Wanneer de directeur uitvalt…

Standaard
Foto: Sander Buyck

Een schoolleider die na jaren trouwe dienst afscheid neemt. Of een directeur die onverwacht uitvalt wegens ziekte of te hoge werkdruk of stress… Een fusie die dichterbij komt. Of een team dat vastloopt in steeds dezelfde discussies. Of weerstand bij een verandering die de directeur persoonlijk raakt… Of een klacht die blijft hangen en energie wegneemt… Het zijn situaties die in onderwijs vaker voorkomen dan we soms willen toegeven. Toch lijken we er telkens opnieuw door verrast. Alsof we verwachten dat scholen stabiele systemen zijn waarin de leiding altijd beschikbaar blijft en veranderingen zich netjes laten plannen of voorspellen. De realiteit is anders. Opvallend genoeg gaat het gesprek in dergelijke situaties vrijwel onmiddellijk over vervanging. Wie neemt de functie over? Wie kan tijdelijk inspringen zodat middelen niet verloren gaan? Wie kan de operationele continuïteit garanderen totdat een nieuwe directeur gevonden is?

… valt er meer weg dan een functie

Dat zijn logische vragen. Misschien moeten we eerst stilstaan bij wat er precies gebeurt wanneer een directeur wegvalt. Directiewissels zijn vaak scharniermomenten én tegelijk risicomomenten. Want hoewel het op het eerste gezicht lijkt alsof er gewoon een stoel leeg komt te staan, is er vaak meer aan de hand. Wat verdwijnt is immers niet alleen een functie een bevoegdheid of een takenpakket. Vaak valt ook een belangrijk verbindingspunt weg in het systeem van de school. Iemand die richting geeft, prioriteiten bewaakt, spanningen opvangt, betekenis verleent aan veranderingen en dagelijks honderden kleine beslissingen neemt die ervoor zorgen dat de school in beweging blijft. Er ontstaat druk om chaos te vermijden en onzekerheid snel te beantwoorden.

In de eerste weken lijkt dat meestal nog mee te vallen. Teams zijn veerkrachtig. Leerkrachten nemen verantwoordelijkheid op. Coördinatoren springen bij. Besturen proberen ondersteuning te bieden. De school draait verder op routine, betrokkenheid en professionele goodwill.

Maar net daarin schuilt een paradox. Omdat scholen in eerste instantie zo veerkrachtig reageren, onderschatten we vaak hoe groot de impact van leiderschapsafwezigheid op langere termijn kan worden. Gewoonte houdt een organisatie een tijdlang overeind. Alleen creëert gewoonte geen nieuwe richting. Ze lost geen conflicten op. Ze neemt geen moeilijke beslissingen. Ze begeleidt geen veranderingen. Na verloop van tijd beginnen de eerste signalen zichtbaar te worden. Het overzicht wordt troebel. Beslissingen blijven (te lang) liggen. Overlegmomenten duren langer. Medewerkers beginnen zelf (in alle richtingen) prioriteiten te bepalen. Externe partners ontvangen verschillende antwoorden. Het bestuur wordt steeds vaker aangesproken voor operationele kwesties en wordt meegezogen in de dagelijkse werking. En langzaam ontstaat er een gevoel van onzekerheid dat moeilijk te benoemen is, maar wel degelijk aanwezig blijkt te zijn.

Personeelsprobleem is een systeemvraagstuk

Wat mij daarbij fascineert, is dat dergelijke situaties meestal worden benaderd als een personeelsprobleem. Er is een directeur weggevallen, dus moeten we iemand zoeken die die plaats opnieuw kan invullen. Liefst zo snel mogelijk. Daarmee reduceren we het vraagstuk echter tot een individueel probleem, terwijl het vaak een systeemvraagstuk is.

Ik ben steeds meer gaan geloven dat de afwezigheid van een leider niet zozeer problemen veroorzaakt, maar bestaande patronen zichtbaar maakt. Soms vraagt het wat tijd. Een leiderschapsvacuüm legt bloot hoe afhankelijk de school geworden is van bepaalde personen, routines of informele afspraken. Een tijdje zonder directeur geeft de school ruimte, waardoor vaak nieuwe personen of situaties op de voorgrond treden. Ook uit onverwachte hoek.

