisering en office automatisatie. Human Resource Management (HRM) breekt uiteindelijk echt door vanaf de jaren 1990. Naast welvaart komt meer en meer welzijn op de voorgrond. Toch staat de individuele organisatie nog centraal. Want de leidinggevenden en coördinatoren richten zich op verschillende niveaus in de organisatie op de controle en afstemming om het geheel te laten draaien.

Anders organiseren?

Door verdere industrialisering en standaardisering ontstond massaproductie. Zo goedkoop mogelijk produceren tegen de laagste prijs! Begin jaren 1960 concurreerden de organisaties door kostenefficiënt te werken, ingegeven door vele schaalvergrotingen en verdere globalisering. Vooral de prijs was doorslaggevend, kwaliteit was ondergeschikt. Een systeem dat perfect gewerkt heeft in een (min of meer) voorspelbare wereld. Rekenbladen als Excel waren het kompas van vele leiders en managers.

Tegenwoordig halen andere eisen de bovenhand en is de wereld onvoorspelbaar en complex geworden: kwaliteit van het product, snelle levering, vernieuwingen, verschillende productvariaties, persoonlijke voorkeuren, welzijn van het personeel, milieu en duurzaamheid … Organisaties moeten daardoor meer flexibel inspelen op de veranderende markt. Maar daarnaast ook innovatief zijn en tegenwoordig ook duurzaam meerwaarde creëren. Kortom moeilijke uitdagingen voor deze traditionele functionele manier van organiseren.

Er ontstaat dus een nood aan andere organisatievormen die erin slagen zich voortdurend aan te passen. Deze worden meer gekenmerkt door een systemische benadering waarbij de onderlinge samenhang van heel wat aspecten samen worden bekeken in relatie tot de complexe (externe) omgeving. Daarmee komen we op het domein van de sociotechniek. Die toegepaste wetenschap onderzoekt het aanpassen of herontwerpen van werkprocessen en menselijke taken. Ze in ontstaan in de jaren ‘50 in het Verenigd Koninkrijk. De basisideeën komen uit de klassieke sociotechniek. Die wil een switch maken van een complexe organisatie met eenvoudige taken voor iedereen, naar een eenvoudige organisatie met complexe taken voor teams. Ze verzet zich tegen arbeidsdeling en tegen het onderscheid van uitvoering en controle van het werk. Deze moderne sociotechniek gaat voor een integrale benadering. Ze bestudeert zowel de sociale als de technische variabelen. Zeg maar de zachte en de harde kant van organiseren. (Zie ook ‘7 bouwstenen om slim te organiseren‘)

Ook voor non-profit organisaties

Zorg en onderwijs organiseren was voor veel religieuzen en congregaties hun bezielde opdracht. Niet zozeer de productiviteit maar vooral de caritasgedachte zorgde voor een groot engagement en inzet tegenover de leerlingen en/of patiënten. Hart en ziel waren voldoende. Veel structuren en systemen waren nog niet ingeburgerd. Meestal werd dit vanuit een inspirerende stichter gestalte gegeven, gestoeld op charismatisch leiderschap. Tegenwoordig worden ook deze non-profitsectoren blootgesteld aan het markteconomisch denken en vinden managementprincipes steeds meer ingang. Non-profitorganisaties zijn immers ook organisaties die werken met veel financiële middelen, mensen en klanten waar verantwoording moet over afgelegd worden.

Wat een school succesvol maakt

Heb je je al eens afgevraagd waarom tegenwoordig methodescholen of scholen die zich ‘anders’ organiseren succes hebben? Deze scholen vertellen wat hun visie is. Ze geven aan hoe ze dit zien en hoe ze dit realiseren. Pas daarna beschrijven ze wat ze doen.

Alleen grijze muizen vertellen wat ze doen

Het organiseren van de school in leerjaren en vakken zijn we zo gewoon dat we ons daar amper vragen bij stellen. Alle energie gaat naar het in de markt zetten van onze school en ons trachten te verkopen bij potentiële ouders en leerlingen. Bovendien profileren scholen zich met hun imago vaak ten koste van concullega’s. Door een doorgedreven aanboddenken gaan ze tegen elkaar opbieden met studierichtingen (door creatief om te springen met bv. vestigingsplaatsen), steeds vroegere infomomenten voor aanmeldingen, inschrijvingen, leerlingenvervoer, beste in zorg en leerlingenbegeleiding … Het lijkt op reclame van waspoeder waarbij we proberen aan te tonen dat wij ‘witter dan wit’ wassen. Hebben scholen een idee waarom de leerling eigenlijk voor hun school kiest?

Dit aanboddenken vertrekt vanuit de vraag wat de school aanbiedt om zoveel mogelijk leerlingen aan te trekken. Website en folders van de school geven een beschrijving van de (vele) activiteiten op school, studierichtingen … Modieuze trends worden in de kijker gezet en moeten aantonen dat de school mee is met zijn tijd: Milieuzorg Op School, Sport Op School, antipestbeleid, charter bij leerstoornissen, foto’s met hippe computerklassen, sociale projecten, laptopprojecten … Allemaal sterktes en te waarderen engagementen. Maar de echte boodschap gaat vaak verloren. Het maakt eigenlijk niet uit welke school je dan kiest. Net zoals het niet uitmaakt welke versie van smartphone of computer je koopt, zolang hij maar doet wat moet. Directies die aangeven dat ze kwaliteitsvol onderwijs aanbieden en “geweldig” zijn, hebben vaak geen idee waarom hun leerlingen/ouders voor hen kiezen. Bij deze manier van werken ontstaan WAT-managers. Zij hebben het druk met afstemmen en organiseren van al die activiteiten.

Eens de opendeurdagen gepasseerd, richt men zich op de vraag hoe men de school gaat organiseren. Hoe klassen indelen? Hoe lesopdrachten samenstellen? Hoe lesgeven op school? Hoe rapporteren? Hoe middelen over de vakken verdelen, toezichten verdelen … Vaak toont men daarmee niet het onderscheid met andere scholen.

Op het einde van de rit wordt uiteindelijk het waarom mooi uitgelegd, want als expert-directeur/leerkracht heeft men er goed over nagedacht. Soms steekt men zich weg achter het feit dat het ‘moet’ van de inspectie of overheid of directie of bestuur. Maar vaak is het niet zo helder te beantwoorden of is er zelfs geen antwoord op de waaromvraag. Zo teren talrijke colleges op een goede naam en faam die men vanuit een lange geschiedenis en traditie probeert verder te zetten. Het stellen van de waaromvraag is eigenlijk veel moeilijker en een hele uitdaging. Waarom kies je op school voor dit of dat? Hier ligt eigenlijk een kans om dat beter te expliciteren!

Weten waar je naar toe wilt

Wat een school vandaag succesvol maakt, verschilt met het verleden. Wil je dat leerlingen en ouders écht voor jouw school kiezen? Het verschil zit in het weten waar je naar toe wilt. De gouden cirkel van Simon Sinek toont een omgekeerde redenering. Succesvolle organisaties en scholen hanteren een manier van denken die eigentijds tegendraads is van hoe de meerderheid denkt. Begin met “het waarom”, pas dan gaat het over visie en bezieling. Enkel de beste scholen weten waarom!

