Ons mensbeeld als basis voor kwaliteitsvol onderwijs

Standaard

Het format van de nieuwe eindtermen zoals ze vandaag voorliggen, lijkt ons niet dé oplossing. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Natuurlijk staan zowel overheid als onderwijsverstrekkers in voor kwaliteit, doch ze zijn het niet helemaal eens over de weg er naar toe, laat staan, over waar de weg finaal voor de kinderen heen moet leiden. Het is dus een discussie over vertrouwen versus controle. Over kwantitatief meten versus kwalitatief evalueren. Niet zozeer een hogere lat aan de hand van gedetailleerd beschreven eindtermen zal zorgen voor meer kwaliteit, maar een principieel akkoord over de gedeelde en gedragen missie en visie. A dream with a deadline die meerwaarde biedt voor iedereen die het aanbelangt. En dit is hoe die droom er bij ons uit ziet.

Passie, talent, onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen

Eerst en vooral kunnen eindtermen niet alles. Oorspronkelijk waren ze als minimaal kader bedoeld. Gaandeweg werden ze maximaal ingevuld als een soort nationaal curriculum voor elke leerling. Wat vroeger leek te werken, lijkt nu steeds minder te werken. Eenduidige antwoorden op gelijkaardige vragen zorgden vroeger voor een gemeenschapsgevoel. De wereld in verandering leidt een ander tijdperk in. Het is samen zoeken naar een antwoord. De set eindtermen uit de vorige eeuw konden nog worden gekoppeld aan een meer stabiele en voorspelbare wereld. Eindtermen beschrijven de verwachtingen van de maatschappij over wat de leerling minimaal moet kennen en kunnen en draagt een zekere illusie in zich dat er op elke vraag een antwoord bestaat. Vaak bestaat het antwoord niet meer. Intussen is de snelheid en complexiteit dermate toegenomen dat je de verwachtingen van de maatschappij niet meer kan vatten in een afvinklijst van ruim 600 blz. Continue veranderingen verdragen geen bureaucratische lijstjes. Eindtermen geven die invulling aan het werk van de leerkracht. Dat de eindtermen de vrijheid van onderwijs zouden voeden omdat de leerkracht dan weet wat hij moet geven, is een regelrechte aanval op de professionaliteit en passie van de leerkracht. Geef hen een kompas en een wegenkaart van deskundigheid. Scholen van de Broeders van Liefde verbinden passie en talent met onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen. Daarvoor zijn we bereid om visionair buiten de lijntjes te kleuren en passende antwoorden te zoeken op concrete uitdagingen. Samen in beweging met mensen, geïnspireerd en verbonden.

Persoonsvorming

De beschrijving wat een leerling moet kennen en kunnen verschuift met de nieuwe eindtermen nog meer naar wat meetbaar en controleerbaar is. Daardoor wordt het inzetten op persoonlijke ontwikkeling, eigen waarden, grondhoudingen, deugden,… uit ons opvoedingsproject moeilijker. Niet alles wat meetbaar is, is relevant en niet alles wat relevant is, is meetbaar. Eindtermen kunnen alvast ambitieus zijn, maar persoonsvorming is ook gericht op het vormen van leerlingen en het aanleren van gedragingen of houdingen die getekend zijn door ons opvoedingsproject. Een té cognitieve benadering die sterk verbonden is met het analytisch denken stelt leerlingen in staat inzichten op te doen, maar dat is nog iets anders dan effectief het juiste gedrag aan te leren, zich kunnen laten verwonderen en inspireren. Het is niet omdat leerlingen een correcte analyse kunnen maken over diversiteit, solidariteit, veerkracht, milieu, ondernemerszin, wetenschap, … dat ze zich er ook naar (kunnen) gedragen. Het is niet omdat ze cognitief minder sterk zouden zijn, dan ze geen leerwinsten kunnen boeken via andere wegen. Leerlingen beschouwen en laten functioneren als een radar in een complex radarwerk dat de maatschappij is, gaat voorbij aan de niet cognitieve dimensie. Het ontdekken wat waardevol en de moeite is om zich voor in te zetten, vraagt ook een andere – meer spirituele – benadering. Eerder betekenis geven aan de vele ervaringen uit de werkelijkheid die leerlingen opdoen. Het zich nog mogen en laten verwonderen vraagt tijd en komt niet vanzelf.

Mensbeeld is het voorstellen wat het betekent om “mens” te zijn en in de scholen van de Broeders van Liefde gebeurt dat vanuit een christelijk perspectief.  Welke ook de menselijke beperkingen zijn, elk individu is waardevol. Elke leerling is voor ons waardevol ongeacht de status, geslacht, talent, afkomst of context. Hierdoor is het nooit de bedoeling om exclusief te werken, maar richten wij ons inclusief naar iedereen en putten meerwaarde uit de diversiteit in onze maatschappij. 4 verschillende levensdimensies, 4 kernopdrachten, 3 levensterreinen en 4 levensrelaties zorgen voor harmonie in ons mensbeeld en vragen een integrale benadering. Daarvoor willen onze gepassioneerde leerkrachten tijd en ruimte.

4 levensdimensies

Ook onze stichter Kan. J.P. Triest ging in zijn tijd uit van die holistische benadering van menswording (humaniora) in al zijn dimensies en intrinsieke kwaliteiten (talenten) die bij iedereen aanwezig waren, zowel het hoofd (intellectuele ontwikkeling, leren), het hart (socio-emotionele ontwikkeling, passie, emotionele verbondenheid), de handen of het lichaam (fysieke ontwikkeling, leer-,leef- en werkomgeving) als de ziel (spirituele ontwikkeling en zingeving). Gezond groeien – niet zozeer in termen van fysische gezondheid of ziek-zijn – betekent dat alle levensdimensies nodig zijn, steeds samen voorkomen en een onlosmakend geheel vormen om jongeren harmonieus te ontwikkelen in het mens worden.  Het is de balans vinden tussen ‘jezelf zijn’ (individu) en ‘gemeenschap vormen’ (verbondenheid).

4 kernopdrachten: leervermogen, kwalificatie, coaching, welbevinden

Onze scholen zijn wendbare organisaties waar mensen vanuit een gedeelde missie samenwerken aan dezelfde doelen. Vier kernopdrachten vormen ons bestaansrecht en referentiekader. We stomen leerlingen klaar voor hoger onderwijs, arbeidsmarkt en persoonlijke toekomst door kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren. Hebben ze die doelen bereikt, dan ontvangen ze een kwalificatie. Door in te zetten op het zoeken naar hun talenten, deze te ontwikkelen en regisseren, geven we leerlingen de kans om te laten zien wat ze kunnen en willen. Het is onze taak om hen te coachen in die ontwikkeling. Daarbij detecteren we hindernissen en bieden begeleiding bij het leren om zo het leervermogen te optimaliseren. Een duwtje in de rug voor wie het nodig heeft, extra uitdaging voor de andere. Daarvoor werken we samen met alle belanghebbenden. It takes a village to raise a child. Als laatste opdracht zetten we in op een goed welbevinden en bouwen we aan warme duurzame relaties met leerlingen. Geborgenheid en betrokkenheid versterken de leerprestatie. Geen prestatie, zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect. Het is dé voedingsbodem voor leren in een goede werk-, leer- en leefgemeenschap.

3 levensdimensies: structuur, zinvolle invulling, rust

Niet alleen realiseren we de kernopdrachten in de verschillende levensdimensies, het speelt zich ook af op verschillende levensterreinen: vaste structuur, zinvolle invulling en rust. Een vaste plek, waar alles zijn plaats heeft, zorgt voor rust en structuur. De school is zo’n stek. Alles staat daar in de juiste relatie en biedt een veilige omgeving, geborgenheid, warmte. Een zinvolle tijdsinvulling is nodig om goed te kunnen functioneren. Het ontdekken, ontwikkelen en inzetten van eigen talenten geeft zin aan het leven. Het creëert meerwaarde en je ervaart dat je er als mens toe doet omdat je een zinvolle bijdrage levert aan een groter geheel. Dat kan gebeuren door ‘actief arbeid’ te leveren, professioneel of vrijwillig inzetten voor de samenleving. Of actief bezig zijn met studie, werk,…. Die ‘actieve arbeid’ wordt best afgewisseld met vrije tijd voor jezelf. Het is tijd die je zinvol invult voor jezelf, zonder dwang of drang. De mogelijkheid om non-actief te zijn en de verantwoordelijkheid om de tijd te nemen om rust in te bouwen. Een vast ritme en vaste patronen zorgen voor structuur, een gezonde ontwikkeling en afwisseling. Gezond groeien betekent dus ook dat die verschillende levensterreinen in evenwicht zijn. Wanneer ze uit balans zijn, de zin verdwenen is, of de actieve tijd samenvalt met de vrije tijd (of vice versa) raakt de mens uit balans en leidt dat tot stress, frustraties, burn-out… en allerlei negatieve gevoelens die de identiteit van de mens aantasten.

4 levensrelaties: zichzelf, de ander, de wereld, het transcendente

Voor een optimaal welbevinden gebeurt die ontwikkeling niet allemaal en alleen individueel, maar verloopt dit ook in groep. De leerling staat er niet alleen voor, maar staat in verhouding tot zichzelf, de anderen en de wereld. De relatie met zichzelf slaat op de persoonlijke zoektocht en het welbevinden op die vier verschillende dimensies en leidt tot een “gezond” bestaan op die verschillende vlakken. Omdat men nooit op zichzelf kan functioneren staat de “mens” in relatie tot anderen (medemensen) en leeft dus in een groter geheel of groep. Elk met zijn uniciteit, eigenheid, sterktes, zwaktes en beperktheden dragen we zorg voor elkaar en betekenen we iets voor elkaar. Die totaalzorg en onvoorwaardelijke inzet duiden we bij de Broeders van Liefde met de Caritas. Omdat we ook in de wereld staan, gaan we de relatie aan met de totale omgeving en dragen we zorg voor de totale schepping (natuur, klimaat, milieu en mens,…). Eigenlijk kunnen we er een vierde relatie aan toevoegen, namelijk wanneer de mens op zoek gaat naar het diepere mens-zijn, de relatie met het transcendente.

Vertrouwen of controle? Vrijheid of gebondenheid?

Of de kwaliteit van onderwijs dan wel zal stijgen of dalen, hangt niet zozeer af van de eindtermen maar van de (professionaliteit van de) leerkracht, de leerling en de organisatie op school. Het gaat ook over arbeidsvoorwaarden (tijd, statuut, loon), de arbeidsomstandigheden (werksfeer, middelen), de arbeidsrelaties (met leerlingen, directie), de arbeidsorganisatie (structuur, teams) en de arbeidsinhoud (het werk, roeping, competentie). Het is duidelijk dat de eindtermen rechtstreeks ingrijpen in de samenstelling van het takenpakket, de inhoud van het werk en hoe dit moet georganiseerd worden. We spreken over de bovenstaande 5 A’s waarvan deze laatste eigenlijk een combinatie is tussen de taakeisen en de regelmogelijkheden. De taakeisen zijn de verwachtingen (vanuit overheid en maatschappij) die aan het werk worden gesteld, doelen of prestatie-eisen. Zeg maar de eindtermen. De regelmogelijkheden geven weer in welke mate de leerkracht autonomie ervaart en daar zelf beslissingen kan nemen om het werk goed te doen. Die arbeidsinhoud is dus een balans tussen de taakeisen en het regelvermogen (zie ook https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Volgens Karasec heeft een onevenwicht een effect op de kwaliteit en betrokkenheid. Veel én gedetailleerd omschreven eindtermen leidt tot een toename van de taakeisen en een vermindering van het regelvermogen. Het wegrationaliseren van die onzekere toekomst zonder onderbouwing over haalbaarheid en regelruimte creëert een vals gevoel van veiligheid over kwaliteit en een verlies aan zingeving. Waar zit die speelruimte? Dit is hét recept voor stress, werkdruk, kwaliteit,… Het beleid zou dat enerzijds kunnen compenseren door een serieuze toename van de autonomie en afschaffing van allerlei (dysfunctionele) onderwijsregels. Alhoewel eindtermen niet meer vakgerelateerd zijn, is heel het ecosysteem van onderwijs gericht op vakken. Iets waar de sector onvoldoende klaar voor is! Toenemende controlemechanismen kunnen beter plaats maken voor eigen kwaliteitsontwikkeling, zelfcontrole of eigen accreditatiesysteem van de onderwijssector. Het verminderen van de taakeisen door de eindtermen te versoberen en af te slanken tot een richtinggevend kader, is een manier om de balans te herstellen. Het is zoeken vanuit een integrale benadering naar een gepast doelenkader waar ruimte is voor visie en gezond verstand, professionaliteit van schoolbesturen, directies en leerkrachten en het opnemen van verantwoordelijkheid en eigenaarschap.