Soms wordt duidelijk dat cruciale kennis (te veel) bij één persoon zit. Soms blijkt dat de rollen onvoldoende helder zijn afgebakend. Dat niet duidelijk is wie wat beslist. Soms worden sluimerende spanningen zichtbaar die jarenlang onder de waterlijn bleven. En soms wordt pijnlijk duidelijk hoe weinig gedeeld leiderschap er eigenlijk aanwezig is.

De vraag is dan niet langer hoe snel we een nieuwe directeur vinden om de continuïteit te garanderen. De vraag wordt eerder wat deze situatie ons vertelt over de manier waarop de school georganiseerd is.

Wanneer leiderschap onvoldoende ruimte en expertise heeft om uitzonderlijke situaties aan te pakken, kan een tijdelijke leider of teamleiderschap het verschil maken tussen overleven of door-ontwikkelen. Scholen in een transformatietraject hebben soms behoefte aan iemand die verschillende perspectieven kan binnenbrengen en aan leiders die tijdelijke onzekerheid kunnen dragen. Niet omdat ‘onze directeur’ het niet goed doet, maar omdat bepaalde uitdagingen, problemen en tijdstippen, een andere vorm van leiderschap vragen.

    A. Tijdelijk leiderschap als gemiste kans

    In veel sectoren is tijdelijk leiderschap als interim ondertussen een ingeburgerd fenomeen. Organisaties schakelen tijdelijke leiders in wanneer specifieke expertise nodig is, wanneer een transitie moet worden begeleid of wanneer een crisis om een andere aanpak vraagt dan de reguliere werking kan bieden. Ook bij fusieprocessen, besparingsoperaties en trajecten rond kwaliteits- of organisatieontwikkeling. In onderwijs gebeurt dat veel minder of niet. Wanneer het al gebeurt, wordt het vaak beschouwd als een noodoplossing of een laatste redmiddel.

    Tijdelijk leiderschap is in de eerste plaats niet bedoeld om een afwezige directeur te vervangen, maar om scholen sterker uit een overgangsperiode te laten komen. Hij/zij kan een voorbereidende fase begeleiden zodat een toekomstige directeur niet in een crisis terechtkomt.

    Niet de stoel warm houden, maar de organisatie versterken

    Tijdelijke leiders nemen vaak een unieke positie in. Ze staan dicht genoeg bij de dagelijkse realiteit om te begrijpen wat er speelt, maar ver genoeg van de geschiedenis om patronen te kunnen benoemen die voor interne medewerkers vanzelfsprekend zijn geworden. Ze zijn niet gericht op positie, maar eerder op het bereiken van resultaat. Ze dragen niet de ballast van oude conflicten en beschikken niet over hetzelfde historische geheugen. Ze zijn geen onderdeel van bestaande kampen of gevoeligheden. Ze dagen gewoontes uit of durven moeilijkere vragen te stellen. Daardoor kunnen ze soms gesprekken voeren die voor interne actoren veel moeilijker zijn en bestaande patronen zichtbaar maken. Noodzakelijke veranderingen krijgen meer kans omdat de legitimiteit niet voortkomt uit een aantal dienstjaren, maar vanuit expertise en een resultaatgerichte opdracht. Dat betekent niet dat externe leiders betere leiders zijn. Wel dat ze in bepaalde situaties een ander soort perspectief binnenbrengen. En misschien is dat precies wat sommige scholen nodig hebben. Niet iemand die de stoel warm houdt totdat de volgende directeur arriveert, maar iemand die tijdelijk ruimte creëert om opnieuw naar de schoolorganisatie te kijken. Iemand die samen met het team onderzoekt welke spanningen werkelijk spelen. Welke processen stroef lopen. Welke verantwoordelijkheden onduidelijk zijn. Welke patronen de ontwikkeling van de school belemmeren.

    Wat probeert de school eigenlijk op te lossen?