Het waarom begin met het zoeken naar een antwoord op 5 visievragen:

Waarom bestaat onze school? Waarom vinden wij dat zo belangrijk?
Welke opdracht moeten wij hiervoor vervullen?
Waarvoor staat de school? Welke zijn de waarden waarin we willen uitblinken en authentiek worden?
Welke ambities hebben we om nog meer uitmuntend te worden?
Hoe zien we iedereen intern en extern samenwerken om de visie te realiseren?

Mensen overtuig je niet of zijn meestal geen klant om wat je doet, maar waarom je het doet. Waarom je iets doet, is geloofwaardiger en inspirerender. Het zegt iets over de drijfveer en de ambitie. Het is een antwoord zoeken waarvoor je staat (waarden), waarom je school bestaat (opdracht) en waar je voor gaat (ambitie)! Dus het is nodig om mensen te inspireren met het waarom, eerder dan te overtuigen en de ratio te gebruiken met het wat. Het spreekt niet alleen onze hersenen aan wanneer we moeten beslissen (tot inschrijven op school of aankoop van iets), maar beïnvloedt ook ons gevoel. Wie achter het waarom staat, heeft dezelfde overtuiging en betrokkenheid. Er is immers een emotionele verbinding. Leerlingen en ouders geloven in de school, in hun leerkrachten, in hun onderwijs.

Zodra deze vijf visievragen zijn beantwoord en de visie is goedgekeurd, is er een principieel akkoord. Het is een principieel akkoord over het prototype van onze school. Een principieel akkoord dat samen wordt uitgevoerd en de school vorm geeft. Het creëert verbinding, goesting en een imago. Neem de tijd om de antwoorden te zoeken en de principes die erbij horen in de praktijk te brengen. Dit zorgt voor meer gedeeldheid van de verwachtingen en blaast de toekomst van uw school leven in. Die visie is de leidraad, altijd, voor iedereen. Iedereen tracht dan die visie waar te maken. En niet enkel de leidinggevenden! De visie stuurt het beleid op school en wordt gebruikt bij tal van beleidskeuzes zoals bv. aanwervingen, begrotingen, teamsamenstelling …

Dit denkmodel van Simon Sinek begint dus in de kern en start met het luisteren voor wie we het allemaal doen. Verzamel een brede groep van belanghebbenden om samen naar een visie op onderwijs te gaan en een antwoord te zoeken op de 5 visievragen of “het waarom”. Succesvolle scholen zijn wendbare scholen die vanuit een visie en opvoedingsproject kijken naar hun kernopdracht. Hun story van de school is gemaakt met een open blik op de wereld. Ze werken daarvoor coöperatief samen met diverse belanghebbenden en partners.

Daar geven leerkrachten geen les en leiding aan leerlingen omdat hun diploma aangeeft bevoegd te zijn! Meestal hebben ze de stap naar onderwijs gezet vanuit een ideaal om anderen te inspireren waardoor ze jou gaan volgen. Leerkrachten zijn mensen met een missie en droom. Terugkeren naar jouw eigen ‘waarom’ is dan niet zo moeilijk meer, zelfs als je van nature niet zo charismatisch bent. De vraag is of je je er naar gedraagt? Zulke omgeving leidt tot een shift van controleren en commanderen naar autonomie, verbinding, competentie en zingeving (meerwaarde leveren).

Vervolgens is het belangrijk af te spreken hoe die visie gerealiseerd kan worden. Het is de onderscheidende waarde waarom iets anders is. De 3de visievraag (waar de school voor staat) zijn de waarden waarmee we ons onderwijs kruiden. Welke middelen zet je hiervoor in? De leidende principes zijn reeds vervat in de 5de visievraag (hoe samenwerken om de visie te realiseren) en tonen reeds het prototype van het integrale ontwerp van de school. Vanuit onze visie een passende structuur kiezen (hoe het werk wordt verdeeld over teams) en daarin mensen competent maken om samen te werken. Dat creëert een ondersteunende cultuur om te vernieuwen in ons werk. De systemen zoals IT en infrastructuur zijn ondersteunend in het realiseren van de visie, en dus aangepast.

Pas daarna organiseren we het wat. ‘Wat’ we voor alle leerlingen organiseren, zijn onze 4 kernopdrachten! (2de visievraag) Welke competenties, kennis, vaardigheden … moeten leerlingen beschikken om te laten zien dat ze de doelen hebben bereikt? En welke activiteiten gaan wij ontwikkelen om die vier kernopdrachten bij onze leerlingen samen te realiseren met ons team?

Redeneren vanuit de kern (waarom) zou de uitgangspositie moeten zijn. Het inspireert mensen en gaat over de eigen (positieve) kracht. Het gaat niet uit van een gevoel ergens tégen te moeten ageren of ergens tégen te concurreren. WAAROM-leiders zorgen ervoor dat medewerkers helemaal achter het ‘waarom’ staan. Zodat ze dezelfde overtuiging en richting hebben en werken meer met goesting en betrokkenheid. Op vlak van communicatie kan iedereen steeds terugkeren naar de kern omdat ze dezelfde story kennen en doorvertellen. Het is een wervende kracht, belangrijk voor het imago en de authenticiteit van de school.

4 kernopdrachten om ons geld mee te verdienen

Een schoenmaker maakt schoenen en een advocaat verstrekt juridisch advies. Mooi, dat is duidelijk. Maar wat doet een leerkracht nu eigenlijk? Waar verdienen we in onderwijs precies ons geld mee? Wat moeten wij georganiseerd krijgen? Wat is, met andere woorden, onze kernopdracht? Iedereen die met onderwijs begaan is, zal die vraag anders beantwoorden. Maar als we samen willen nadenken over kwaliteitsvol onderwijs en de toekomst ervan, is het wenselijk om allemaal hetzelfde referentiekader te gebruiken. Een pleidooi voor 4 kernopdrachten!

Voor een schoenmaker of een advocaat is de kernopdracht duidelijk. Een schoenmakerij maakt schoenen voor een klant en alle activiteiten die ervoor zorgen dat het juiste paar schoenen bij de juiste klant geraken, behoren tot de kernopdracht. De schoenmakerij moet dat georganiseerd krijgen en de arbeid die het maken van schoenen met zich meebrengt, moet worden verdeeld over de medewerkers van de schoenmakerij. Een advocatenbureau geeft juridisch advies aan een cliënt en alle activiteiten die ervoor zorgen dat het advies de cliënt vooruit helpt, behoren tot de kernopdracht. Het advocatenbureau moet dat georganiseerd krijgen en de arbeid die het geven van een goed advies met zich meebrengt, moet worden verdeeld over de medewerkers van het advocatenbureau.