1 missie: geïnspireerd en verbonden, in beweging met mensen

Wanneer we schrijven over kwaliteitsvol onderwijs bij de Broeders van Liefde, dan vallen we hoe dan ook terug op elementen uit dit ideaal mensbeeld als doelenkader om onze onderwijsvrijheid in te vullen. In onze scholen ontwikkelen we daarvoor tal van gerichte activiteiten en zetten we aan tot (belangeloze) engagementen zodat leerlingen optimaal voorbereid zijn voor het latere leven, verdere studie of arbeidsmarkt. Deze pedagogie, die de analytische en de cognitieve dimensies ook ernstig neemt, maar die verder gaat dan deze dimensies, maakt een wezenlijk deel uit van onze missie en ons opvoedingsproject. “Geïnspireerd en verbonden in beweging met mensen” is de baseline van onze missie. Geïnspireerd reikt verder dan visie, deskundigheid en professionaliteit in een analytische kijk op onderwijs. Een cultuur van verbondenheid reikt verder dan analytische structuren die gericht zijn op samenwerking. In beweging komen vraagt meer dan kennen, weten en kunnen. En dit ‘bewegen’ reikt naar concrete leerlingen en collega’s op onze scholen. Onze pedagogie wil dus meer persoonsgericht zijn en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen meer centraal stellen dan de eindtermen ons toelaten. Onze missie vertolkt de grondstroom van wie we zijn. En we zijn als onderwijsverstrekker het meest performant als we kunnen zijn wie we zijn. Om deze missie en dit opvoedingsproject te kunnen realiseren, is er minimaal de vrijheid van de tijd nodig. Organisaties presteren slechter wanneer ze niet kunnen doen waar ze best in zijn. En dat is zijn wie ze zijn.

Foto: Sophie Callewaert

Meer lezen? Volg deze blog om op de hoogte te blijven van nieuwe berichten.

Wat als onze scholen pizzeria’s waren?

Standaard

Neen, wij zijn het niet eens met het format van de nieuwe eindtermen. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Maar waarom? Misschien denk je: het is toch goed dat de overheid de lat hoogt legt en zegt wat scholen wel en niet moeten onderwijzen? Vergis je niet. Het is een gevaarlijk zinnetje en ik zal je uitleggen waarom.

Laten we een school even vergelijken met een pizzarestaurant. Stel je voor dat je op een dag beslist zo eentje te openen. Je klanten zullen terecht een aantal minimale verwachtingen hebben: ze zullen bijvoorbeeld een uitgerolde deegvorm op hun bord verwachten, belegd met een saus en een aantal ingrediënten naar keuze, verwarmd in een oven. Voldoe je daaraan dan zal men jouw restaurant een pizzeria noemen. Om de kwaliteit van haar pizzeria’s te verzekeren, kan de overheid een aantal criteria bepalen om de kwaliteit van de geserveerde pizza’s te garanderen en om dus een pizzeria te mogen openen. Een overheid kan in zo’n scenario naast de hierboven opgesomde minimale criteria van de klant een aantal eisen toevoegen: bepaalde veiligheids- en hygiënevoorschriften naleven, minimaal vlees en veggie aanbieden, geen producten gebruiken die over datum zijn.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Weet je, wij zouden de overheid gek verklaren als ze dit alles oplegde aan haar pizzeria’s. Wij hebben namelijk vertrouwen in al die chefs en hun kwalitatieve kunsten. En wij laten die ene bedorven pizzazaak die er de kantjes vanaf loopt gewoon links liggen. Deze tekst gaat echter helemaal niet over pizza’s, maar over ons onderwijs. En daar moet dat volgens onze overheid wel kunnen. Daar ligt vandaag een lijst van 600 pagina’s met eindtermen klaar die een school moet afvinken om de kwaliteit te garanderen. Daar doet de persoonlijkheid, creativiteit, specialiteit of ervaring van de leerkracht er niet meer toe, als die de regels maar volgt en gedwee de voorgeschreven inhoud geeft die de overheid heeft bepaald. En daar maakt het helemaal niet meer uit of de leerling zich tevreden of euforisch voelt op school. Als die de leerstof maar binnenknabbelt en klaargestoomd is voor de arbeidsmarkt. En vooral: daar zijn leerkrachten de hele dag bezig met voldoen aan afvinklijsten en rapporteren daarover, waardoor er noch voor de leerkracht, noch voor de leerling tijd en ruimte, laat staan goesting overblijven voor belangeloze engagementen die hen vormen als persoon en die niet te vatten zijn in een afvinklijst: die extra uitdaging voor dat ene schrijftalent, dat persoonlijk gesprek na schooltijd over iemands thuissituatie, de fotoreeks over zeldzame planten die een biologieleerkracht in zijn vrije tijd maakte en waarmee hij zijn passie wil overbrengen, de solidariteitsactie waar leerlingen en leerkrachten samen hun schouders onder zetten, die deugddoende bezinning met de klas in een abdij naar aanleiding van het overlijden van een klasgenoot, dat groepsgesprek waarin de pestkop zich eindelijk excuseerde.

Dit is voor ons onderwijs. Inspireren, verbinden en in beweging brengen van mensen naar een plek voorbij het kennen, weten en kunnen. Niet een of andere afvinklijst. En daarom verzetten wij ons tegen die absurd gedetailleerde eindtermen. Omdat we vertrouwen in de passie van onze leerkrachten. Omdat we geloven dat onze leerlingen geen batterijen zijn die we allemaal aan dezelfde kennislader moeten leggen. En omdat ouders en leerlingen zelf wel kunnen en zullen bepalen op basis waarvan zij een school uitzoeken net zoals ze zelf het liefst kiezen in welke pizzeria ze willen gaan eten.  En dat zullen ze heus niet doen op basis van een afvinklijst, maar omdat ze er een goed gevoel bij hebben.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Op school neemt iedereen leiderschap op

Standaard

Vernieuwingen in het onderwijs blijven wel eens in de toplagen hangen, wordt gezegd, of spelen zich eerder af in de buitenbaan rondom de school.  Ze dringen amper door tot op de werkvloer en hebben weinig effect in de klas. Verandertrajecten in het onderwijs opzetten of – in het algemeen – leiding geven in een school, wordt sterk gerelateerd aan het aanwezige beleidsvoerend vermogen. Is er op school een ‘sterke’ directie? M.a.w. een directie die krachtig optreedt en sterk reguleert? Voor sommigen betekent dit allicht dat de directie tussenkomt bij conflicten of de zaken op school strak organiseert. Voor de andere zal dit eerder visiegedreven richting geven zijn, medewerkers en leerkrachten enthousiasmeren of empoweren en hen ruimte geven om zelfs te beslissen.

De school is de verantwoordelijkheid van iedereen

De inspectie komt in elk geval poolshoogte nemen hoe het zit met het beleidsvoerend vermogen om een inschatting te kunnen maken of ze de werkpunten of uitdagingen zelf kunnen opnemen. En dat is heus niet alleen de verantwoordelijkheid van de directeur. Elke organisatie is opgebouwd uit lagen, zelfs een zelfsturende organisatie. De school is de verantwoordelijkheid van iedereen! En met iedereen wordt bedoeld, zowel directieleden (en schoolbestuur) als leerkrachten en andere medewerkers. Deze laatsten duiden we (respectvol!) met het operationele niveau en het eerste met het strategische (schoolbestuur) – of tactische (directie/middenkader) niveau. Beiden zijn nodig. Leiding geven op school speelt zich dus af in elke laag. Het samenspel tussen beide lagen in de school resulteert in 4 types scholen.

Het leidinggevend vermogen van de strategische en/of tactische laag kan zwak of sterk zijn (verticale as). Maar ook het leidinggevend vermogen van de operationele laag kan zwak of sterk zijn (horizontale as). Dit heeft o.a. te maken met de focus en het tijdshorizont die men voor ogen heeft. Leerkrachten zijn over het algemeen bezig met hun vak en hun leerlingen. Het algemene schoolfunctioneren of ‘de visie’ leggen ze vaak in handen van de directie en coördinatoren. Terwijl bestuur bestuurt en langere tijd vooruit kijkt en directie leiding geeft en middellange perspectief voor ogen heeft.

  • De dodehoekschool

Scholen zwalpen waar de operationele laag zich terugplooit in de klas en de algemene schoolleiding overlaat aan directie die dit onvoldoende opneemt. Leerkrachten worden gerust gelaten en directies maken geen keuzes. Ze organiseren maar. Niemand vraagt en zoekt draagvlak. Leerkrachten zijn meestal onvoldoende geïnformeerd. Het wordt een school met vele interne spanningen en conflicten of een plek waar iedereen zijn goesting doet. Elke gelegenheid wordt gebruikt om te klagen bij externen zoals schoolbestuurders, pedagogische begeleiders, inspecteurs,… Omgekeerd zijn ze sterk vragende partij voor (nog) meer middelen, middenkaderfuncties, voorgeschreven regels, beslissingen van bovenaf,…  om uitdagingen opgelost te krijgen, of ze stellen gewoon geen enkele (beleids-)vraag meer.

  • De volgzame school

Wanneer het leidinggevend vermogen van de directie toeneemt in combinatie met een zwak leidend vermogen van de operationele laag, dan krijg je een volgzame houding van de medewerkers. Directieleden worden algauw enige sterallures toebedeeld en door het korps naar voor gestuwd. Afhankelijk van de persoonlijke leiderschapsstijl heb je een charismatische directeur of een meer autoritaire. In deze scholen is er een sterk top-down leiderschap waar de medewerkers (gemakkelijk) volgen. Zeker wanneer ze ervaren dat de school de wind in de zeilen heeft. Wanneer de directie wijzigt, komt de school vaak in troebel vaarwater omdat ze het ‘noorden’ kwijt zijn.

  • De actieve school

Omgekeerd zijn er ook scholen waar de operationele laag het schoolbeleid sterk in handen heeft genomen omdat ze bijvoorbeeld ervaren dat de directie onvoldoende competentie bezit om de school te leiden. Kortweg een sterke basis met een zwakke directie. In die scholen worden veel initiatieven van onderuit genomen om het geheel te organiseren. Leerkrachten verenigen zich spontaan en slagen erin de directie deelgenoot te maken. Wat niet werkt, wordt snel weer afgevoerd, wat werkt wordt onder druk van onderuit, verder uitgerold. De directie wordt dan af en toe ‘opgevoerd’ om het geheel te presenteren. Dergelijk korps heeft geleerd de ruimte voor het algemene schoolbeleid in handen te nemen. Je kan je soms afvragen of de directie zich bewust zo positioneert of niet.