    Dat sluit overigens mooi aan bij een meer systemische kijk op onderwijs. Directeurs die al een tijdje in hetzelfde zadel zitten, zoeken geëngageerd naar allerlei nieuwe oplossingen voor uitdagende problemen, die in wezen voortkomen uit fundamentele spanningen en eigen zijn aan het systeem waarin ze zelf meedraaien. Ze maken er zelf deel van uit. De werkelijke uitdaging ligt soms in het leren omgaan met complexiteit. Net daarin kan tijdelijk leiderschap een rol spelen. Niet door alle antwoorden aan te reiken, maar door de juiste vragen te helpen stellen. Wat proberen we hier eigenlijk op te lossen? Welke spanning proberen we voortdurend weg te organiseren? Welke verantwoordelijkheid hoort waar thuis? Wat moet veranderen en wat moeten we misschien leren verdragen?

    Tijdelijk leiderschap mag niet geromantiseerd worden. Het is geen wondermiddel. Niet elke school heeft een interimleider nodig. Niet elke uitdaging vraagt externe tussenkomst. Soms beschikt een school over voldoende intern leiderschap om een overgang zelf op te vangen. Tussen “alles zelf oplossen” en “zo snel mogelijk een nieuwe directeur aanstellen” ligt een brede tussenruimte die in onderwijs onvoldoende wordt verkend.

    B. Teamleiderschap

    Zeker in tijden waarin de context steeds complexer wordt. Een standaardaanpak werkt niet meer. Onderwijskwaliteit, slechte doorlichting, inclusie, lerarentekorten, stijgende verwachtingen, digitalisering, welzijnsvraagstukken en toenemende administratieve druk maken dat leidinggeven in het onderwijs fundamenteel veranderd is. Niet elke overgang vraagt daarom dezelfde vorm van leiderschap. Soms heeft een school tijdelijk nood aan iemand met expertise in verandering. Soms aan iemand die vertrouwen herstelt. Soms aan iemand die een team opnieuw rond een gemeenschappelijk verhaal kan verzamelen…

    Misschien moeten we daarom af van het idee dat leiderschap noodzakelijk verbonden is aan één vaste functie of één permanente persoon. Bij Evara zijn we in 2 verschillende regio’s – bij wijze van pilootproject – afgestapt van het model ‘één school, één directeur’. De directeurs van de aparte scholen vormen samen één directieteam over scholen heen om een aantal scholen samen (als team) te begeleiden en aan te sturen. Het directieteam maakt een teamcharter om – vanuit een afgesproken visie – de verschillende rollen in het team te verduidelijken, afspraken te maken over doelen en verwachtingen, spelregels en het organiseren van professionele relaties. Ze doen dit samen in gedeeld leiderschap en organiseren ook de scholen met meer verantwoordelijkheid voor de leerkracht als professional. Secundaire processen zoals personeel en boekhouding zijn op een hoger niveau geregeld, waardoor de meer operationele (pedagogische) directeurs ontlast zijn. Dat betekent niet dat de rol van de directeur minder belangrijk wordt. Integendeel. Het betekent wel dat we durven erkennen dat sommige situaties vragen om een andere invulling en benadering van leiderschap dan degene die (vroeger) in normale omstandigheden volstond.

    Teamleiderschap is een opportuniteit om het werk van verschillende scholen samen te brengen en te herverdelen voor een beter werking en betere resultaten. Het levert een grotere schaal zonder te fuseren en biedt kansen om meer autonomie te verlenen aan teams van leerkrachten die verantwoordelijkheid opnemen voor het realiseren van de kernopdracht bij leerlingen. Samenwerken over scholen heen is een manier om een strategische intentie te realiseren en bv. onderwijskwaliteit en professionaliteit te verhogen. Daarbij moet het leidinggevende team als een eenheid naar buiten komen, moed en durf tonen, maar ook rust en veiligheid. Ze zijn daarbij een voorbeeld en rolmodel voor leerkrachten die ook steeds meer moeten samenwerken in teams.

    Misschien spreken we over het verkeerde probleem

    Tijdelijk leiderschap wordt in onderwijs té vaak geassocieerd met crisis of iets dat misloopt, terwijl het in vele sectoren een strategische keuze is om wendbaar te zijn in leiderschap. Net zoals het organiseren van directieteams over scholen heen geen vanzelfsprekend traject is. Het past allicht niet in het traditionele beeld van hoe een school er uit ziet.