Voor het onderwijs is dat minder evident. Als je schoolmedewerkers naar hun kernopdracht vraagt, krijg je vaak een opsomming van activiteiten zoals lesgeven, evalueren, competenties verwerven, talenten ontwikkelen, kennis overbrengen, gelijke kansen realiseren, kwaliteitsvol onderwijs geven of kinderen graag zien. Maar wat moeten wij precies organiseren? We zijn het er niet altijd over eens, maar het is alleszins iets anders dan zomaar de eindtermen uitvoeren of de handboeken volgen. Toch is het van groot belang om er samen over na te denken en een éénduidig antwoord te formulieren. Als we onderwijs goed willen organiseren, als we samen willen nadenken over kwaliteitsvol onderwijs en de toekomst ervan, spreken we maar best allemaal vanuit hetzelfde referentiekader. Zo vermijden we Babylonische spraakverwarring.

Om de uitdaging aan te gaan om het onderwijs slim te kunnen organiseren, zijn wij (samen met Tom Van Acker, zie foto) op zoek gegaan naar de kernopdrachten van de school. Je leest het uitgebreid in ‘Scholen slim organiseren, anders werken met goesting’, Lannoocampus 2014. In onze begeleidingsopdrachten in scholen en in lerende netwerken werd al heel wat uitgetest. Uit onze praktijk met tal van scholen stellen wij vast dat scholen vandaag in meer of in mindere mate 4 kernopdrachten opnemen:

Leerdoelen nastreven die relevant zijn voor de maatschappij en de arbeidsmarkt, het vervolgonderwijs en de persoonlijke ontwikkeling. Output is het kwalificeren van leerlingen.
Talenten ontwikkelen bij leerlingen en vanuit die talenten hun studie oriënteren. Output is het talentenportfolio opstellen.
Leerlingen begeleiden bij leerhindernissen. Output is het leervermogen van leerlingen maximaliseren.
Alle stakeholders betrekken in een goede leer- en leefgemeenschap. Output is betrokkenheid en welbevinden organiseren.

Die 4 kernopdrachten vormen samen het primaire proces van de school. Je kan ze wel onderscheiden, maar ze zijn niet van elkaar te scheiden. Je moet kinderen hun talenten kennen om ze te kunnen oriënteren in de juiste richting. Je kan kinderen geen zorg geven zonder welbevinden na te streven in de leer- en leefgemeenschap. Het zijn 4 touwen die gevlochten zijn tot 1 koord. De 4 touwen komen steeds samen voor en versterken elkaar.

Die 4 kernopdrachten met bijhorende uitvoerende activiteiten willen wij georganiseerd krijgen in de school. De 4 kernopdrachten zijn tijdloos, blijvend. In 2030 zullen wij nog steeds maatschappelijke leerdoelen nastreven en zullen we nog steeds op zoek gaan naar ieders talent om te ontwikkelen. Welbevinden zal nog steeds een must zijn om te kunnen ontplooien en er zullen nog steeds leerhindernissen zijn om weg te werken. De activiteiten die deel uitmaken van de kernopdracht zijn wel variabel. De verdere ontwikkeling van slimme onderwijssystemen zullen die activiteiten zeker veranderen. Door de maatschappelijke en culturele evolutie zal de inhoud van de maatschappelijke leerdoelen er zeker anders uitzien.

Die 4 kernopdrachten maken de school niet uniek. Alle scholen streven dezelfde 4 kernopdrachten na. Het is de manier waarop ze hen uitvoeren dat hen van elkaar onderscheidt. Een beetje zoals Carrefour, Colruyt en Delhaize. In wezen doen zij hetzelfde: ze verkopen levensmiddelen en andere producten. Hun primair proces is hetzelfde, maar de manier waarop ze aan retail doen, is wel totaal anders.

Het clusteren van activiteiten in 4 tijdloze kernopdrachten geeft ons een gestructureerd kader om over het onderwijs en de toekomst ervan na te denken. Velen denken na over het onderwijs. De overheid denkt na over regelgeving en subsidies om de 4 kernopdrachten in de scholen te kunnen organiseren. De pedagogische begeleidingsdiensten en de centra voor leerlingenbegeleiding denken na over hoe ze de scholen in die 4 kernopdrachten kunnen ondersteunen. De scholen voor lerarenopleiding denken na over hoe ze aspirant-leerkrachten competent kunnen maken in de 4 kernopdrachten. De inrichtende machten denken na over welke investeringen nodig zijn om de 4 kernopdrachten te kunnen realiseren. Leerkrachten denken na welke activiteiten ze ontplooien om succesvol te zijn in de 4 kernopdrachten. Leerlingen denken na over wat hun eigen inbreng kan zijn in de 4 kernopdrachten om hun eigen doelen te realiseren.

4 kernopdrachten, 1 referentiekader. Alleen op die manier weten we zeker dat we allemaal over hetzelfde spreken. Alleen zo kunnen we samen efficiënt streven naar kwaliteitsvol onderwijs. Alleen zo kunnen we samen een toekomst uittekenen voor ons onderwijs.

Van spreeuwen kunnen we nog iets leren!

Heb je al eens gezien hoe fascinerend spreeuwen ogenschijnlijk kriskras in een zwerm vliegen en niet tegen elkaar botsen? Echt niet gewoon! Iedere spreeuw vliegt met dezelfde snelheid en houdt een minimale afstand in verbinding met de zeven dichtstbijzijnde spreeuwen. Iedere spreeuw let op degene die voor of naast hem vliegt en stemt daarop de richting, het tempo en de vlieghoogte af. Ze vormen zo een ‘team’ waarbinnen informatie razendsnel en zorgvuldig wordt doorgegeven.

De zwerm heeft een gemeenschappelijk doel. Zodra er een verandering in de omgeving of obstakel waargenomen wordt of er gevaar dreigt, reageren ze supersnel door van richting te veranderen. De dynamiek en kracht van de zwerm beschermt hen zelfs tegen de slechtvalk, vijand nummer één. Er is geen opperspreeuw, leidinggevende vogel of centrale sturing. Niemand rapporteert aan de baas met de vraag naar orders. Het leiderschap is gespreid over iedereen. Iedereen vliegt eens ‘op kop’ en oefent zo invloed uit op de zwerm. De anderen staan dit toe. Ze vertrouwen op ieders deskundigheid. En ze blijven als groep bijeen, met een gemeenschappelijk doel, nl. overleven.

Een zwerm spreeuwen is een complex zelforganiserend, zelflerend en zelfsturend systeem. Het patroon of de structuur ontstaat door interactie van allen die bij het proces betrokken zijn. Het is een natuurlijke structuur waarbij gelijkgezinden een sociale ordening brengen zonder een formele vorm van leiderschap en waar het resultaat afhangt van de leden, die nieuwe informatie en competenties toevoegen.

Wat kunnen wij op school leren van spreeuwen?