  • De beleidseffectieve school

Veranderingen tot op de klas- of werkvloer laten doordringen, gebeurt idealiter vanuit van een sterk leidend vermogen van zowel de operationele laag als de tactische/strategische laag. Beiden nemen het eigenaarschap op. Ze zijn geïnformeerd en kennen de richting. Het is niet louter top-down of bottom-up, maar eerder een soort circulair leiderschap, afwisselend tussen beiden lagen. Soms eens tegen elkaar in, soms eens versterkend. In elk geval met het algemeen belang van de school voor ogen en steeds constructief. Medewerkers en leerkrachten in de operationele laag hebben uiteraard een hoofdfocus op hun werk, nl. de 4 kernopdrachten realiseren, maar zijn even goed betrokken bij strategische thema’s voor de school. Directies zijn geen brandblussers, maar eerder bezig met halflange- en langetermijnthema’s en ondersteunen het operationele werk van de teams.

Ook leerkrachten moeten leiderschap opnemen

Leerkrachten worden in de eerste plaats opgeleid als vakspecialist en –didacticus. Eigenlijk zijn ze leer-kracht en zetten de leerlingen in hun kracht om te leren. Ze worden opgeleid voor een bepaalde fase (kleuter, lager of graden in het secundair) of vak in het leerproces. Hun mindset is gericht naar ‘het vak’ en minder naar het realiseren van de visie van de school. In hun opleiding hebben ze amper notie van schoolontwikkeling, beleidsvoering of leiderschap. Naarmate scholen uitgedaagd worden wendbaarder te worden, moeten we leerkrachten ook voorbereiden om meer leiderschap op te nemen. Scholen die zich transformeren naar meer wendbare, zeestergerichte organisaties (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waar teams zelfsturend bepaalde autonomie kunnen opnemen om het werk rond de 4 kernopdrachten op te nemen, moeten dus eigenlijk zelf leiderschap opnemen en met elkaar samenwerken.

“Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is.”

Voor leerkrachten die directeur worden, bestaan heel wat opleidingen. Jammer genoeg zijn het in-service opleidingen. Dié leerkrachten hebben reeds de stap naar een leidinggevende rol gezet op basis van persoonlijke ambitie of traditie op school of vanuit idealisme. Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is. We hoeven geen directies meer die de school organiseren zoals we gewoon zijn! Daarom moeten we (toekomstige) leerkrachten meer pre-service vormen rond leiderschap en organisatieontwikkeling zodat ze meerdere organisatievormen van scholen leren kennen in de plaats van de huidige schoolstructuren. Niet alleen om de vijver van directeurs te vergroten, maar vooral om de operationele laag te versterken. Leerkrachten worden uitgedaagd te leren en zich verder te ontwikkelen. Ze leren niet alleen hun (vak)expertise te versterken, maar ook hun persoonlijke vaardigheden te ontplooien.

Leren heeft de school verlaten

Standaard

‘Wanneer mogen we opnieuw normaal naar school gaan?’, is momenteel de meest gestelde vraag. Nochtans lijkt mij een andere vraag veel interessanter: voor welke (leer-)activiteiten is een fysieke (synchrone) aanwezigheid op school noodzakelijk? En welke leeractiviteiten kan een leerling alleen? Intussen kunnen andere leerlingen bijzondere ondersteuning krijgen omdat ze dat nodig hebben. Het lijkt er dus op dat we moeten nadenken waarom we naar school gaan en wat we daar zullen doen. Wat nemen we mee in de focus en welk stuk kan worden uitbesteed? Hoe hybride kan er worden geleerd en gewerkt in onderwijs? Innovatieve spelers zorgen voor verdere disruptie van ons onderwijs. Gaat ‘leren’ de school verlaten?

In een hybride school is er een combinatie tussen de voordelen van het fysieke contactonderwijs en van afstandsonderwijs. Het leren wordt er blended georganiseerd. Leerlingen hoeven niet van 8.30 tot 16.30u op school aanwezig te zijn om te leren. Evenmin moeten leerkrachten op school zijn om te kunnen lesgeven. Het werken en leren is fluïder geworden, op zijn minst flexibel. Het schoolgebouw is dan in principe alleen nodig voor leeractiviteiten die een gelijktijdig fysieke aanwezigheid vereisen van leerlingen en leerkrachten of voor bepaalde praktijklessen al dan niet me grote machines. Alhoewel dit laatste ook perfect in een extern bedrijf (duaal) georganiseerd zou kunnen worden. Een beetje zoals op grote schaal scholen slim organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/). In elk geval kan sinds corona nu meer wat vroeger absoluut niet kon of mocht. “Vroeger” werd er ook geklaagd over de interne communicatie, werkdruk, …

We zijn geneigd om verlieservaringen meer te laten doorwegen dan de potentiële winsten uit het nieuwe werken. Daarom moeten we ons opnieuw afvragen welke betekenis leren en school hebben in de toekomst.  De keuze om lessen on-school of off-school te organiseren kan afhankelijk zijn van enkele criteria, bijvoorbeeld:

  • Functionaliteit: in welke mate is de materiële ondersteuning op school of bedrijf nodig?
  • Effectiviteit: in welke mate kan de leerdoelstelling goed bereikt worden?
  • Menselijkheid: in welke mate is een warme, empathische relatie bij het leren nodig op dat moment?
  • Goesting: hoe kan de intrinsieke motivatie en leergoesting het plezier in het leren bevorderen?
  • Techniek: in welke mate beschikken (zowel thuis als op school) leerkrachten en leerlingen over de techniek en connectiviteit om op afstand te leren?
  • Competenties: in welke mate zijn leerkrachten/leerlingen competent in digitale didactiek?

Piramide met 6 stappen voor meer hybride scholen

Nieuwe technische tools vervangen het bakstenen gebouw met klassen, het krijtbord, het prikbord en de refter. Digitaal onderwijs is meer dan zomaar het klassieke lesrooster omzetten naar een online-gebeuren. Je weet dan wel wie inlogt of niet, maar dat is enorm vermoeiend en weinig rendabel. Het lezen van elkaars lichaamstaal verloopt anders. Hetzelfde leer- en werkschema aanhouden is daardoor onmogelijk. Daarom zullen we de processen voor het realiseren van de kernopdracht van onderwijs opnieuw moeten uitvinden. Niet elke school is daar klaar voor. Met behulp van M. Mullenweg typeer ik de verschillende niveaus om tot een ‘volwassen’ hybride school te komen.

  1. Fysieke aanwezigheid is nodig om te leren

Dit beschrijft eerder het klassieke contactonderwijs. Leerlingen en leerkrachten moeten fysiek aanwezig zijn op dezelfde plek. De leerkracht geeft les, de leerling volgt de les. De leerkracht toont en doet voor, de leerling kijkt en doet na. Om dat georganiseerd te krijgen wordt de klassieke standaardstructuur van leerjaren (en vakken) opgezet en wordt het geheel geroosterd om het beheersbaar in elkaar te boksen.  Afstandsonderwijs is in dat rooster gewoon niet mogelijk, maar ook niet omwille van de aard van sommige leerdoelen. Leer maar eens een muur metsen,  een hek lassen, klanten bedienen,… Er bestaan misschien wel goede digitale aanvullingen, maar echt structureel afstandsonderwijs is voor deze activiteiten geen optie. Leerlingen en leerkrachten uit deze opleidingen kunnen wel baat hebben bij ondersteunende videogesprekken of digitale tools in functie van hun specifieke opleiding. Corona heeft voor een groot deel het klassieke axioma door elkaar geschut. Sommige zaken willen we zo snel mogelijk terugdraaien uit heimwee naar het oude, andere voordelen zullen geïntegreerd worden en een blijver worden.

2. Nog geen geïntegreerde ICT op school

Zo goed als elke school zit/zat in deze fase. Het feit dat leerkrachten thuis beschikken over een internetconnectie is meestal niet het gevolg van het beleid van de school. Voor bepaalde randtaken (bv. punten ingeven, leerplatforms voeden,…) maakten leerkrachten daar al van gebruik. Sinds de lockdown weten we dat onze aanname over het bezit van computer en internet bij leerlingen helemaal niet was wat we dachten. Plots overschakelen op afstandsonderwijs verliep chaotisch. Noch technisch, noch didactisch was dat oké. Scholen die reeds hadden ingezet op laptopprojecten hadden voorsprong. Anderen maken sprongen vooruit. En daarmee sukkelden ze naar het volgende level.

3. Online school spelen

Leerkrachten en leerlingen kregen snel het videobellen onder de knie en grepen dit medium aan om afstandsonderwijs vorm te geven. Het gewone schoolleven met lesroosters en lessen van 50 minuten werd maximaal intact gehouden. De fysieke les werd gewoon gepresenteerd voor de camera van de laptop. De oude manier van lesgeven gebeurde nu online. De lesroosters en jaarkalender van de school met data van examens en oudercontacten werd zo getrouw mogelijk gevolgd. Leerkrachten en leerlingen volgen videolessen en tussendoor nog allerlei e-mails en berichten op het schoolplatform om toch maar niets te missen. Laat staan dat ze online zijn om te tonen dat er minstens evenveel uren gewerkt werd. Een controlereflex.  Die oude werktijden en werkmodellen in combinatie met de supersnelle digitale mogelijkheden is gewoonweg niet bij te houden en zorgt voor moeheid aan beide kanten. Leerlingen zijn taakmoe en leerkrachten zijn de computer moe. De roep om terug te keren naar vroeger klinkt dan luider, alsof toen wel alles goed was (cf. welbevinden bij leerlingen en stress bij leerkrachten). Om het afstandsonderwijs kwaliteitsvoller te maken, zullen de processen voor het realiseren van de vier kernopdrachten opnieuw ontworpen moeten worden. Oude aannames moeten losgelaten worden. Het werk en tijd zullen een meer flexibele invulling krijgen en directie en leerkrachten zullen zich meer moeten toeleggen op digitale skills voor een betere kwaliteit van het (afstands-)onderwijs.

4. Technische mogelijkheden benutten

De bestaande klassieke software laat al veel toe. Het afstandsleren heeft al baat bij gebruik van gedeelde documenten in de cloud of apps voor het opvolgen van leerdoelen of diverse communicatiekanalen al naargelang er snel of minder snel een antwoord moet volgen. Ook allerlei (nieuwe) software om het leren van leerlingen te monitoren (learning analytics, learning management systems,…) ziet het daglicht. Hoe meer die technische mogelijkheden worden benut, hoe kwalitatiever de digitale didactiek kan worden. Tot nog toe werd er relatief klassiek gehandeld doordat de bestaande fysische les gelijktijdig aan een klas leerlingen werd gegeven. We spreken van synchroon onderwijs. Maar nu we weten dat niet iedereen steeds op hetzelfde moment aanwezig of online moet zijn of met hetzelfde bezig moet zijn, wordt asynchroon werken mogelijk in een volgende fase.

5. Asynchrone samenwerking

De prikklok geeft enkel aan wanneer iemand aanwezig is, maar zegt niets over productiviteit. Net zoals de industriële schoolbel niet langer de tijd aanduidt waarin er geleerd wordt, maar enkel een ritme. Het leren gebeurt zowel binnen als buiten de schooluren en schoolmuren. In deze fase vervliegt het idee dat iedereen tegelijk op school aanwezig moet zijn om te kunnen leren. Informatie wordt door het team leerkrachten aan de leerling ter beschikking gesteld. Iedereen ontvangt de informatie via het gepaste communicatiekanaal en kan hiermee aan de slag op het moment dat het hem/haar goed uitkomt. Leerlingen krijgen zo de tijd en ruimte om op eigen tempo te focussen. Uiteraard binnen op voorhand afgesproken deadlines. Het blijft wel nog steeds een belangrijke attitude om iets onder druk of met strikte tijdschema’s af te werken. Leren plannen blijft een belangrijke opdracht wanneer je op zelfsturing beroep doet. Er bestaat geen zelfsturing zonder sturing.