    Ik vermoed dat het slechts een kwestie van tijd is, want de uitdagingen waarmee scholen geconfronteerd worden vragen steeds meer samenwerking, tijdelijke expertise en het delen van expertise, begeleiding en leiderschapsrollen. Niet als noodingreep of besparing, maar vanuit visie, moed, durf en schaalgrootte om een directieteam te installeren over meerdere (naburige) scholen heen. Het is op grote schaal leren denken. Niet zozeer omwille van efficiëntie-overwegingen streven naar mastodonten. Integendeel. Maar om op grote schaal, kleinschaligheid te kunnen organiseren dat binnen budgettaire en planetaire overwegingen optimaal is in sturing naar meer kwaliteit en professionaliteit.

    Schoolleiderschap heeft een directe invloed op onderwijskwaliteit. Niet omdat directeurs zelf lesgeven, maar omdat ze een structuur bouwen om professionele samenwerking te organiseren. Wanneer een directeur uitvalt, richten we onze aandacht bijna automatisch op de lege stoel en op het snel vinden van een vervanger. Terwijl het een opportuniteit is om te kijken naar de schoolorganisatie als geheel en welke kansen hierin liggen.  Over de afhankelijkheden die ongemerkt zijn gegroeid. Over de spanningen die al langer aanwezig waren, maar pas zichtbaar worden wanneer de vanzelfsprekendheid van het dagelijkse leiderschap wegvalt. We moeten niet té snel een lege stoel opvullen, maar voorwaarden creëren om de school sterker te maken. Zeker in een complexe context die voortdurend in beweging is en vele uitdagingen kent. Dat lijkt mij een piste die het onderwijs minstens verder zou mogen verkennen. Dat vraagt wellicht ook een andere kijk op leiderschap zelf. Minder als een functie die door één persoon wordt ingevuld en meer als een capaciteit die een schoolorganisatie op verschillende momenten op verschillende manieren nodig heeft. Misschien is het een uitnodiging om opnieuw te kijken naar hoe we onze scholen organiseren, hoe we leiderschap vormgeven en hoe we ervoor zorgen dat een organisatie niet afhankelijk wordt van één persoon, hoe sterk die ook is.

    Van onderwijsvrijheid naar ontwerpvrijheid

    Standaard


    Soms heb je een metafoor nodig om iets te zeggen wat iedereen voelt, maar moeilijk in één zin te vatten is. Wat als onze scholen pizzeria’s waren?
    Je komt binnen met een eenvoudige verwachting: een kwaliteitsvolle pizza en een fijne beleving. Voedzaam, smakelijk en veilig bereid volgens de regels van de kunst. Dat is niet overdreven; dat is de kern van de opdracht.
    Maar stel dat iemand van buitenaf niet alleen bepaalt welke ingrediënten minimaal op elke pizza moeten, maar ook voorschrijft hoe je het deeg maakt en kneedt, hoe lang de pizza exact in de oven moet, welke oven je gebruikt en hoe je keuken georganiseerd moet zijn. Dan verschuift het gesprek. Het gaat plots niet meer alleen over kwaliteit, maar ook over vrijheid, vakmanschap en verantwoordelijkheid. Dat onderbuikgevoel leeft vandaag in veel scholen: het evenwicht tussen sturing en (pedagogische) autonomie.

    Vrijheid geeft zuurstof

    De vrijheid van onderwijs is vastgelegd in de grondwet. Ze draait om het recht om scholen op te richten, richting te geven en in te richten. Africhten hoort daar niet bij. Dat betekent niet dat alles zomaar kan. Het gaat om autonomie die uitnodigt tot verantwoordelijkheid, bewuste keuzes en engagement. Elk systeem heeft lucht nodig om te functioneren, ook het onderwijsecosysteem. Zonder zuurstof slaat de motor niet aan, en zand in de motor doet hem slijten. Tegelijk geeft diezelfde (grond)wet ook het kader aan voor erkenning en subsidiëring. Vrijheid leeft dus binnen voorwaarden.
    We kunnen niet doen alsof er geen kaders zijn, maar we hoeven ook niet te doen alsof er geen speelruimte is. Vrijheid draagt het beste en het lastigste in zich. Ze laat onderwijs aansluiten bij context, leerlingen en waarden, en dwingt ons tegelijk om keuzes te verantwoorden.
    Dat maakt de zoektocht naar evenwicht scherp: tussen rendementsdenken en rendemensdenken; tussen efficiëntie, KPI’s en dashboards enerzijds, en betrokkenheid, zingeving, ontwikkeling en vorming anderzijds. Gebruiken we de ruimte die er wél is, of laten we ze weglekken door gewoonte en angst?