Een school is geen machine of diplomafabriek, maar een dynamisch levend organisme dat moet bewegen om in evenwicht te blijven en relevant te zijn voor de stakeholders. De toenemende diversiteit en onvoorspelbaarheid zorgt voor een complex adaptief systeem. Scholen en directies die de onzekerheid omarmen, brengen een proces van creativiteit en leren op gang. Het is niet omdat de toekomst moeilijk te voorspellen is, dat er geen patronen te ontdekken zijn!
Met open blik naar de buitenwereld kijken zorgt voor meerwaarde. Veranderingen zijn beter niet té intern gericht en duren beter niet te lang.
Medewerkers die samen verantwoordelijk zijn voor het werk vormen een team. Ze stemmen voortdurend onderling met elkaar af en zijn ‘in flow’. Ze geven en krijgen vertrouwen. Door open communicatie voelen ze zich met elkaar verbonden. Verschillende teams vormen dan weer een netwerk. Actief samenwerken kan het verschil maken.
De richting moet voor iedereen duidelijk zijn. De teams gebruiken het gezamenlijke doel en de gedragen visie als kompas om zelf te sturen. De bijdrage aan het grote geheel zorgt voor betekenisvol werk. Dat noemen we alignment. Hoe meer alignment, hoe effectiever er wordt gewerkt.
Die autonomie om zelf te kunnen sturen en keuzes te maken leidt tot een ongekende denk-doe-vind-snelheid die efficiënt en effectief is. Maar tegelijk brengt het ook een lerende modus op gang, omdat medewerkers leren zien wat zinvol is om bij te dragen. Dat vraagt enerzijds een duidelijk kader met minder regels en anderzijds identiteitswerk in je school. Wie ben ik en wat vind ik belangrijk om aan de school bij te dragen? Nieuw leiderschap dient dat te ondersteunen, om medewerkers te leren omgaan met veranderingen en condities te creëren waarin mensen hun werk goed kunnen doen.
Informatie en kennis stroomt vloeiend doorheen het team (en de school) zodat het werk op elkaar is afgestemd (procesgericht organiseren). Sharing is caring. Dat vraagt dialoog en aandacht. Maturiteit en wijsheid om aan te voelen wat er is en wat er ontbreekt, helpt om goede relaties te creëren.
Wie een hiërarchische opvatting heeft over leiderschap, kan niet alles meer (voor-)zien. We delen leiderschap beter met de operationele teams. Zij beschikken daarbij over eigen beslissingsvermogen (binnen de afgesproken kaders). Iedereen is leider. Afhankelijk van de situatie neemt iemand het voortouw. Diegene met de meeste expertise is dan de leider over het betrokken thema, probleem of dossier. Elk teamlid weet waarmee de ander bezig is.

‘From scratch’ met een nieuwe school beginnen als een soort start-up is de simpelste oplossing. Maar ikzelf heb meer sympathie voor scholen die de moed hebben om vanuit hun huidige toestand willen evolueren. Met een grote dosis visie en creativiteit gaan zij transformeren. Met alle problemen van dien, zoals leerkrachten die nog niet goed met elkaar in verbinding staan en frustraties omdat niet iedereen op externe signalen anticipeert zoals het hoort. Zo’n transformatie zal maar bereikt worden als we op persoonlijk vlak ook door die transitie gaan, afstemming en draagvlak zoeken en onze natuurwetten gebruiken om met ons gedeeld leiderschap in te grijpen in processen, de cultuur en de structuur van de school. De verandering zal dan integraal zijn of zal niet zijn…

File: wil de eerste eens doorrijden aub?

Ik vraag me soms af waarom de eerste auto in de lange verkeersfile niet gewoon doorrijdt. We rijden toch in dezelfde richting? Maar nee, onze mensensoort gaat laveren, veranderen van rijstrook en de voorligger inhalen in een poging enkele seconden tijd te winnen. We versnellen, remmen en respecteren de afstand. Daardoor remt ook de achterligger af, wat een kettingreactie teweegbrengt zodat de laatste in de uiteindelijke file feitelijk stilstaat. Behoudens een ongeval, allemaal het gevolg van eigen egoïsme met stress als gevolg.

Mieren doen beter! Zij denken systemisch. Zij hebben een verkeersreglement met een inhaalverbod. De ene mier sluit netjes aan achter de volgende. Met een sterke discipline blijven ze hun voorligger volgen en lopen zo gehoorzaam in de pas. Ze vormen een echte kolonie en hebben een goede doorstroming. Mieren denken eerder aan de gemeenschap dan aan zichzelf.

Organiseren zoals we gewoon zijn

Als we vandaag denken over hoe het onderwijs georganiseerd is, dan denken wij aan een directeur met een directieteam ondersteund door coördinatoren die een beleidsdomein of een vakgroep of een project coördineren. Ze verdelen de school in leerjaren en in klassen. Leerkrachten hebben een klas en werken af en toe samen rond thema’s of om onderling af te stemmen. Anderen hebben vakverantwoordelijkheid en werken samen in vakgroepen. We vinden dat evident, normaal en we zijn dat zo gewoon. Het heeft ook een reden. De verdeling van taken en verantwoordelijkheden over en tussen medewerkers leidt tot structuur in de organisatie. Omgekeerd bepaalt de structuur ook de manier hoe mensen met elkaar samenwerken. De structuur is de hardware van de school. Maar de vraag rijst of die organisatiestructuur nog ‘fit’ is ‘for the future’?

Eens we gewoon zijn om de school op een bepaalde manier te organiseren, is het soms moeilijk om het ‘anders’ te bekijken. We hebben de neiging om te denken zoals we gewoon zijn om te zien. Files worden dan dagelijkse kost en de normale gang van zaken. Maar vanuit een verschillende professionele nieuwsgierigheid ziet of voelt men zaken anders aan. We zouden ook veel meer nog naar het geheel van de schoolorganisatie, in al zijn facetten, moeten kijken. Zoals mieren dus. We hebben immers de morele verplichting om buiten het gewone denken te treden, ons los te maken en in te leven in andere manieren van denken, organiseren, voelen,…

Doen we het dan niet goed (genoeg)?

Al vlug botsen we op de grenzen van ons systeem. Je kan als directeur niet langer rekenen op wat vroeger gewerkt heeft om de toekomst vorm te geven. Niet alleen de diversiteit in de school is sterk toegenomen, ook de verwachtingen van onderwijs en de daarrond zwevende instanties als CLB, ondersteuningsnetwerken, pedagogische begeleiders, vakbonden, inspecties, netwerkorganisaties, bedrijven,… oefenen rechtstreeks of onrechtstreeks invloed uit op jouw schoolwerking. Pantha rei. Alles beweegt.

Die complexiteit heeft de nood doen ontstaan aan nieuwe vormen van organiseren en leidinggeven. De toekomst verloopt niet meer lineair. Leiders moeten met open geest naar de veranderingen om zich heen kijken en (nieuwe) patronen leren ontdekken. Zowel intern als extern. Leiderschap speelt zich dan af in een complex adaptief systeem zoals dat ook in de natuur gebeurt. Het is omgaan met onvoorspelbaarheid en niet-controleerbare factoren die constant inwerken. Het is nét die onderliggende dynamiek van talloze interacties die ervoor zorgt dat het ecosysteem in balans is en blijft voortbestaan. Geordende chaos dus in constante verbinding met de omgeving. Het zijn niet de sterkste of de slimste organisaties die overleven, maar diegene die zich het gemakkelijkst kunnen aanpassen. Wij zouden het tegenwoordig wendbaarheid noemen, een combinatie tussen aanpassingsvermogen en stabiliteit.

Op zoek naar een eigen manier van slim organiseren?