Deze asynchrone samenwerking biedt wel meer mogelijkheden om te differentiëren tussen leerlingen omdat er meer respect kan worden opgebracht voor tijd, ritme en focus. Misschien is die hybride schoolomgeving met gedeeltelijk afstandsonderwijs én contactonderwijs, wel een betere oplossing om om te gaan met de grotere diversiteit op school? Niet enkel inzake geslacht of leeftijd, maar vooral in talenten, cognitieve vaardigheden maturiteit, voorkennis, taal,… De schoolorganisatie kan op die manier meer inclusief zijn.

6. De digitale school

Het lijkt het andere extreem. Een volledige online-omgeving voor asynchroon en synchroon onderwijs. Een onbeperkt aantal leerlingen, geen schoolgebouw, geen rijen, geen klassen, geen toezichten, … Tijd en ruimte worden efficiënt ingezet.  De technische en menselijke condities zijn van die aard dat het perfect mogelijk is om gespreid en volledig op afstand les te kunnen geven en volgen, te evalueren, te communiceren,… En dat met een persoonlijke aanpak en individuele trajecten! Een ideale situatie die kan nagestreefd worden, maar noch wenselijk noch voor elke leerling van toepassing zal zijn. Ze kunnen wel een mooie aanvulling zijn bij de onderliggende fasen. De piramide laat deze fase daarom ‘open’ en kent eigenlijk geen top, net omdat de toepassingen zo breed kunnen worden ingezet in een levenslang-leren-traject.  In elk geval zijn de eerste volledige digitale scholen gestart en dagen ze de klassieke school uit.

In deze groeipiramide lijkt de discussie zich te richten op de uitersten en krijgt de stapsgewijze evolutie te weinig aandacht. De ene wil terug naar het oude, de andere omarmt het nieuwe. Een vernieuwde, gedeelde visie van de school moet hierop inspelen. Niet zozeer enkel visie op IT, maar vooral op het pedagogische aspect, de digitale didactiek. Dergelijke schokken en technologische disruptie doen de visie van de school wankelen. Onze goestingstempel (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) davert en schudt de zuilen (visie, opdracht, leiderschap, structuur, mensen, cultuur, systemen) eventjes naar een nieuw evenwicht. Het vraagt extra doenkwerk (denken én doen) om in deze groeifasen het onderwijs kwaliteitsvol georganiseerd te krijgen zodat leerkrachten met goesting werken en leerlingen met goesting leren. De correlatie tussen dat flexibel werken/leren en de goesting is nooit ver weg. Het scherpt de autonomie en zelfregie aan, daagt de verbinding met de collega’s en het geheel uit, maar we zullen ons ook competent moeten maken om flexibel te werken en te leren. Levenslang eigenlijk.

Corona als remedie?

Standaard

Het coronatijdperk heeft de problemen uitvergroot. Het verlangen naar een vaccin om snel te kunnen terugkeren naar ‘vroeger’, is eigenlijk geen optie. Want die problemen waren er toen ook al (lees ook: https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/). Integendeel, het biedt opportuniteiten om er iets mee te doen, nu het bewustzijn erover is gegroeid. Leg alle ervaringen van die probeersels in het onderwijs samen en schaal ze verder op om ze beter te maken. Sla dit leermoment niet over en trek er lessen uit voor de toekomst.

Wat hebben we vandaag geleerd?

  1. Onderwijs blijkt een dienaar van de economie. Door een dreigend verlies aan menselijk kapitaal focust men zich tegenwoordig op een ontroerende (doch stigmatiserende) manier op de kwetsbare leerlingen. Wat voor de ene kwetsbaar is, is dat niet voor de andere. Ook kinderen uit kwetsbare gezinnen hebben talenten en competenties. Die aandacht voor de kwetsbaren lijkt eerder een sociale correctie vanuit een economische logica. Want voor er sprake was van corona, werden deze kwetsbare groepen leerlingen het vaakst geschorst of definitief uitgesloten op school, terwijl na corona er alles aan gedaan wordt om ze op school te houden. Het lijkt dat leerachterstand als kost wordt aanzien en vermindering in later loon en welvaart voor de natie.
  2. Onderwijs doet veel meer dan louter kennis bijbrengen. Het biedt geborgenheid, opvang, zorg, verbondenheid, structuur,…
  3. Niet iedereen met afstandsonderwijs heeft dezelfde leerachterstand opgelopen, sommigen hebben zelfs een leervoorsprong.  Dus de ongelijkheid is niet gelijkmatig verdeeld. Toch fixeert men zich sterk op scholen open houden om de opgelopen leerachterstand te kunnen inhalen.
  4. Als we willen vermijden dat we voor “het gemiddelde” lesgeven, dan is terugkeren naar het oude, normale schoolleven niet effectief. De standaardisatie in het onderwijs blijft een hardnekkige denkgewoonte. Probeer dus het oude lesrooster niet zomaar te redden. Er is immers geen relatie tussen het aantal uren les op school en de leerwinst. Als we scholen anders en slim organiseren, hoeft minder schooltijd geen ramp te zijn.
  5. Bovendien zochten al heel wat ouders en leerlingen alternatieven voor die klassieke school. Heel wat leerlingen passen vandaag al minder goed in de manier hoe school wordt gemaakt. Thuis- en privéonderwijs zaten al in de lift, maar ook methodescholen waren al voor de coronacrisis aan een opmars bezig.
  6. Leerlingen vooruit helpen (leerwinst) of leerverliezen remediëren vergt een gediversifieerde organisatie. Het is helemaal geen pleidooi voor individualisering van het onderwijs, integendeel. Wel om aanvullend meer gepersonaliseerd leren mogelijk te maken. Dit betekent dat het one-size-fits-all-klassieke contactonderwijs met een structuur in leerjaren en in vakken niet meer aangepast is. In de plaats daarvan houden scholen best rekening met nieuwe wendbare organisatiestructuren, ondersteund met educatieve technologie.

Wat hebben we te doen?

Aanpassingen aan de schoolorganisatie zouden de effectiviteit moeten vergroten, de onderwijskwaliteit verhogen en de (sociale) rechtvaardigheid van het onderwijs verbeteren. Corona maakte reeds duidelijk dan jongeren naar school willen gaan. Zet dan in op de goesting in leren, want die motivatie ontbreekt vaak. Ze komen liever naar school voor sociaal contact en structuur, vrienden ontmoeten, enz. Maar wat betreft motivatie om te leren, kan er gerust een tandje bijgestoken worden. Bedenk andere organisatievormen om aan curriculumopbouw te doen met hybride systemen waartussen snel geschakeld kan worden. Waarbij je én rekening houdt met een aangepaste pedagogische assessmentcultuur én een sterk sociaal-rechtvaardig beleid. Het nieuwe post-corona onderwijs zal wendbaar moeten zijn om nog meer uitdagingen en externe gebeurtenissen op te vangen. Covid-19 zal immers niet de enige externe schok zijn.

  • LEREN IS EEN RECHT: In gelijk welke omstandigheden moet het leerrecht gegarandeerd blijven. Geen schoolplicht, maar leerplicht. Scholen moeten zich daaraan aanpassen en reflecteren om de beschikbare onderwijstijd beter te laten renderen. Doe er alles aan om ervoor te zorgen dat iedereen mee is en dat er tegemoet gekomen wordt aan de (diverse) noden.
  • BOUW EEN STRUCTUUR MET TEAMS: Ontwerp scholen waarbij teams de bouwstenen vormen en leerkrachten met elkaar samenwerken. Versterk daarbij de competenties zodat niet iedereen alles moet kunnen, maar hun team (bijna) alles aan kan. De medewerkers van het team zijn immers samen verantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit en zoeken zelf naar passende leersystemen die hen helpen bij hun opdracht. Werken in teams betekent ook meer oog hebben voor de werkbelasting, professionalisering en het welbevinden van de leerkrachten. Een leerkracht met goesting doet een leerling met goesting leren.
  • INTRODUCEER TECHNOLOGIE & INNOVATIE VOOR BLENDED LEREN: Geef IT een volwaardige plaats. Ontwerp systemen waarbij de technologie ondersteunend kan worden ingezet voor beter (gedifferentieerd) onderwijs. Er zal langdurig veel inspanning nodig zijn om de educatieve technologie effectief in te zetten en daarmee de goesting tot leren vorm te geven. Allerlei learning analytics en learning managementsystemen doen hun intrede, maar ook nieuwe evaluatiesystemen in de vorm van gaming, adaptieve evaluaties, geautomatiseerde beoordelingen via artificiële intelligentie, blockchaintechnologie,… De Digisprong (van 375 miljoen euro in 2021) moet ons niet naar het oude leiden, maar ons naar de toekomst katapulteren.
  • GEBRUIK DIGITALE DIDACTIEK: Wanneer de kernopdracht van onderwijs als uitgangspunt wordt genomen, dan is het méér dan wenselijk om pedagogisch-didactische afspraken te maken voor goed kwaliteitsvol onderwijs (en elkaar daarop ook aan te spreken). Meer dan ooit zal de digitale didactiek aan belang winnen evenals de aangepaste digitale evaluatie. Techniek biedt de mogelijkheid om als een soort gamification naar een volgend level te gaan wanneer het onderliggende verworven is.
  • VOER EEN SOCIAAL BELEID: Voer een verantwoord sociaal beleid en speel als school je maatschappelijke rol. Werk daarbij – op grote schaal – samen met andere welzijnspartners. Meer dan ooit werd de socio-emotionele betekenis van ons onderwijs in de verf gezet. Uiteraard gaat het om samen leren, maar evenzeer over aangaan van vriendschappen en vormen van sociale netwerken. Het versterkt het zelfbeeld, geeft veerkracht, leert omgaan met tegenslagen,… en maakt dus sociaal sterker.

Corona raakt iedereen in de samenleving. Kwetsbaar of niet. Het gevaar bestaat dat we ons te veel richten op corona als oorzaak van de crisis. Maar na Covid-19 komen er ongetwijfeld nog andere uitdagingen. Het idee dat de wetenschap een vaccin ontwikkelt doet ons dromen om terug te keren naar het (oude) normaal. Maar willen we dat? Corona is de oorzaak waarom we vandaag opnieuw nadenken over de maatschappelijk functie van ons onderwijs. De pro’s en contra’s van het sluiten of open houden van de scholen worden tegenover elkaar afgewogen. Naast het louter cognitieve, krijgt de sociale-emotionele kant meer aandacht. Tegelijk werden scholen gedwongen het afstandsonderwijs te integreren en ervaringen op te doen met hybride onderwijsorganisaties. Dus corona als remedie voor heel wat onderwijsuitdagingen. Keren we terug naar de standaardisatie van ons onderwijs of transformeren we verder?

Corona als oorzaak?

Standaard

Corona heeft ervoor gezorgd dat structurele problemen (kwaliteit, motivatie, uitval, lerarentekort, diversiteit,…) in ons onderwijs worden uitvergroot (lees ook: https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/28/corona-als-remedie/). Wanneer we de doelen in het onderwijs niet meer kunnen realiseren met de huidige organisatie en instrumenten, dan wordt de kern van ons onderwijssysteem aangetast. We spreken van crisis. Ondanks oneindig veel goede wil en hard werken, wordt langzaam duidelijk dat onze scholen – na ca. 20 jaar – het tijdperk van de 21ste eeuw nog onvoldoende hebben ingezet. Gebrek aan visie en middelen hebben geleid tot een té beperkte inzet van technologie en digitaal leren. We zijn gewoon niet voorbereid op afstandsonderwijs. De kloof is op verschillende vlakken alleen maar groter geworden waardoor de discussie over de maatschappelijke opdracht van onderwijs opnieuw prominent woedt.