    Vrijheid is een ondernemende opdracht

    Te vaak schieten we in uitvoeringsmodus: ‘zeg maar hoe’, of blijven we hangen in gemopper. Zo laten we onbewust de vrijheid liggen die er wél is. Niet alleen omdat ze ons wordt afgenomen, maar ook omdat we ze niet durven nemen.
    Die grondwettelijke vrijheid moet dus actief worden ingezet als ontwerpvrijheid: een bewuste opdracht en houding om kwaliteitsvol onderwijs mogelijk te maken in onze complexe samenleving. We reageren vaak door blind uit te voeren of te klagen, waardoor we de bestaande speelruimte laten liggen. Vrijheid gaat verloren als we ze niet opnemen. Daarom moeten we onze grondwettelijke vrijheid bewust vertalen naar ontwerpvrijheid.
    Hoe groter de verantwoordelijkheid en betrokkenheid, hoe groter de kans dat vakmanschap een juiste plaats krijgt. Tegelijk kunnen ongelijkheden groot zijn. Concurrentie en de concentratie van kwetsbare doelgroepen kunnen scholen dwingen te ‘overleven’ in plaats van te ontwerpen.
    Daarom moeten maatschappelijke rechtvaardigheid en segregatie expliciet mee op tafel. Vrijheid als instrument moet ook vrijheid voor iedereen blijven, niet alleen voor wie het systeem goed kan bespelen. Sociaal ondernemerschap gaat niet over méér markt, maar over méér oplossingsvermogen.
    Te vaak wordt onderwijsvrijheid herleid tot de keuze voor leerinhouden, zoals minimumdoelen of eindtermen. Dat debat is belangrijk, maar onvolledig. Vrijheid gaat ook over de manier waarop onderwijs wordt georganiseerd.
    Kunnen we onderwijs zo organiseren dat het leerlingen én leerkrachten sterker maakt? Kunnen we binnen de wettelijke grenzen onze scholen zo inrichten dat onderwijskwaliteit vooropstaat? Opvallend genoeg wordt ‘evidence-informed’ vaak wél ingeroepen voor betere didactiek en pedagogie, maar veel minder wanneer het gaat over schoolstructuren en organisatiemodellen die het leerproces mogelijk maken.
    De regelgeving schrijft geen onderwijsfabriek voor. Ze vraagt vooral om duidelijke keuzes én verantwoording. In de praktijk betekent dat ondernemend handelen: motivatie tonen, verantwoorde risico’s nemen, creatieve ideeën vertalen naar innovatie, mensen inspireren in een lerende organisatie, kansen herkennen en netwerken bouwen. In plaats van out of the box zijn soms new boxes nodig wanneer het klassieke begint te knellen.

    De goestingstempel

    De integrale benadering van de goestingstempel, met drie treden, vier zuilen en één dak, kan als kapstok dienen. Het uitgangspunt is eenvoudig: niet sleutelen aan één onderdeel, maar systemisch kijken naar het geheel. Scholen zijn geen verzameling losse ingrepen; het zijn levende systemen. Verplaats je één steen zonder naar de rest te kijken, dan kraakt het gebouw vaak op een andere plek. Daarom: niet sleutelen aan structuur zonder cultuur, aan systemen zonder mensen, of aan leiderschap zonder heldere missie, maar werken in samenhang.

    a. Vrijheid heeft richting nodig

    De onderste trede – de fundering – is missie, visie en strategie. Hier ligt de eerste echte vrijheid. Draagvlak groeit wanneer medewerkers de visie van de organisatie mee ontdekken en er betekenis aan geven. Dat creëert verbondenheid en zorgt voor gezamenlijke doelen. Zo krijgt het werk meer betekenis en voelen mensen zich sterker betrokken. Een visie is duurzaam en waarden-vol, en houdt rekening met alle belanghebbenden, zoals leerlingen en ouders, medewerkers, partners én de maatschappij. Niet voor marketing of rekrutering, maar om proactief maatschappelijke noden te verbinden met het pedagogische project. Welke maatschappelijke meerwaarde realiseren we? Vrijheid benaderen we best niet defensief of juridisch, maar in termen van realiseren van output. Vrijheid zonder missie wordt willekeur. Wie niet weet waarom een school bestaat en waarvoor ze staat, reageert vooral op prikkels. Een missie zonder organisatie wordt decor. Daarom willen we de visie vertaald zien in ontwerpprincipes voor de organisatie van de school.