Bij het organiseren van een school hebben we onze mond vol van relaties, dialoog, cultuur, mensen, visie… En terecht! Maar die functioneren allemaal binnen een bepaalde structuur. Structure follows strategy, but culture eats strategy before breakfast. En structuur wordt vaak als iets vies en mechanisch aangezien. Daardoor wordt dit te veel onderbelicht in het herontwerpen van een school. We bedenken de structuur in een bepaalde loopbaan- of levensfase of vanuit een bepaalde wetenschap. Eens gesetteld, gaan er dan van uit dat dit ongewijzigd kan blijven. Meer nog, we worden vaak zelf slachtoffer van die structuur die we opgezet hebben. Het wordt een soort allesopetend monster, omdat ons denken en voelen sterk beïnvloed wordt door de manier waarop we georganiseerd zijn en zoals we het altijd gewoon geweest zijn. De manier van organiseren creëert ons gedrag en daar zit ons brein voor iets tussen. We zien of voelen iets wat er niet is of wat niet klopt met de werkelijkheid zoals we het bedacht hebben. Dus niet alleen de ratio speelt een rol, ook andere (vooral socio-emotionele) factoren bepalen mee het nieuwe slimme organisatieontwerp van een school.

Wie patronen herkent, leert de wereld te begrijpen om grip te krijgen op de complexiteit. Een school (her-)ontwerpen is ook een stukje systemisch denken. Mens en structuur/organisatie hebben niet altijd de beste relatie omdat we sterk beïnvloed worden door de manier waarop we georganiseerd zijn. Tegelijk zijn we dan ook beperkt in ons vermogen om de dynamiek te begrijpen. Wolfijzers, schietgeweren en valstrikken liggen op de loer. Onze hersenen begrijpen de ingewikkelde organisaties niet die we zelf gecreëerd hebben.

En wat kunnen we dan leren van een zwerm spreeuwen om onze school te organiseren? Dat vertel ik in de volgende blog.

7 heilige ;) redenen waarom het ‘gevecht om talent’ nog zal toenemen

Goed betaald, vroeg thuis, veel vakantie en een goed pensioen. Hallo?! De droomjob van iedereen, toch? Niet dus, leerkracht (secundair) blijft een knelpuntberoep. Directies zoeken naar witte raven voor vakken als Frans, wiskunde, technische vakken,… Zorgen dat er voor elke klas een (vak-)leerkracht staat, is voor vele directies een nachtmerrie. Eentje waar ze nog meer van wakker liggen als het griepseizoen start en het tekort nog nijpender wordt. Er is dringend nood aan een wake-up-call! Want hoe is het zo ver kunnen komen? Een analyse (of althans een poging).

Er zijn gewoon leraren tekort

Voor werkzekerheid moet je in het onderwijs zijn! Het afgelopen jaar telde de VDAB 11.366 vacatures voor leerkrachten secundair onderwijs tegenover 3.028 niet-werkende werkzoekende leerkrachten. Tot 2024 is er voor de verschillende onderwijsniveaus een aanwervingsbehoefte van gemiddeld 6.000 leerkrachten per jaar! En dat terwijl het aantal leerlingen nog groeit.

Te weinig effectieve klasondersteuning van de leerkracht

Leerkrachten worden geconfronteerd met complexe problematieken of worden gevraagd in te springen om bepaalde vakken te geven waartoe ze onvoldoende zijn opgeleid. Er is in weinig tijd en ondersteuning voorzien om competent te worden. Het gevolg is dat er veel het feestje vroegtijdig verlaten.

Te vroege uitstroom bij start en einde van de onderwijsloopbaan

Zowel aan het begin als aan het einde van de loopbaan kampen scholen met uitstroom. Eén op de vijf leerkrachten stroomt uit binnen de 5 jaar na hun intrede. De babyboomleerkrachten gaan straks massaal met pensioen en sinds de vergroening is het potentieel dat op de arbeidsmarkt komt steeds lager. Per 100 medewerkers die de arbeidsmarkt verlaten, staan er 60 klaar om de arbeidsmarkt te betreden. In onderwijs stoppen we bovendien vroeger met werken. Het wordt een uitdaging om dit te vervangen. Dat maakt het gevecht om talent nog extra hardnekkiger. Sommige hokjes zullen leeg blijven…

Beroepsfierheid en aantrekkelijkheid kleuren het imago

Al eens gelet op de berichtgeving in de media tijdens de voorbije maanden? Allemaal berichten waar je niet vrolijk van wordt.

Ook de beroepsfierheid heeft een deuk gekregen. Sterke leerlingen die voor een loopbaan in het onderwijs kiezen, worden nogal eens schamper benaderd met: “je kan toch meer aan?” Minder studenten volgen de lerarenopleiding. En dat terwijl de samenleving eigenlijk veel vertrouwen stelt in het onderwijs. Nog steeds.

Risico-aversie en gebrek aan (interne) mobiliteit

Er is een soort risico-aversie in onderwijs, mogelijk als een pervers effect van de vaste benoeming. Werknemers die niet gelukkig (meer) zijn op school, zetten amper een stap om op zoek te gaan naar een andere job. We zouden leerkrachten meer ruimte moeten geven voor een andere rol of werkplek. De vaste benoeming op niveau van de school heeft vaak een té kleine schaal om perspectief te bieden voor andere uitdagingen, waardoor er geen andere keuze meer is dan ziek worden of vroegtijdig de arbeidsmarkt verlaten. Affecteren op niveau van het schoolbestuur en op grotere schaal denken, kan soelaas bieden om leerkrachten binnen een regio jobzekerheid te bieden.

Zware administratieve en juridische procedures voor een goed HR-beleid

We hebben onvoldoende geleerd om onze leerkrachten aan te spreken over de kwaliteit van het werk. Daardoor is een beoordeling niet alleen een bedreiging voor de leerkracht, maar (soms) ook voor de directeur. Logge procedures verhindert wendbaarheid.

De inzet van nieuwe technologie vraagt andere profielen

Artificiële intelligentie, chatbots en robots zullen veel jobs doen verdwijnen, maar tegelijkertijd een veelvoud nieuwe jobs creëren. De intrede van robots in onderwijs zal plots voor de deur staan, waardoor leerkrachten beter ingezet kunnen worden voor het menselijke aspect van de job. Maar het profiel van de leerkracht zal tegelijk snel aangepast worden. Zoek de witte meester …

Het gevecht om talent gaat niet alleen over nieuw talent aantrekken door het extra aanbieden van faciliteiten, voordelen in natura, hospitalisatieverzekeringen, tablets of laptops. Dit leidt tot een opbod en leidt de aandacht af van het echte HR-werk. Talent is een kwestie van goed HR-management in al zijn facetten (arbeidsorganisatie, welbevinden, relaties,…). Niet alleen de juiste persoon op de juiste plaats krijgen, maar ook de interne en externe uitdagingen inzake ‘werk’ georganiseerd krijgen.