Sociale achterstand

Corona zet de achterliggende mechanismen op scherp. De plaats waar de wieg staat, blijft een rol spelen. Tijdens het afstandsonderwijs bleek de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen zeer belangrijk te zijn. Sommige leerlingen werden helemaal niet bereikt, zelfs niet wanneer de leerkracht voor de deur stond met oefeningen. Kwetsbare leerlingen hebben weinig vooruitgang geboekt. Wie al uitgelogd was op school, heeft tijdens het afstandsonderwijs ook niet meer ingelogd. Wat deed men met de uitgelogde leerlingen voor de coronacrisis? Emotionele afstand werd sociale afstand. De verschillen tussen leerlingen zijn zichtbaar groter geworden. Voor sommige leerlingen heeft het afstandsleren goede resultaten opgeleverd, en voor anderen was het zelfs een zegen omdat het voor hen beter functioneerde. Zij konden meer op eigen tempo leren en hebben minder schade opgelopen tijdens het afstandsonderwijs. Voor heel wat leerlingen heeft het leerproces aan efficiëntie gewonnen. De structuur en ondersteuning van de ouders waren daarbij zeer cruciaal. Tegelijk werd de sociale rol van de school steeds duidelijker. Heel wat scholen voorzien iets lekkers in lege boterhamdozen of bieden een gezonde warme maaltijd aan, of bieden een luisterend oor en zijn beschikbaar voor een goed gesprek.

Digitale achterstand

Hoewel de meeste leerkrachten hun klassieke les voor de camera van hun laptop hebben gegeven, kon het afstandsonderwijs het klassieke contactonderwijs niet evenaren. Het moet gezegd dat de minimale basisvoorwaarden aan IT-materiaal en internetconnectie niet zijn vervuld. Niet elke leerling heeft anno 2021 een computer- of internetaansluiting. Ook niet alle leerkrachten hebben een laptop of tablet gekregen van de directie, wel een presentexemplaar van een handboek. Daarenboven hebben scholen niet geïnvesteerd in een voldoende veilige en stabiele netwerkinfrastructuur waardoor iedereen tegelijk met zijn eigen toestel op het internet kan zonder anderen te storen. M.a.w., leerkrachten werden de voorbije jaren onvoldoende geprikkeld om (digitaal) te oefenen. Hun digitale competentie is té laag gebleven (en gebleken). En een goed opgebouwde les vertalen naar een didactisch-technische tool is vrijwel onbestaande. Daarvoor heb je een nieuw soort job van pedagogisch programmeur nodig om die lessen om te zetten. Voeg in elk team zo’n ‘pedagogische technieker’ toe en de kwaliteit van het afstandsonderwijs krijgt een boost.

Leerachterstand

Alhoewel er amper eensgezindheid bestaat over het meten van leerwinst, lijkt het woord leerachterstand al beladen en ingeburgerd. Dat het afstandsleren leerachterstand teweeg gebracht heeft, staat niet ter discussie. Jongeren betalen wel degelijk een prijs. Leerkrachten ondervinden dit elke dag. De vraag is alleen ‘hoeveel’ leerachterstand? En wat wordt er eigenlijk bedoeld met leerachterstand? Achterstand hebben houdt ergens een referentiepunt in. Maar wat is de norm waaraan men achterstand afmeet? Niet alleen de (afstands-)lessen werden verstoord, ook de (afstands)examens waren niet altijd van voldoende kwaliteit om daarmee ‘achterstand’ te definiëren. Hier wordt voornamelijk de hoeveelheid aangereikte leerstof als uitgangspunt genomen. Wanneer het voorgaande schooljaar als uitgangspunt wordt genomen, dan spiegel je je aan de prestatiemaatschappij waarbij 1 op de 5 leerlingen zich niet goed in zijn vel voelt [1]. Bijna 15% van de kinderen heeft al eens gedacht aan zelfverminking en/of zelfdoding [2]. Is dat de norm waarmee we vergelijken? En wat doen we dan met alles wat leerlingen hebben geleerd terwijl de scholen gesloten waren, maar eigenlijk niet wordt geëvalueerd? Deze benadering vertrekt niet vanuit de leerstof, maar vanuit de ontwikkeling en heeft dus te maken “hoe je kijkt naar onderwijs” en wat de visie is op leren en goed onderwijs voor de toekomst. Ik ben niet zo  pessimistisch over die leerachterstand wanneer je het over een langere tijd bekijkt en vanuit een ander perspectief. Natuurlijk zijn ze minder fysiek aanwezig geweest op school. Maar er blijkt dan ook weinig correlatie te zijn tussen de instructietijd op school en leerwinst. Bovendien dreigen we ‘het manco’ te repareren door snel te willen terugkeren naar het oude en met extra lessen, zomerscholen, e.d.… de achterstand in te halen. Dan wordt het voornamelijk “meten is weten” en de “achterstand in kaart brengen” om deze te herstellen. We gebruiken dan niet de ruimte om te reflecteren hoe de toekomstige ontwikkeling van leerling kan vorm gegeven worden. En hoe we schoolorganisaties daaraan kunnen aanpassen.

In elk geval heeft corona de school terug een plek van betekenis gegeven. Niet alleen een ontmoetingsplek, maar vooral opnieuw een sociaal-maatschappelijk invulling waar (vooral kwetsbare) jongeren structuur en sociaal contact ondervinden. Een plaats waar jongeren met elkaar leren samenleven. Sinds corona krijgt het sociaal-emotioneel welbevinden op school opnieuw de plaats die het verdient. Het is heel goed mogelijk dat de sluiting van de scholen op dit psychologisch terrein meer schade zal teweeggebracht hebben dan de cognitieve achterstand. Achterstand kan door extra inspanning en training worden ingehaald, maar of dit ook geldig is voor de sociaal-emotionele dimensie?


[1] http://www.gavoorgeluk.be/nieuws/1op-de-5-jongeren-niet-goed-in-zijn-vel

[2] https://www.expoo.be/hoe-vaak-komt-zelfverwonding-voor#:~:text=In%20een%20grootschalige%20web%2Dsurvey,van%20zelfverwondend%20gedrag%20is%208.91%25; https://www.zorg-en-gezondheid.be/hoe-gezond-voelen-jongeren-zich

De trade-off

Standaard

Een trade-off is een afweging waarbij het ene vermindert en het andere vermeerdert. Kiezen voor méér van dit of meer van dat. Een afruil met winst en verlies dus. Een trade-off tussen scholen sluiten of scholen openen voor iedereen. De kost van het sluiten van scholen om het coronavirus minder snel te verspreiden (opbrengst) betekent leerachterstand, een toename van diversiteit en verschillen tussen leerlingen, minder sociaal contact en een toename van intrafamiliaal geweld en stress. Maar ook de winst van het fulltime openen van scholen houdt in coronatijden maatschappelijke  risico’s  in. Niemand wil dat scholen kiemfabrieken worden!  Het is onze (politieke) verantwoordelijkheid om afwegingen te maken en (nieuwe) contouren te creëren om én de gezondheid én de economie én het cultureel-maatschappelijk leven én het onderwijssysteem op gang te houden. Het is de verantwoordelijkheid van de school om goed onderwijs te organiseren gegeven die volatiele context!

De discussie zou eigenlijk – in belang van onze kinderen – niet mogen draaien over het al of niet open houden van de scholen, maar zou moeten gaan over kwaliteitsvol (professioneel en effectief) onderwijs organiseren in de gegeven context.  En dat mag best wat geld kosten!  Vandaag is de argumentatie sterk ingegeven vanuit een ‘schoolorganisatorisch aanboddenken’.  Je zet de school in de etalage met studierichtingen die je organiseert in  leerjaren en klassen om dan de gepaste leerlingen aan te trekken zodat je als school kan overleven, liefst met zo weinig mogelijk ‘storingen’. Om dit te beheersen wordt naar omhoog gekeken voor richtlijnen en leiderschap. Awel, extra investeringen moeten niet enkel naar bakstenen gaan (ook wel broodnodig J) maar wel naar wat daarbinnen gebeurt: gezonde ventilatie, professionele leerkrachten, investeringen in het  pedagogische beleid en begeleiding, verdere digitalisering en nieuwe onderwijsmodellen.

De trade-off speelt zich af tussen het volledig fysiek onderwijs of gedeeltelijk fysiek- en afstandsonderwijs (en dus de school anders organiseren dan we gewoon waren). We worden verondersteld de school als fysieke contact- en ontmoetingsplaats te combineren met een aanbod van –e-learning. Het bieden van een structuur dienen we te combineren met innovatie. Net zoals een restaurant sinds corona zich (noodgedwongen) heeft heruitgevonden met een business van afhaalmaaltijden, zo kan jouw school ook starten met e-learning. Maar afhaalmaaltijden moeten geprepareerd worden, net zoals leren via e-learning ook niet vanzelf gaat. Dat vraagt heus wel wat competentie. Leerlingen leren al lang niet meer enkel tijdens schooluren van 8.30 tot 15.30, net zoals ze niet enkel leren binnen de schoolmuren. De kok uit ons restaurant heeft ook liever een creatief smakenpalet op een voorverwarmd bord dan in een kartonnen bakje aan de voordeur.  Plaats- en tijdonafhankelijk leren doet zijn intrede als een soort nomadisch leren. En dit kan best duurzaam aanvullend werken. Het verlegt ook de aandacht naar het organiseren van goesting in leren. Het is zoeken naar een evenwicht tussen leerdoelen die je in groep kan doceren of begeleid zelfstandig verwerken en wat je met een meer persoonlijke aanpak kan realiseren of via projectwerking kan uitwerken. Zowel fysiek als via afstandsonderwijs, want beiden zijn belangrijk. Zo heeft elk kind een persoonlijk ontwikkeltraject dat ondersteund en begeleid wordt. Zelfs  tijdens zomerscholen of vakantiekampen hebben leerlingen geleerd meer eigenaarschap te verwerven over hun eigen leerproces en zelf keuzes te maken, te plannen, uit te voeren, door te zetten,… Allemaal vaardigheden die onze toekomstige generaties nodig hebben om levenslang te leren. En onderwijs wijst hen de weg!

We zagen dat scholen die reeds vroeger geïnvesteerd hadden in “elke leerling een laptop” sneller konden inspelen op die nieuwe situatie met afstandsonderwijs.  Ook het contact met leerlingen verliep vlotter.  Hybride E-scholen zouden de ambitie kunnen inhouden dat elke leerling thuis over een (gratis) internet met wifi beschikt.  Maar digitalisering in onderwijs gaat over méér dan elk kind een computer! Het gaat immers niet over “het ding” op zich. Zoals het ook niet gaat over de kaft van het handboek, maar wel de inhoud en aanpak, wat je er mee doet en hoe de technologie ingezet wordt om te leren. Tijdens corona moesten we vaststellen dat bv. het systeem van klassikaal gebruiken van invulwerkboeken niet meer werkte. Omgekeerd kunnen we het de leerlingen (en leerkrachten) ook niet aandoen om constant achter een laptop te zitten, zowel op school als thuis. Elk team leerkrachten spreekt best af welke middelen en didactische aanpak ze inzetten voor welke leerdoelen. Dat wordt best niet aan elke individuele (vak-)leerkracht overgelaten! Anders creëren we opnieuw de chaos en werkdruk bij leerlingen, ouders én leerkrachten. Leerkrachten zijn er niet enkel voor de eigen klas, maar vormen best een team en zijn samen verantwoordelijk voor de 4 kernopdrachten en dus voor het o.a. bereiken van de eindtermen/leerdoelen.