    b. Primair proces is leidend

    De tweede trede bestaat uit vier kernopdrachten: kwalificatie, talentontwikkeling, leervermogen maximaliseren en welbevinden via leer- en leefbetrokkenheid. Ze zijn leidend bij het ontwerpen. Elke organisatorische keuze moet aantoonbaar bijdragen aan die opdrachten (en daarin resultaat opleveren). Dat vraagt procesgericht organiseren en het herstellen van de logische samenhang, zodat werkbaar werk ontstaat voor medewerkers. We komen niet meer weg met ‘zo doen we het altijd’ of ‘dit is nu eenmaal onze school’. We besteden veel tijd aan roosteren, maar te weinig aan de vraag of onze organisatie helpt om de kernopdracht voor elk kind waar te maken.

    c. Complexiteit vraagt gedeelde verantwoordelijkheid

    De derde trede is gedeeld leiderschap. Geen luxe, maar een noodzaak. Vertrouwen in de plaats van controle. Ruimte en autonomie om het werk te regelen krijgen vorm binnen afgesproken kaders. We sturen op output (wat, resultaten) en minder op input (hoe, middelen).
    We verwachten steeds meer van scholen, maar organiseren ze nog te vaak alsof onderwijs gedragen kan worden door individuele helden die ‘soloslim’ alles bolwerken. Mensen werken hard, maar vaak naast elkaar. Elk in zijn vak, klas of leerjaar, met eigen lijstjes voor voorbereiding, uitvoering en opvolging. Dat is zelden onwil, maar meestal systeemlogica.
    Gedeeld leiderschap doorbreekt de mythe dat kwaliteit vooral een individuele prestatie is. Teamteaching is zo’n organisatorische keuze waarbij teams zelf leiderschap opnemen om samen te plannen, uit te voeren en te reflecteren. Met intrapreneurship activeer je het potentieel van de school zelf om kansen op te sporen, te creëren en erop in te spelen. Beslissingen en verantwoordelijkheid horen zo dicht mogelijk bij de klas, het team en de leerling. Leerprestaties hangen samen met wie beslist over onderwijsmethoden, lesmateriaal, vakinhoud en vakaanbod. De trend is helder: hoe dichter die beslissingen bij de leraar en school liggen, hoe sterker de prestaties.

    d. Teams zijn de bouwstenen

    Tot zover de richting. Nu de inrichting. Hier begint de echte ontwerpvrijheid: hoe verdelen we het werk, groeperen we leerlingen en organiseren we leerpaden? Het klassieke model met leerjaar, klas, vak, leswissel doet denken aan een fabriek, met vakken als eilandjes en leerjaren als scheidslijnen. Volgens de regelgeving hoeft dat niet. Er is ruimte voor graadklassen, multileeftijdsgroepen, niveaugroepen, modularisering, flexibele uurroosters, vakbundeling en co-teaching. Dit zijn geen uitzonderingen voor innovatieve scholen, maar volwaardige opties om onderwijs op maat te organiseren.
    Kunnen we leerkrachten decretaal meer laten samenwerken in vaste teams die leerlingen begeleiden over vakken en leerjaren heen? Ja, dat kan, maar niet door één knop om te draaien. Je kunt leerlingen organiseren in een community, met een team van leerkrachten over vakken en leerjaren heen, en expertise laten “inpluggen” waar ze het meeste effect heeft. Niet minder ambitie, wel een slimmere organisatie. Het is alsof je de keuken anders inricht: minder kleine werkstations waar iedereen apart werkt, en meer gedeelde werktafels waar je samen een gerecht maakt.