Het echte HR-werk zit ook in het aan boord houden van minder ervaren of minder competente medewerkers. Nieuwe beroepen zullen immers nieuwe opleidingen teweegbrengen waardoor ook nieuwe of aangepaste leerkrachtenprofielen nodig zijn. Leerkrachten competent houden tijdens hun loopbaan, wordt dé opdracht. Scholen die inzetten op professionele ontwikkeling maken van de school een echte lerende organisatie door leerkrachten multidisciplinair met elkaar te laten samenwerken. En dat komt niet vanzelf. Directeurs creëren de condities zodat medewerkers met goesting aan de slag kunnen om hun werk goed te doen. Dat is meer dan het organiseren van de school. Het is teamwerk installeren, rollen verdelen, bevoegdheden uitdelen, leiderschap delen,… Mocht je dan toch (extra) lestijden hebben, denk dan twee keer na hoe je die besteedt. Misschien moeten kleinere klassen niet de eerste prioriteit zijn, maar wel ruimte scheppen zodat leerkrachten kunnen overleggen, in team werken, professionaliseren, voorbereiden, feedback geven,…

In plaats van mensen te ronselen voor het onderwijs kan beter ingezet worden op het (intern) opleiden van jonge leerkrachten door hen in een vast team te laten werken en van elkaar te laten leren. Wie dan naar het onderwijs komt, en blijft, lost al een deel van het lerarentekort op.

Ik ben directeur, geen leider. Of toch?

Schooldirecteurs zijn vooral bezig met de administratie en de organisatie van hun school. En ze geven ook leiding. Nochtans noemen ze zichzelf vaak niet zo, ‘leider’. Het beeld van een leider roept iets groots op. Grote leiders en iconisch namen. Inspirerende figuren. Ik zie dat anders. Schooldirecteurs zijn wél leiders. En wel hierom:

Mensen maken het systeem

De titel van ‘leider’ is voorbehouden voor de top van grote organisaties, voor mensen die het gemaakt hebben, denken klassieke schooldirecteurs. Nochtans is leiderschap iets voor iedereen. We leren eerst onszelf te leiden, daarna leiden we kleinere projecten met enkele mensen en gaandeweg brengen we grotere groepen mensen in beweging en maken we daar organisaties van. Leiderschap begint dus eigenlijk op school, wanneer we kinderen en jongeren stap voor stap verantwoordelijkheid leren nemen.

Verantwoordelijkheid houdt een zekere mate van autonomie in, maar ook engagement (om het goed te doen). Door hen ruimte, autonomie en verantwoordelijkheid te geven, maken we leiderschap toegankelijk voor iedereen. Iedereen is immers de leider van zijn job, zijn leven,… Hoe meer mensen zich trouwens zelf beginnen te zien als leider, hoe meer leiderschap gedeeld kan worden.

Stilaan maken we een evolutie van hiërarchisch en administratief directeurschap met veel procedures, regels en instructies naar meer gedeeld leiderschap met rollen, autonomie en verbinding. Het is een evolutie waarbij alle personeelsleden op school leren inzien dat ze zelf het systeem kunnen vormgeven. Elk systeem is immers gemaakt door mensen en zal dus door de mensen aangepast moeten worden. Leerkrachten maken mee de organisatie, het is niet alleen de opdracht van de directeur.

Van oud leiderschap…

Klassieke georganiseerde scholen zijn functioneel georganiseerd. De taken zijn sterk opgesplitst en verantwoordelijkheden tot op individueel leerkrachtenniveau vastgelegd. Vaak in lange en ingewikkelde functieomschrijvingen met opsommingslijstjes. Als iets fout loopt, wordt in het roostersysteem gezocht naar de oorzaak en de schuldige en wordt bij de directeur geroepen. De regelgeving dwingt zo te werken. Ook al vragen we om in team te werken, de flankerende systemen zijn vaak op het individu gericht. Dat creëert een zeer individuele kijk en cultuur op school. Het is ‘ik’ en ‘de andere’. Maar het heeft ook als voordeel dat de hiërarchische school orde, eenheid van aansturing en een ‘iedereen kent de regels’-mentaliteit hoog in het vaandel kan voeren. Werken op school is dan voortdurend afwegen van rechten en plichten, vaak op een apothekersweegschaal (in excel).

Dat (basis-)onderwijs structureel ondergefinancierd is, daarover bestaat geen twijfel. Ik zie elke dag hoe zwaar een schooldirecteur het heeft te verduren. Wanneer ze (terecht) protesteren omwille van werkdruk, vergaderitis of regelitis, dan eisen ze extra middelen voor ondersteuning als medicament. In de eerste plaats niet voor henzelf, maar om hun ‘eenzaamheid aan de top’ te verdrijven met extra omkadering. Ik hoor ze nooit vragen naar een extra collega-directeur die evenveel te zeggen zal krijgen. En zie, begin 2019 worden gebeden gehoord met extra centen voor betere omkadering. Zullen die fracties aan bijkomende ondersteuning geen druppel op een hete plaat zijn? Wordt het voor directeurs niet complexer om zinvolle taken toe te wijzen aan nieuw personeel?

Zelf houden klassieke directeurs graag de eenheid van leiding vast. Dat geeft duidelijkheid voor elke leerkracht, leerling of ouder. Je vraagt gewoon naar de directeur, die van afstemmingsvergadering naar vergadering holt. Wanneer er problemen opduiken of conflict dreigt, komt hij tussen. Doet hij dat niet, dan wordt er geklaagd over een gebrek aan ondersteuning, duidelijkheid en leiderschap, terwijl de directeur niet begrijpt dat ondanks kansen tot participatie geen leerkrachten gevonden worden om dit op te nemen. Opnieuw een ‘wij-tegen-zij-verhaal’.

… naar nieuw leiderschap

Nochtans zijn de directeurs niet de enige verantwoordelijken. Wanneer we de beweging maken naar meer horizontale autoriteit in de school, moeten we het leiderschap herstellen en (ver-)delen met leerkrachten. We moeten de wij-zij-tegenstelling overtreffen. De activiteiten uit het proces worden dan niet meer verknipt naar individuele functies maar veeleer samengeplakt en toebedeeld aan een team dat die verantwoordelijkheid krijgt en neemt.

Het is een stuk leiderschap afgeven aan leerkrachten, die zelf willen beslissen over de waarde die ze toevoegen aan het grotere geheel in plaats van louter de functieomschrijving te volgen. Het is tegelijk ook vertrouwen schenken aan de andere, waardoor we een ‘wij-verhaal’ creëren op school. Dié ‘wij’ komt tot uiting in een gedragen visie die richting geeft: ‘daar staan we met z’n allen achter’. Gedeeld leiderschap zet in op ‘wij’ die met elkaar samenwerken. Van EGO-leiderschap naar ECO-leiderschap, een team dat met elkaar samenwerkt rond de kernopdracht van onderwijs. Het is het creëren van de condities waarbij teams hun werk goed kunnen doen. Een team vergroot de capaciteit en collectieve veerkracht om uitdagingen en complexe problemen aan te gaan.