Bovendien kan je met het klassieke systeem onvoldoende antwoord bieden op de toenemende vormen van diversiteit. Het creëren van jouw e-school moet een antwoord zijn om beter onderwijs te organiseren en elke leerling laten excelleren. Omdat er al te vaak voor het gemiddelde van de klas wordt les gegeven en (klassiek) differentiëren in klassen bijna onmogelijk is geworden, bieden digitale leerpaden een oplossing om extra’s of herhalingen aan te bieden en persoonlijke digitale zelfstudiepaden op te zetten. Artificiële intelligentie kan zelfs de moeilijkheidsgraad aanpassen in functie van de antwoorden van de leerling. Dat is dus iets anders dan invuloefeningen inscannen en doormailen. Echte digitalisering laat toe om sneller te differentiëren tussen leerlingen die uitgedaagd moeten worden en/of leerlingen die meer remediërend ondersteund moeten worden. Voor sommige leerlingen kan er gerust ‘ballast’ overboord gegooid worden zonder aan de eindtermen te raken, terwijl anderen net uitgedaagd worden. Vroeger zouden leerkrachten pas van start gegaan zijn met een nieuwe klassikale pedagogische methode nadat er eerst een handboek en invulwerkboek werd ontwikkeld en opleiding werd gevolgd. Vandaag worden leerkrachten uitgedaagd het onderwijsleerproces zelf meer vorm te geven in functie van hun doelgroep.

Corona zou ons bijna doen vergeten dat er ook nog andere uitdagingen moeten aangepakt worden. Deze zijn niet weg, maar krijgen alleen minder aandacht. Wat betekent onderwijs indien we onvoldoende leerkrachten vinden om les te geven? Wat gaan we doen bij afwezigheid van leerkrachten of leerlingen wegens ziekte? Hoe vang je acute capaciteitsproblemen op als bouwen in onderwijs 15 jaar duurt? Hoe ga je om met diversiteit wanneer die verder razendsnel toeneemt en de onderlinge verschillen steeds groter worden? Hoe kunnen we digitale tools inzetten voor meer inclusief onderwijs? Waarvoor moeten wij onze leerlingen voorbereiden wanneer de toekomst zo complex en onzeker is? Welke kennis moeten wel overdragen naar de volgende generaties? En hoe gaan we dit aanbieden?

Verkijk je dus niet op de discussie tussen scholen openen of sluiten, maar steek energie in de school anders organiseren.  Verschuif daarbij de aandacht van de bakstenen en de klassieke lesroosterorganisatie naar een model waarbij de mens (leerling)  echt centraal komt te staan. Breek uit de vaste routine en bewandel nieuwe paden voor een passende onderwijsorganisatie, focus op goesting om te leren en het behalen van leerrendement voor elke leerling gericht op het levenslang leren. Gooi het roer om en verhoog het eigenaarschap en de intrinsieke motivatie. Werk daarbij als team samen, want niet iedereen hoeft specialist in alles te zijn. Maar zorg dat jouw team wel competent genoeg is om die complexe opdracht aan te gaan. Beleidsmakers, geef ruimte en zet in op professionalisering van directies en leerkrachten om die mindset verder te ontwikkelen en vorm te geven.

Onderwijs heeft meer varkens nodig en minder kippen

Standaard

Kennen jullie het verhaal van de kip en het varken? De kip en het varken trekken er samen op uit en wandelen de Schoolstraat in. Ze hebben genoeg van al die schooluitstappen naar de kinderboerderij en smeden een plan om te vluchten en samen iets nieuws te beginnen. Onder het motto “samen staan we sterk(er)” besluiten ze met elkaar samen te werken. De kip stelt voor om samen een restaurant te beginnen en omeletten, spek met eieren en uitsmijters als specialiteit te serveren. “Goed idee”, zegt het varken.  “Ik lever de eieren, ” zegt de kip, “jij de ham en het spek”. Het varken reageert  en knort: “Ik snij in eigen vlees en dat kost mij mijn billen terwijl jij alleen maar eieren geeft die je sowieso dagelijks legt”. Waarop de kip aangeeft: “dat gaat altijd zo bij samenwerking in teams of bij fusies”.

Varkens zijn betrokken van kop tot krulstaart

Het varken staat symbool voor volledige commitment, terwijl de kip enkel betrokken is. Het subtiele verschil wordt uitvergroot omdat commitment duidt op een sterke waarde(n)volle inzet en toewijding op een verbonden manier. Varkens zijn daarom betere partners in succesvolle samenwerking!

Als teamlid heb je de verantwoordelijkheid om iets te leveren voor het team.  Varkens zijn (letterlijk) tot op het bot betrokken en snijden daarvoor in eigen vlees. Jouw teamcollega’s vertrouwen erop dat je met je eigen talenten en expertise een zinvolle bijdrage levert dat het team in zijn geheel vooruit helpt. Wat hij erin stopt is niet vrijblijvend, want het brengt hemzelf schade toe. Het beste van hemzelf wordt ingebracht in het team. Ieder teamlid moet baat hebben bij het succes. Het werk wordt er niet gedelegeerd, maar in overleg gedeeld.  Delen – niet in de betekenis van ver-delen – maar van “samen delen” of ver-binden. Die verantwoordelijkheid afschuiven, betekent je eigenlijk buiten het team stellen. Dan ben je eerder een kip. Dus teams hebben er baat bij als er alleen maar varkens in zitten. Die zijn verantwoordelijk van kop tot krulstaart. Het is dan ook logischer dat varkens die het beste van zichzelf geven ook graag de vrijheid en autonomie krijgen om zelfsturend te mogen zijn.

Teveel kippen op stok

Vergaderen duurt soms te lang. Wanneer je bijna het agendapunt afgerond hebt, is er weer iemand die met een (tegen-)argument op de proppen komt. Discussies beginnen opnieuw en ellenbogen gaan op en neer terwijl anderen een zwijgend gebaar maken door de duim en andere vingers open en dicht te klapperen. Net als in de vogeltjesdans. Soms vermenigvuldigen vergaderingen zich met projectteams, ad hoc-werkgroepen, klankbordgroepen of stuurteams. Die vinden ook van alles, maar doen zelden iets van het (echte) werk. Tenzij het team succes oogst, want dan zijn er plots meerdere vaders terwijl de mislukking aan de nonkel wordt toegeschreven.

Samenwerken zou moeten bijdragen tot een gemeenschappelijk resultaat, maar tegelijk wordt er ook voor gezorgd om ongeschonden te blijven. Veel leidinggevenden, projectleiders of teamleden gedragen zich eigenlijk als kippen. Soms als een kip zonder kop rennen van hot naar her. Dit of dat moet omdat de schoolorganisatie, inspectie, wetgeving, politiek of schoolstructuur dat vraagt. Veel kakelen, dagelijks eitje leggen, maar tegelijk onvoldoende steun bieden of onvoldoende tijd en middelen hebben voor overleg, waardering,…  En zolang de kip eieren legt, wordt ze niet gebruikt voor de soep.  En dus is veranderen moeilijk.

Een roerei zonder ham of spek

Er zitten er ook kippen in onze teams en scholen. Kippen kakelen veel en leggen elke dag een ei. Ze zijn wel betrokken en doen hun inbreng, maar houden zichzelf ‘ongeschonden’.  Bepaalde teamleden willen of kunnen over elk agendapunt mee-denken en mee-praten. Dat is iets anders dan mee-werken! Het maakt niet uit wat er met hun bijdrage gedaan wordt. Wat er met het ei gebeurt, maakt niet veel uit, want morgen is er een nieuw ei (van Columbus). Kijk maar wat er gebeurt naar aanleiding van studies over de onderwijskwaliteit.  De politici en onderwijswetenschappers zijn er als de kippen bij met hun wijsheid en mening over de toestand van ons onderwijs. Ze beroeren, maar laten ons tegelijk niet onberoerd! Ook elke burger is bovendien een ervaringsdeskundige met een eigen mening op basis van zijn eigen schoolverleden. Onderwijs wordt dan een roerei zonder ham of spek terwijl op school leerkrachten en directies elke dag het beste van zichzelf geven om in de gegeven omstandigheden zo goed mogelijk onderwijs te verstrekken. (welgemeend dank je wel leerkrachten en directies voor jullie passie). Ze verdienen meer dan peper en zout! Spek met eieren bakken zonder vetstof, braadpan, vuur en vlam, is onmogelijk! Onderwijs is dus gebaat bij meer varkens en minder kippen. Minder kakelen, meer doen!

De mislukte omelet

Deze parabel dient als metafoor bij samenwerking in teams of fusies van scholen. Alhoewel we iedereen gelijkwaardig vinden, komt het er vaak op neer dat de één door de ander wordt opgeslorpt. Meestal een reden waarom fusies mislukken. Fusies zijn vaak mislukte overnames. Het is een complex geheel van processen die in de nieuwe organisatie vorm moeten krijgen. En daar gaat niet alleen veel ratio, maar nog meer emotie mee gepaard.

Enkele schoolbesturen die zich wilden verenigen in een eerstegraadsschool en domeinscholen in de bovenbouw, weten er alles van. Ondanks een fantastische toekomstvisie (omelet) werd de beslissing teruggedraaid. Dat ouders en/of leerlingen daar nog vragen over stellen, valt nog te kaderen. Maar het is raar dat (eigen) leerkrachten van enkele scholen onvoldoende betrokken partij waren. De één zag er zijn voordeel in (door alleen maar het ei te leveren), de ander had schrik dat de identiteit en profiel bedreigd werd (eigen bil opofferen). Hier en daar werd zelfs gesproken over niveauverlaging… Sommigen hadden schrik over hun eigen toekomst en twijfelden of dergelijke operatie wel een meerwaarde zou opleveren. Je kan de vraag stellen of ze wel samen een omelet willen bakken? Zouden we niet in ons eigen vel snijden? En hoe gaan we dit nieuwe geheel dan besturen en in de markt zetten? Varkens slagen daar beter in dan kippen. Leiders die erin geloven en het vertrouwen krijgen van hun medewerkers worden hierin geaccepteerd om de leiding te nemen. Maar er moeten natuurlijk voldoende ambassadeurs zijn! Het kan niet alleen afhangen van de directeur. Er moeten ook opiniemakers zijn die de samenwerking propageren. “Kippen” die afwachten om te kijken wat er van terechtkomt, zijn onvoldoende ‘committed’ om dergelijk project te doen slagen. Eieren terug uit de omelet halen is onbegonnen werk en dus is het beter om geen eieren te breken…

In eigen vlees snijden doet pijn

Omdat niet elke school apart antwoorden kan formuleren op bepaalde maatschappelijke uitdagingen, dringt een zekere schaalvergroting en optimalisering zich toch op. Om op grote schaal samen te werken tussen scholen zijn er kippen én varkens nodig. Het is anders veranderen met goesting (https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/). Bijvoorbeeld mobiliteits-, diversiteits- of spijbelproblemen aanpakken, loopbanen garanderen voor leerkrachten of een breed studieaanbod in een regio waar elke leerling volgens zijn talent ook een gepaste studierichting vindt, kan niet tot stand komen als elke school blijft aanbieden en doen wat hij altijd al deed. Het veranderen van de eigen houding en profiel is essentieel in de transitie naar meer gezamenlijke verantwoordelijkheid in een regio. Er zijn scholen die zich als “varkens” gedragen en de ham en spek leveren. In eigen vel snijden en pijn doen staat symbool voor de pionierende school. Ze reorganiseren zich en gaan hun school anders organiseren. Het zijn scholen die in de modder ploeteren en geloven dat het anders moet en kan. Zelfs al moeten ze daarvoor in eigen vlees snijden en zichzelf heruitvinden. Ze innoveren en lopen daarmee – soms al knorrend – op kop.