    e. Leerkrachten met goesting

    Met de zuil ‘mensen’ zitten we bij rollen, expertise en bekwaamheden. Wie lesgeeft, moet bekwaamheid kunnen aantonen. Dat is een randvoorwaarde, maar geen argument tégen samenwerking of integratie van leerinhouden. Het is net een uitnodiging om slim te organiseren, met een onderscheid tussen vakinhoudelijke verantwoordelijkheid en regelende taken. Beschouw medewerkers als professionals. Team- en co-teaching kunnen een krachtige brug zijn om expertise in te zetten, met ruimte voor ieders talent. Daar zit ook een dieper mensbeeld achter. Autonomie is een psychologische basisbehoefte. Neem je die weg bij leraren, dan vreet dat aan motivatie. Samenwerken in een team rond een community van leerlingen helpt om kwaliteit niet te laten afhangen van losse individuele inspanningen. En het activeert het ondernemend potentieel van mensen.

    f. Cultuur van meesterschap en vertrouwen

    Cultuur bestaat uit ongeschreven regels, gewoonten en overtuigingen die mensen vaak onbewust meenemen uit het verleden. Ze zijn overal aanwezig en ‘zitten in de muren’, Ze bepalen of een visie tot leven komt of juist wordt tegengewerkt. Meestal onzichtbaar, maar altijd van invloed.Vooral oude patronen worden snel doorgegeven.
    Omdat cultuur voortdurend in beweging is en lastig te grijpen, verdient ze aandacht. Ze verbindt zich met andere bouwstenen van de organisatie en vraagt een soort expeditie om haar te ontdekken, want de gewenste cultuur verschilt vaak van de heersende.
    In tijden van druk is de verleiding groot om te grijpen naar controle en sturing. Micromanagement maakt van professionals uitvoerders. Onderwijs wordt dan afvinken in plaats van harten raken en geesten openen. Meten wordt zweten. Leiderschap zet die ontdekking in beweging en maakt er een echt leerproces van.

    g. Systemen moeten ondersteunen

    Met de vierde zuil komen de systemen in beeld: regelgevingen, kwaliteitszorgsystemen, informatie, dashboards, communicatie, schoolreglement… Bij ontwerpvrijheid horen afspraken. Regels, procedures en afspraken werken het best als ze teameigen zijn en bijdragen aan resultaat en kwaliteit van het werk, niet als ze van bovenaf worden opgelegd.
    Evolueer weg van bureaucratie en behoud wat zin geeft en meerwaarde creëert. Maar treed op waar ‘cherry picking’ optreedt, waarbij scholen selecteren op de gemakkelijkste doelgroepen en anderen uit de boot vallen. Dat versterkt segregatie. Als we segregatie en ongelijkheid ernstig nemen, hoort daar ook een debat bij over transparante en eerlijke financiering als sleutel om kwaliteit breed toegankelijk te houden. Tegelijk is er in het systeem ruimte voor een toelaatbare vorm van concurrentie en co-existentie, op voorwaarde dat ze innovatie en kwaliteit prikkelt zonder cherry picking en sociale uitsortering te versterken. Sociaal ondernemerschap zonder ethiek is gewoon ondernemerschap.

    Kwaliteit telt

    En dan het dak: goesting is geen luxe, maar essentieel. Ze wekt vakmanschap, houdt mensen aan boord en geeft teams energie om samen uitdagingen aan te gaan. Goesting maakt de tempel leefbaar en zorgt ervoor dat leren en werken kwaliteit krijgen.
    Onderwijsvrijheid moet actief omgezet worden in ontwerpvrijheid. Dat vraagt om ondernemend en systemisch organiseren. Het gaat niet zozeer om ‘meer of minder’ overheid, maar om een volwassen gesprek over vertrouwen: wie draagt welke verantwoordelijkheid, en op welk niveau worden beslissingen het best genomen, met de meeste impact? Als we onze organisatie niet ontwerpen, worden we ontworpen door traditie, door gewoonte en uiteindelijk door wantrouwen. Ontwerpvrijheid is dus geen ‘leuke optie’. Ze is onze manier om onderwijsvrijheid volwassen te maken. Niet door te roepen dat we ruimte willen, maar door te tonen dat we met die ruimte ook iets kunnen.