Maar het is een onduidelijk traject. Het antwoord komt niet van externe consultants of (pedagogische) begeleiders of de directeur-expert aan de top. Er is geen wonderpilletje. Het vraagt engagement, betrokkenheid en verandering van iedereen. Om leiderschap te delen, moeten we leren loslaten. Dat is niet voor iedereen even gemakkelijk. Er is een verlies aan macht en status mee verbonden. Niet in het minst voor coördinatoren die vandaag in middenkaderposities werken. Zij worden gedwongen loyaal mee de verandering gestalte te geven, maar beseffen als eerste dat hun coördinerend werk wordt weggeorganiseerd. Ze moeten een nieuwe leiderschapsrol opnemen die nog onduidelijk gedefinieerd is. Ze moeten daarin ondersteund en begeleid worden.

Wat kan je doen als directeur? Ga het gesprek aan over gedeeld leiderschap en wat je verwacht aan leiderschapsgedrag. Welke is de (nieuwe) leiderschapsnorm in je school? Welk soort leiderschap wordt verwacht? Wat drijft je om zo’n leider te zijn? Die dialoog creëert een psychologisch veilige ruimte om op verhaal te komen. Leidinggevenden hebben dus identiteitswerk te doen.

Leiderschap delen is geen doel op zich, maar het is wel noodzakelijk om met je school en mensen door een transitie te gaan. Het uitgangspunt is de veranderende wereld die ons onderwijs mee zal veranderen. Daarvoor is wendbaarheid en een andere manier van werken nodig. Zolang dat niet is bereikt, blijft de druk om terug te keren naar de demonen van de hiërarchie steeds om de hoek loeren.

Leiderschap delen, begint dus met het delen van deze blog. 🙂 Klik op onderstaande deelknoppen en deel je leiderschap.

De veranderende rol van de herdershond, een dagboek.

Naar aanleiding van Gedichtendag 2019, een gedicht:

De veranderende rol van de herdershond, een dagboek.

Ik werk als herdershond samen met de herder

Hij heeft een neus voor frisgroen gras en regelt het vertrek.

Ik drijf onze gelukkige kudde schapen naar veilige horizonten verder.

Binnen kaders van vastgetrapte paden, langsheen afsluitingen en een hek.

Behalve het zwarte schaap uit frustratie, mekkeren alle schapen blij.

Schaapachtig volgen de schapen.

Iedereen naar zijn zin in de wei

Netjes achter elkaar in een wachtrij.

Hoe meer schapen, hoe meer wol.

één grote kudde voor al die pracht.

Een extra herdershond die blaft,

zorgt voor gejaagdheid en drukte.

De herder is baas en kijkt naar zijn kudde.

Zijn werk was zijn lust en vreugdevol.

Anders wordt de maatschappij en markt

honingmakende bijen houden niet van macht.

Een nieuw project voor de beste herder

Die moet nu als een imker verder.

Bijen zijn de ganse dag druk in de weer.

Zwermen zoemen voor meer richting

De oude herder gaat onwennig te keer

Met al dat anders soort verbinding.

In een geordende chaos weten bijen precies wat te doen.

Ze maken honing als beloning

Want niet de bijen maar de bloesems

Dragen bij tot de poen.

Dat bijenvolk regelt alles van bloesem tot honing.

Geven geen werk aan elkaar door

Daar dient de ruimte in de bijenkast voor.

Waar de imker als koning zorgt voor de woning.

De kasten juist plaatsen en onderhouden

En tijdig honing oogsten en verbouwen,

Is belangrijker dan te pogen bijen bijeen te houden.

Met ruimte, respect en vertrouwen.

Ervoor zorgen dat de imker niet wordt gestoken.

Is een plan dat veel werd besproken.

Loslaten is dan bron van afleren

Een bijendansje om successen te eren.

De imker keek naar de honing en leerde snel bij

Hij zag de natuur zichzelf organiseren.

om ook een wolk spreeuwen en een mierennest te inspireren.

Want dagelijkse bezigheden regelen ze allebei.

Ikzelf werkte me te pletter, sprong blaffend naar elke bij

die dreigde zijn volk te verlaten.

Bijen houden van rust en maken indruk op mij

Ze begonnen me daarom te haten.

De goesting verdween van al die steken.

Sindsdien is mijn visioen erg krap gebleken.

een vervroegd pensioen leek geen grap

Maar ik bleef nog lang gezel-scha(a)p.

Yves Demaertelaere

Januari 2019

We zijn allemaal leiders

Wie ziet zichzelf als leider? Die vraag werd gesteld tijdens een congres voor directeurs. Maar in tegenstelling tot wat je misschien zou verwachten, gingen de handen niet voluit in de lucht. “Directeurs voelen zich soms meer ‘lijder’ dan leider”, werd er gelachen. Ons beeld van een leider gaat vaak gepaard met übermenschkwaliteiten, wat die ‘titel’ tegelijk onbereikbaar en pretentieus maakt, enkel bedoeld voor een schare mensen aan de top. En dus voelden de directeurs in de zaal zich niet aangesproken. Best raar, want we spreken wél gemakkelijk over ‘de scoutsleider’. En au fond is leiderschap ook toegankelijk voor iedereen. In een huishouden, op het werk, in een jeugdbeweging, een vereniging of het politieke toneel: op elk van die plekken is de basis van leiderschap dezelfde.

Hoe sturen we dat beeld dan bij? Onderwijs kan helpen! Onderwijs zou één en al training in (persoonlijk) leiderschap, engagement en verantwoordelijkheid moeten zijn. In zelfleiderschap om het eigen leven in handen te nemen, maar ook om kleine of grotere projecten te leiden of zelfs mee organisaties te leiden. En bovendien: hoe meer mensen zichzelf als leider zien, hoe meer leiderschap kan worden gedeeld.

De directies op het congres werden alvast geïnspireerd door Herman Van Rompuy, die over zijn leiderschapsfilosofie vertelde. Je leest hieronder een korte samenvatting.

Leiderschap is niet iets wat je alleen doet. Het is raadzaam het aantal mensen dat beslissingen neemt te vergroten, in plaats van het leiderschap te verengen tot 1 directeur. Leiders nemen beslissingen. Die zijn nodig om ergens te kunnen landen, om iets gerealiseerd te krijgen of om mensen aan te zetten tot actie. Beslissen in team betekent samen overeenkomen. Problemen worden intern uitgesproken en besproken. Er zijn gezamenlijke afspraken die tot oplossingen moeten leiden en er wordt feedback gegeven (zowel positief als constructief).

Hoe diverser je team, hoe meer invalshoeken, natuurlijk; maar spanningen in een team zijn eigenlijk veeleer opportuniteiten in plaats van obstakels. Dat betekent dat je als leider moet kunnen luisteren, zelfs scherp luisteren. Dat veronderstelt ook een dosis empathie. Het is inlevend luisteren: ‘Wat zit er achter de woorden of gedrag? Heb ik het goed begrepen?’

Om te evolueren van luisteren naar beslissen, is verbeeldingskracht nodig. Een creatieve voorstelling van ideeën om tot oplossingen te komen. Het is de visie waar een droom in zit, oftewel een visioen. Het is de lijm die de organisatie samenhoudt en laat functioneren. ‘Welke is de richting die we uitgaan?’ Het is een kwestie van samen keuzes maken door voor en tegen af te wegen.