Varkens én kippen nodig

Maar de realiteit is dat we met ham en spek alleen geen omelet bakken. Voor ‘spek met eieren’ hebben we ook de bijdrage van de kippen nodig. Kippen die mee aan tafel schuiven en een graantje willen meepikken, maar zelf wezenlijk geen bijdrage leveren. Die scholen gaan zich op de korte termijn niet anders organiseren. Die dwang en drang voelen ze (nog) niet. Ze blijven verder werken zoals voorheen. Ze programmeren studierichtingen bij in functie van het behouden van bepaald leerlingenaantal, met eigen leerkrachten en afspraken. Soms wordt zelfs een klein koninkrijkje als vrije scharrelzone voorzien waarbinnen ze vrij kunnen opereren. De kip met gouden eieren wordt niet geslacht en dus blijft het oude college wat het was. Wel kunnen ze geen omelet bakken zonder de eieren te breken. Zelfs kippen kijken dan vanop de stok toe en worden  weemoedig waardoor ze toch liever voorzichtig meedoen uit schrik om de boot te missen…

… Want toen kwam het varken met een innovatief idee! Het varken vroeg aan de kip om de menukaart uit te breiden door er ook pootjes om te peuzelen aan toe te voegen. De kip schrok! “Kippenboutjes?”, kakelde de kip. Omdat het varken méér commitment vroeg, vond hij dit een goed voorstel: “Ja natuurlijk, waarom zouden we dit niet doen?” En toen nam de kip de pootjes en vluchtte weg om ergens anders te gaan scharrelen.

Illustratie: © Nicolas Vandeweerd

Integraal ontwerpen: hoe begin je eraan?

Standaard

Hoe stap je over van een spinorganisatie naar een school in de vorm van een zeester? Na het lezen van de vorige blog over integraal ontwerpen, (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) leeft de vraag ‘hoe je hier aan kunt beginnen?’. Hoe kunnen we onze leerkrachten doen werken met goesting? Hoe kunnen we ze met goesting doen werken in een schaalvergroting, in een netwerk van scholen of in een scholengemeenschap? Het is immers niet de sterkste school of organisatie die overleeft, maar diegene die zich het best weet aan te passen aan zijn (veranderende) omgeving. We volgen de stelling van de moderne sociotechniek dat elke organisatie een bepaald gedrag (gewenst en ongewenst) bij medewerkers uitlokt. Het is dus de kunst om de organisatie zo aan te passen dat je meer van het gewenste gedrag verkrijgt bij medewerkers en ongewenst gedrag ‘weg-organiseert’.

Het ontwerp van de schoolorganisatie ‘vandaag’ gebeurt door veel en keihard te werken, maar is vaak te weinig doeltreffend. De gewoonte domineert. De school balanceert tussen het organiseren van de routine in de vorm van voorspelbare activiteiten versus het onvoorspelbare. Omdat het schipperen is tussen standaardiseren en autonomie geven, verlegt de focus zich steeds meer naar het zinvolle werk dat moet gedaan worden. Vandaag moeten we vaststellen dat ‘ons werk’ versnipperd werd in leerjaren (en in vakken en in een massa aan studierichtingen en een complexe matrix) en dus niet meer overzichtelijk is. Wie is eigenaar van dat complexe proces? Wie daarvoor naar oplossingen zoekt, moet structurele maatregelen nemen. Morrelen in de marge is niet meer voldoende. Wie voorbij de bestaande grenzen kijkt, moet meer aandacht besteden aan de organisatiestructuur van de school!

Hoe pak je dat aan? De zeven pijlers (trappen en zuilen) van het tempelmodel, van de organisatie (volgens de sociotechniek), maken de weg vrij voor een nieuw gedrag in de organisatie. Voor het (her-)ontwerpen van je school of de schaalvergroting als zeester waarin medewerkers motivering en waardering ervaren, doen zich volgende bewegingen het best ‘samen’ voor. Enkel een integrale aanpak waarbij medewerkers als professionals betrokken worden bij de visie en strategie van de organisatie, creëert de nodige verbindingen voor betrokkenheid en fierheid over de job en de organisatie.

  1. Creëer draagvlak door de medewerkers de visie van de organisatie mee te laten ontdekken. Dat creëert emotionele verbondenheid en zorgt voor gezamenlijke doelen. Op die manier krijgt hun werk meer betekenis en voelen ze zich emotioneel meer betrokken. De visie is wel uitdagender dan alleen maar het aantal cursisten of leerlingen zien stijgen. Een visie is duurzaam en is waarden-vol en houdt rekening met alle belanghebbenden: klanten, medewerkers, leveranciers, de maatschappij, … De medewerkers zijn doordrongen van de visie en kunnen de visievragen over hun organisatie beantwoorden:

Als ik met goesting wil werken en betrokken zijn, dan moet ik ook weten waarvoor ik betrokken moet zijn en waaraan mijn inspanningen moeten bijdragen.” Respecteer ieders evenwicht in draagkracht en draaglast en combineer het draagvermogen van de medewerkers voor een breed draagvlak. Het is belangrijk te weten waarbij medewerkers betrokken moeten zijn. Dat geeft recht op bestaan. Organiseer daarbij van binnen naar buiten. Bij die sociale innovatie wordt werken voor de baas immers vervangen door werken voor de klant, waarbij geleverde inspanningen conform de waarden zijn die belanghebbenden zinvol vinden.

2. Formuleer duidelijke kernopdrachten die georganiseerd moeten worden om de bestaansreden te realiseren. De kernopdracht is eigenlijk het antwoord op de visievraag: ‘Waarom bestaan we? Wat willen we precies bereiken met onze leerlingen?’. Leerkrachten moeten de (vier) kernopdrachten kennen en weten wat er precies verwacht wordt. Organiseer procesgericht en zoek opnieuw de logische samenhang in het geheel van de kernopdrachten om werkbaar werk te creëren voor medewerkers. Niet uitgaan dus van gelijkaardige taken en competenties, maar wel ‘onderling afhankelijke taken’ samenhouden. Die gelijkgerichtheid zorgt voor de evolutie in de gewenste richting.

3. Bouw een schoolstructuur uit waarin medewerkers in resultaatgedreven teams kunnen werken aan de ontwikkeling en begeleiding van een groep leerlingen. De teams zijn echt eigenaar van de leerlingen en van de kernopdrachten, die aan hen zijn toegewezen. Ze maken duidelijk zichtbaar dat ze bijdragen aan het eindresultaat, ook met evenwicht tussen draagkracht en draaglast. Ze hebben daarbij een compleet, gevarieerd takenpakket en een bestaanszekerheid over meerdere jaren. In de teams werken leerkrachten samen aan de visie van de school en hun bijdrage aan de visie is aantoonbaar. Ze streven resultaten na en spannen zich daarvoor in. Het ontwerp van de teams zorgt voor een evenwicht tussen draagkracht en draaglast van individuele teamleden. Teams worden nu de bouwstenen van de organisatie, niet meer de individuele functies. Dat levert een structuur die meer horizontaal werkt en waar (opklimmen in) de hiërarchie minder een rol speelt. Die horizontale afstemming faciliteert kennisdeling met elkaar. Beperk het aantal hiërarchische lagen in de organisatie, maar zorg binnen het team voor horizontale variatie in werkmogelijkheden. Medewerkers kunnen dan gedurende hun loopbaan verschillende rollen opnemen in functie van levensfasen, ontwikkelde talenten of andere competenties.

4. Geef medewerkers de kans en de ruimte om hun talenten en passie verder te ontplooien in een lerende organisatie en een evenwichtig leven uit te bouwen. Beschouw medewerkers als professionals. Ondersteun de teams in hun ontwikkeling tot zelflerende, zelforganiserende en ondernemende mature teams. Ze zijn het ‘human capital’ van de school of organisatie. Geen goed resultaat zonder gezonde mensen. Medewerkers die mee mogen participeren (en zelfs beslissen) hebben de neiging om mee te werken… Tegenwerken kost immers nog meer energie. Veerkrachtige mensen met goesting hebben een groot aanvaardings- en verbindingsvermogen. Betrek ze bij de visieontwikkeling en strategie (zie punt 1).

5. Stimuleer gedrag gebaseerd op een cultuur van vertrouwen, op het streven naar meesterschap, op innovatie en resultaatgerichtheid. Om met goesting te werken, is de cultuur van de school erop gericht om samen te werken, te participeren en te innoveren.  Versterk samen leren, excelleren en participeren door rituelen, symbolen en verhalen.  Zorg voor een ‘open mind’ en een veilig nest waar medewerkers/leerkrachten voldoende psychologische veiligheid ervaren op basis van goede onderlinge relaties. Succes en groei zijn niet zozeer afhankelijk van hard werken, maar van een open cultuur die tolerant is voor verschillen tussen mensen en ruimte geeft om te experimenteren.

6. Ontwikkel systemen ter ondersteuning van teamwerk en minder ter controle van de organisatie als geheel. Dat kan gaan om een intranet om informatie te delen, een leerlingvolgsysteem of een visuele voorstelling om de vooruitgang te meten en te rapporteren, een digitale portfolio om de talenten op te volgen, afspraken die het overleg regelen … Regels, procedures en afspraken werken het best als ze teameigen zijn en bijdragen tot het resultaat en kwaliteit van het werk. Evolueer weg van bureaucratie, maar behoud wat zin geeft en meerwaarde creëert. Niet de aanwezigheid op het werk telt, maar het resultaat van het engagement en de inspanning. Systemen kunnen dus in de toekomst meer plaats- en tijdsonafhankelijk werken en leren faciliteren.  Differentiëren gaat daarbij boven uniformiseren. Pas de infrastructuur aan om het (fysiek en digitaal) samenwerken gemakkelijk te maken.

7. Reflecteer over je persoonlijke leiderschapsstijl  en het effect ervan op collega’s en medewerkers. Hanteer een aangepast, coachend en dienend leiderschap, een inspirerende leiderschapsstijl die gebaseerd is op vertrouwen van medewerkers en hen begeleidt in hun ontwikkeling (en zelfkennis). Het is een fundamentele basisveronderstelling dat professionals liever iets goed dan iets fout doen en dus de ruimte, vertrouwen en autonomie kunnen krijgen om binnen de afgesproken kaders initiatieven te nemen om de kernopdrachten gerealiseerd te krijgen. Leer dus ‘loslaten’. Ga voor gedeeld leiderschap, gebaseerd op vertrouwen in plaats van controle. Geef ruimte en autonomie om zelf het werk te regelen binnen afgesproken kaders. Stuur in open en transparante communicatie op output (wat, resultaten) en niet op input (hoe, middelen). Gun leidinggevenden en de andere medewerkers de nodige tijd, het is immers een collectief leerproces. Zo ontstaat een gedeeld leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.

Blijf nabij voor als het wat moeilijker gaat en verval daarbij niet in het oude denken bij de minste problemen onderweg. Focus op wat lukt. Geef constructieve feedback en spreek aan op gepast gedrag (niet de persoon!) overeenkomstig de visie. Gun jezelf als leidinggevende directeur en de andere leerkrachten en medewerkers de nodige tijd. Het is immers een collectief leerproces. Leer iedereen doenken; zij die doen, moeten nadenken over wat ze doen, en zij die denken, moeten meer doen. Zo ontstaat collectief leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.

We zijn er dus niet uit om het werk te beheersen door het op te splitsen in kleinere taken, opgelijst in functiebeschrijvingen voor vakleerkrachten. We willen weg van directeurs en coördinatoren die overbelast zijn met het zoeken naar oplossingen voor allerlei verstoringen en zich daardoor te pletter werken om roosters en Exceltabellen op te maken. Ligt de visie van de school in een schuif tot de inspectie langs komt? Moet elke leerkracht nog een jaarplanning afgeven aan de directie? Stop met het organiseren van bureaucratie! We zoeken samen een schoolorganisatie waar leerkrachten en medewerkers de unieke visie van de school samen uitdragen. Een schoolstructuur waar leerkrachten in teams kunnen samenwerken voor een gemeenschappelijk resultaat en waar ze veel autonomie mogen ervaren voor de bevoegdheden die hen toebedeeld zijn. Waar teams van leerkrachten communities van leerlingen begeleiden over de leerjaren heen. Een school waar ‘mensen werken met goesting’ centraal staat in een open en lerende cultuur. Sterk ondersteund door het gedeelde leiderschap van de directie en systemen die bijdragen aan het resultaat, eerder dan als verantwoording. De structuur van je school aanpassen, creëert gedrag en vraagt moed en lef, maar is mogelijk. Want wat door mensen wordt gemaakt, kan door mensen worden aangepast.

Kijk integraal om scholen te organiseren

Standaard

Het mag gezegd: leerkrachten werken keihard, maar zien vooral hun eigen bijdrage. Eigenlijk werken ze (vooral) naast elkaar, elk in zijn vak en/of leerjaar, zowel bij lesgeven en voorbereiden als verwerking en evaluatie. Echt samenwerken en gemeenschappelijk verantwoordelijk zijn voor het kwalificeren van de leerling, bestaat eigenlijk niet. Mooi dat we blijven opkomen voor onze collega’s, want anders vrezen we dat er (nog meer) ‘gaten’ vallen.  Doch zijn het echte specialisten en kenniswerkers. Elk op eigen terrein. Eigen aan een specialist is dat hij/zij veel weet over een steeds kleiner wordend stukje wetenschap. En de wetenschap gaat steeds vooruit. Ook de VOCA-omgeving zorgt voor een onzekere en complex toekomstbeeld (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Normaliter vereist dat net méér samenwerking! Iets wat onderwijs collectief dreigt vergeten te organiseren!

Steeds hogere verwachtingen en eisen stellen aan de job van leerkracht levert stress, burn-out en afwezigheid op (https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Klaag en gezaag in de leraarskamer zijn schering en inslag. Verantwoordelijken voor wat fout loopt, worden met de vinger gewezen. Maar zo simpel is het niet. Integendeel. De oorzaak van de problemen in het onderwijs is vaak niet de schuld van een individuele beslissing of competentie. Niet de persoon is de schuld, vaak kraakt het systeem. Eerder dan zoeken ‘wie’ iets verkeerd deed, is het belangrijker te zoeken ‘wat’ er verkeerd loopt op school of in het onderwijs. En dan ga je merken dat problemen soms eerder voorvloeien uit een slecht ontworpen structuur van de school (en de arbeidsorganisatie). Wanneer er veel diversiteit in de omgeving en school aanwezig is én er wordt verwacht dat scholen snel inspelen op nieuwe situaties en onderwijsbehoeften, dan is de klassieke spinstructuur niet meer aangewezen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/).

Een sociotechnische benadering

Hoe de school dan organiseren om leerkrachten te stimuleren het beste van zichzelf te geven? Hoe organiseren we de goesting? Hoe gaan we over scholen heen met elkaar samenwerken? Allemaal Interessante ontwikkelingen waarmee we op het domein van de moderne sociotechniek komen. Die toegepaste wetenschap onderzoekt het aanpassen of herontwerpen van werkprocessen en menselijke taken. Ze is ontstaan in de jaren 1950 in het Verenigd Koninkrijk toen er in de mijnbouw nieuwe technologieën werden geïntroduceerd waardoor mensen op elkaar waren aangewezen.

De basisideeën komen uit de klassieke sociotechniek waarbij de voordelen van nieuwe technologie werden gecombineerd met de sterktes van menselijke interactie. Sociotechniek wil de switch maken van een complexe organisatie met eenvoudige taken voor iedereen naar een eenvoudige organisatie met complexe taken voor teams. Zeg maar van spin naar zeester. Ze verzet zich tegen (functionele) arbeidsdeling en tegen het onderscheid van uitvoering (doen) en controle (denken) in het werk. Dat leidt tot een innovatieve arbeidsorganisatie gebaseerd op teamwerking.  Op basis van ervaringen in organisaties werd de theorie aan universiteiten en bij onderzoeksbureaus verder uitgewerkt en vernieuwd.

Integrale benadering

De moderne sociotechniek gaat voor een integrale benadering. De naam zegt het zelf: ze bestudeert zowel de sociale als de technische variabelen van een organisatie en combineert zo het beste van beide werelden.

Onder de sociale variabelen worden verstaan: de cultuur van de organisatie en het gedrag en de competenties van de mensen. Zeg maar de ‘zachte kant’ van de organisatie. De technische variabelen hebben betrekking op de structuur en de systemen van de organisatie, de ‘harde kant’ of de techniek van de organisatie.

Zowel de zachte als de harde variabelen worden gekleurd en beïnvloed door de missie & visie en strategie van de school. Waarom moet de verandering eigenlijk plaats vinden? Visie ontwikkelen doe je met de kop in de wolken en daarna met de voeten op de grond. Het is belangrijk dat alle belanghebbenden betrokken werden bij de ontwikkeling van de visie en dat ze voor iedereen duidelijk is. Een principieel akkoord maakt de visie gedeeld (onder elkaar) en gedragen. De school vanuit visie ontwikkelen, herontwerpen en veranderen is het creëren van de juiste condities zodat mensen het gewenste gedrag stellen om het doel te bereiken. Het creëren van het gewenste gedrag in de organisatie vertrekt van het opbouwen en gedragen maken van een gedeelde visie. Dat vraagt sterk leiderschap!

De goestingstempel

Door te werken op al deze variabelen, dus door integraal te werken, kun je het gewenste gedrag veroorzaken.

De nieuwe arbeidsorganisatie kan je zien als een tempel. De trappen naar de zuilen zijn de basis en schragen de richting. De tempel zelf heeft vier zuilen, met name mensen, cultuur, structuur en systemen. Die kun je niet los van elkaar zien. Als je de schoolorganisatie wil optillen, verder ontwikkelen of veranderen, het gedrag op school aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’.

Het is net zoals je een paaltje in de afsluiting met opgespannen prikkeldraad rond de weide wilt omhoog trekken. De kracht van de gespannen prikkeldraad, zorgt voor een tegenwaartse  kracht waardoor het paaltje niet zomaar omhoog getrokken kan worden. Om het paaltje in beweging te krijgen, moet je eerst het paaltje links wat omhoog bewegen en daarna het paaltje rechts wat omhoog manoeuvreren. En zo kan je het middelste paaltje een beetje naar boven ‘optillen’. Veranderingen op school gaan net zo. Je moet elke zuil tegelijk een beetje beïnvloeden om het gewenste gedrag op school te verkrijgen.

Deze metafoor geeft tegelijk aan dat de inspirerende kracht van een visie en het leiderschap van de directeur ons enerzijds kan vooruit stuwen en in beweging brengen, maar anderzijds oefenen de variabelen ook een conservatieve kracht uit. Het hoeft geen betoog dat de kracht om te conserveren wat er vandaag is, groot kan zijn. Of de verandering dan lukt, hangt ook af van het leiderschap. Leiderschap dat mensen inspireert, enthousiasmeert, in beweging brengt en houdt.

Alle zuilen moeten mee ontwikkelen

Al te vaak wordt enkel en alleen getrokken aan de zuil ‘mensen’ (zie ook aanhef van dit blogartikel). Sinds het ontstaan van de human resourcebeweging werd er massaal ingezet op coaching. Alle leidinggevenden hebben sinds de jaren ‘80 dure cursussen gevolgd om hun medewerkers naar hogere sferen te leiden. Daar werden zeer herkenbare en vruchtbare dingen verteld. Intussen bereikt de menselijke capaciteit zijn grenzen. Stress, burn-out en/of andere arbeidsgerelateerde ziekteverschijnselen zijn tekenen dat er te veel getrokken werd aan de zuil ‘mensen’ zonder dan de andere zuilen mee geëvolueerd zijn. Heldere en mooie opvattingen bleken op de eigen werk- en schoolvloer soms onmogelijk uit te voeren. Soms werkte de structuur tegen om met elkaar samen te werken, bijvoorbeeld om vakoverschrijdende eindtermen te realiseren of om teams te vormen. Soms werkte ook de cultuur tegen omdat er op school helemaal geen innovatieve cultuur heerst door bijvoorbeeld de druk op leerlingenaantallen. Soms werkt ook het systeem tegen en kunnen leerkrachten door de strikte regelgeving moeilijk flexibiliteit tonen (bijvoorbeeld vakbekwaamheidsbewijzen,…). Maar vaak ligt het ook aan het ontbreken van een gedragen visie op school of te klassiek of autoritair leiderschap van de directie.

Voorbeeld 1: de ‘zorg’ organiseren op school

De structuur van scholen is grotendeels dezelfde. Leerlingen worden volgens geboortejaar gegroepeerd in leerjaren en daarna ingedeeld in klassen. Het leerproces (de kernopdracht) wordt opgeknipt in leerjaren (en vakken) en toebedeeld aan specifieke leraren (mensen) die elk apart voor de klas staan. Vakbekwame leerkrachten die werken in een systeem waarbij alles draait rond de hokjes/vakken (vakgroepen, vakleerplannen, vakbekwaamheidsbewijzen, doorlichting van het vak, vakbegeleiders, …). Een cultuur van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van het kind is er niet. ‘Moeilijkheden’ worden uitbesteed aan mensen die er de BPT-uren (bijzondere pedagogische taken) voor krijgen. Om alles – over de leerjaren heen – gesmeerd te laten verlopen en de coördinatie en communicatie tussen leerkrachten te organiseren, worden  leerplatformen of leerlingvolgsystemen ingezet.

Als je alleen maar werkt op de pijler mensen door bijvoorbeeld de zorgleerkrachten op te leiden tot coördinator of middenkaderfunctie, dan is dat geen garantie dat er betere zorg wordt verleend. Als de structuur niet mee verandert, wordt de zorg er niet beter op. Integendeel soms. Zorgleerkrachten kunnen zich nog meer machteloos voelen omdat ze de geleerde inzichten niet kunnen realiseren, omdat ze er in de huidige structuur vaak alleen voor staan en niet ondersteund worden door een team.

De schoolstructuur bestaat uit individuele leerkrachten die ieder een specifieke functie opnemen. De klastitularis vertrouwt erop dat de zorgleerkracht instaat voor de zorg: hij legt de contacten met het CLB en de ouders en brengt de titularis op de hoogte als er iets specifieks van hem of haar wordt verwacht.  

Daarenboven is de cultuur van de school eerder gericht op individuele autonomie en minder op samenwerken. Co-teaching wordt vaak als bemoeienis gezien.

Doordat het systeem van regelgeving het aantal uren zorg vastlegt, wordt zorg eerder gezien als een individuele opdracht en niet als een teamopdracht. ‘Jij krijgt daar uren voor, ik niet. Dus zorg is iets voor jou.’

Voorbeeld 2: samenwerken over de scholen heen

Als je de samenwerking over scholen heen, netwerk  of schaalvergroting wil organiseren, het gedrag in de organisatie aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’. Het is grootschaliger denken om kleinschaliger te kunnen organiseren.

Onderzoek bevestigt het belang van integraal veranderen: mensen, cultuur, structuur en systemen kan je niet los van elkaar zien. Goed en gedeeld schoolleiderschap steunt op samenwerking, ondersteuning, opvolging en participatie. Dus niet louter  op klassieke theoretische invalshoeken zoals de duidelijkheid van de taakverdelingen en de inhoudelijke criteria van taakverdeling. Deze laatste invalshoek wordt beschreven als rationeel-technisch en steunt op afspraken, procedures, regels, functies…

Goed schoolbeleid wordt vooral gekenmerkt wordt door organisch-culturele factoren zoals gemeenschappelijke visie, waarden, doelstellingen. Met andere woorden: integraal veranderen, waar niet alleen aandacht wordt gegeven aan de ontwerpkant: structuren en systemen, maar ook aan de ontwikkelkant: mensen, visie, leiderschap en cultuurdragers.

Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat veranderingstraject begeleiden zal dan ook inspanningen vragen voor de vier pijlers tezamen.