Binnen het team wordt aan de relatie tussen de teamleden gewerkt. Er is ruimte om als leider je argumenten in de bespreking in te brengen en de anderen te proberen overtuigen. Die ruimte is gebaseerd op vertrouwen tussen je teamleden en zorgt voor psychologische veiligheid om vrij met elkaar te spreken. Duurzaam vertrouwen is op zijn beurt gebouwd op wat je in het verleden hebt voorgeleefd. Je wint vertrouwen door in overleg te gaan en te luisteren naar anderen in de opbouw naar een beslissing. En vertrouwen vraagt zelfvertrouwen. Je gelooft er uiteraard zelf in, in functie van het grotere belang. Dat vraagt een vorm van onthechting en loskomen van jezelf. Medewerkers zijn dan bereid om je een mandaat als leider toe te kennen. Vertrouwen is essentieel om iets te bereiken. Het helpt je vooruit in het creëren van draagvlak.

Toch strookt het bovenstroomdenken van het management vaak niet met de onderstroom. Wanneer de agenda’s van beide lagen niet met elkaar sporen, ontstaat er een democratisch deficit. De mensen voor wie je werkt, volgen dan niet. Combineer dat met een leiderschapsdeficit en je komt in zwaar onweer. Leiderschapsdeficit ontstaat wanneer je geen (of de verkeerde) keuze maakt. Dat is een moeilijk evenwicht, want als leider moet je soms het verschil maken. Een goed leider durft ook voorstellen te doen die moeilijker liggen bij de onderstroom. Hij durft ook vooruit te kijken, naar de lange termijn, en op de gevolgen van bepaalde keuzes te wijzen. Kiezen is verliezen, maar door niet te kiezen verlies je soms meer. Een volk zonder visie gaat ten onder, zo ook een organisatie.

Principes zijn als zandzakken in een luchtballon: wanneer de luchtballon in de problemen geraakt, gaan ze als eerste overboord. Principes moeten daarom getoetst worden aan de tijdsgeest en context. Onze complexe wereld zorgt voor veel turbulentie, waardoor leidinggeven zeer moeilijk is geworden. Er is niet één crisis, maar een multicrisis: financieel, ecologisch, maatschappelijk, economisch,… Het is niet allemaal eenvoudig en rechtlijnig. Als ‘man/vrouw van principes’ koppig vasthouden aan de eigen inzichten is al te gemakkelijk. Jouw overtuiging waarmaken in de wereld zoals hij is, is de uitdaging aangaan en steeds afwegingen te maken. Zonder daarbij onder een (morele) minimumnorm te duiken. Met een proclamatie van grote beginselen die niet landen, schieten we niet op. Leiders mogen buigen, maar niet te diep.

Maar je menselijke karaktereigenschappen kunnen mee- of tegenwerken. Een combinatie van (aangeboren) talenten en de ontwikkeling van je competenties maakt je als leider sterker in je charisma. Deugden of sterk doorleefde waarden helpen je groeien naar een uitgebalanceerde positieve of liefdevolle houding. Het is een pakket dat maar tot zijn recht komt, wanneer er ook ‘liefde’ in zit. ‘Geloof, hoop en liefde, en van die drie is liefde de grootste.’ (kor. 13)

Moed levert kracht, want je zal als leider ook wel eens alleen komen te staan. (Al mag natuurlijk niet te lang duren.)
Wijsheid is ook afstand nemen van mogelijke vooroordelen en je ego, zodat je tot een evenwichtig oordeel kan komen. Redelijkheidsdenken is rekening houden met vele grijze zones tussen zwart en wit. Wat voor de ene redelijk is, is dat niet voor de andere.
Rechtvaardigheid doet recht aan elk van ons. Respect opbrengen voor zij die door beslissingen gevat worden. Gedragen keuzes maken veronderstelt dat elkeen er zich in kan terugvinden.
Gematigdheid helpt ons het midden te bewaren in een gepolariseerde wereld. Meer dan ooit is er nood aan leiders die afstand nemen van extremen die de samenleving verscheuren. Wie leeft van de polarisatie, kan moeilijk nog keuzes maken zonder de andere (tegenpool) verder weg te drijven. Met het gevaar dat de gematigde stem niet (meer) wordt gehoord.
Leiderschap delen en afstaan impliceert ook enige nederigheid. Het besef dat je het niet alleen kan, niet alles weet. Het zit impliciet verpakt in het luisteren naar mensen.
Echte leiders bieden hoop. Ze zijn niet bezig met indruk maken, maar met perspectief bieden. Een leider inspireert en motiveert. Hij of zij hanteert positief leiderschap zonder onrealistische verwachtingen te stellen en houdt koers met een gedragen visie als kompas in de hand.

Ondanks duurbetaalde managementscursussen rijden leiders zich wel eens vast. Jarenlang dacht men trucjes van succesvolle leiders te kunnen imiteren wanneer het niet meer vooruit ging. Niets is minder waar. Een zekere handigheid kan je wel helpen. Mensen en ruimtes aanvoelen, verwachtingen van stakeholders detecteren, opportuniteiten spotten en je goed weten te omringen met de juiste mensen op wie je kan rekenen, zijn andere handvatten.

Gedeeld leiderschap is niet louter iets wat enkel nog in de top van de organisatie plaatsvindt. Leiderschap is er voor en door iedereen. Iedereen draagt mee verantwoordelijkheid en is leider van zijn eigen job in een eigen team. Au fond is de manier van handelen op elk niveau hetzelfde, maar de inzet en horizon kan anders zijn. Het bracht Herman Van Rompuy in elk geval tot allereerste President van Europa.

De achterliggende vraag

Kennis alleen volstaat niet

Onderwijs biedt ruimte om mens te worden

Zingeving en levensbeschouwing

Spiritualiteit als bezielende binnenkant

Hoofd, handen, hart en ziel

De wereld in de broekzak

Leerkrachten als gidsen

Levensbeschouwing is geen eiland

Iets leren én iemand worden

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

A. Wat maakt een curriculum kennisrijk?

Was het dan vroeger niet zo?

Het nieuwe kennis narratief

De pedagogisch-didactisch vertaling

B. Roep naar rust en structuur

C. De relatie als brug tussen leren (kennis) en structuur (discipline)

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Sterven doen we volledig

De tussenperiode

Het spel van betekenisgeving

De rol van de joker

Een wildcard voor creativiteit

De valkuil van meeslepende misleiding

Als foert-kaart om een beurt over te slaan

Deel deze post:

Samenspel van socialisatie en personalisatie

Voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht

Technologie creëert data (en werk)

EdTech als nieuwe standaard?

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

2 soorten lerarentekort als tikkende tijdbom

Waar zit het lek in ons beroep?

Het lerarentekort is ook een organisatievraagstuk

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Balans is het codewoord, tussen taken en mogelijkheden

In team sta je er niet alleen voor

Denk niet in hokjes

Deel deze post:

Lang leve de digitale revolutie!

Niet de auto, maar de chauffeur is het probleem

Data gebruiken om beleidskeuzes te maken

Charter ter inspiratie