    Van verkokerde naar verknoopte samenwerking

    Standaard

    De vraagstukken waar scholen vandaag mee worstelen, geraken binnen het huidige systeem niet meer opgelost. Scholen worden geconfronteerd met steeds meer complexe zorgproblematieken bij leerlingen en ervaren een toename van agressie en grensoverschrijdend gedrag. Leerkrachten, zorgbegeleiders en directies zitten met de handen in het haar, want ook CLB-medewerkers en leerondersteuners lopen achter de feiten aan.
    Rond het schoolgebeuren bevindt zich een groeiend aantal instanties dat – elk vanuit een eigen invalshoek – met schitterende bedoelingen aan de slag gaat. Toch blijft de kraan open, terwijl leerkrachten (vaak alleen in de klas) dweilen. Dit maakt het steeds moeilijker om passend onderwijs te bieden. De wachtlijsten in de hulpverlening zijn volledig dichtgeslibd, vooral voor kinderen en jongeren met extreem moeilijk gedrag. Dat legt extra druk op scholen en leerkrachten. Leerkrachten en welzijnswerkers voelen zich steeds vaker machteloos in het stellen van grenzen en ervaren toenemende handelingsverlegenheid. De roep om meer ondersteuning klinkt luid en dringend. Warme Scholen[1] maakt hiervan een speerpunt.

    Toenemende diversiteit

    Leerlingen groeien vandaag op in een snel evoluerende en superdiverse maatschappij, gekenmerkt door voortdurende verandering, afleiding, onzekerheid, prestatiedruk en polarisatie. Veel leerlingen groeien op in een niet-stimulerende leeromgeving, in een context van kansarmoede (14% groeit op in armoede) of in sociaal isolement. Vaak kunnen ze slechts terugvallen op een klein netwerk (10% heeft geen vrienden).
    Daarnaast geeft 25% aan ooit gepest te zijn en voelt ongeveer 20% zich niet goed in zijn vel. Toenemende vormen van neurodiversiteit zorgen voor unieke persoonlijkheden die niet altijd passen binnen het schoolse systeem. Dit leidt vaak tot een lage zelfredzaamheid of verhoogde mentale kwetsbaarheid. Minder dan 40% van de leerlingen is volgens de OESO gemotiveerd op school.

    Onderwijs zou houvast moeten bieden, maar daarin wordt niet altijd voldaan. Vaak primeert selectie en disciplinering, met opgelegde regels en deadlines. Gehoorzaamheid wordt afgedwongen, maar intrinsieke motivatie blijft uit. De ongekwalificeerde uitstroom neemt toe: jaarlijks verlaat ongeveer 12% van de jongeren het leerplichtonderwijs zonder diploma. Zij worden overlevers.

    Aangezien naar schatting 75% van de psychische problemen ontstaat vóór de leeftijd van 24 jaar, betekent dit ook voor de samenleving een zware financiële en menselijke kost. Nochtans kan zuurstof hoop creëren. Door in te zetten op de psychologische basisbehoeften – autonomie, verbondenheid, competentie en zingeving – worden jongeren meer betrokken bij hun eigen toekomst en kunnen ze de regie in handen nemen.

    Toenemende complexiteit

    Zonder te vervallen in extremen, is bovenstaande een treffend voorbeeld van de toenemende complexiteit in het onderwijs. Het is goed dat scholen inzetten op kennisrijk curriculum en leerlingen de nodige vaardigheden en attitudes bijbrengen. De toename van de kennis door wetenschappelijk onderzoek maakt het echter steeds uitdagender om deze kennis toegankelijk en betekenisvol over te brengen.

    Het inzetten van educatieve technologie kan hierbij ondersteunend zijn: zowel ter ontlasting van leerkrachten als om meer maatwerk te bieden via gepersonaliseerde leertrajecten die inspelen op individuele onderwijsbehoeften. Tegelijk voelen leerkrachten de druk toenemen. Lesgeven is een uitdagende opdracht geworden.

    Wanneer daarbovenop ook complexe zorgvragen, agressie en grensoverschrijdend gedrag optreden, ontstaat een uiterst complexe cocktail die leerkrachten alleen niet meer kunnen managen. De kelk is tot op de bodem geledigd. Schoolorganisaties zijn vastgelopen in verkokerde structuren. Het gelijktijdige optreden van zoveel uitdagingen vraagt niet alleen meer inspanningen, maar ook meer afstemming over beleidsdomeinen en sectoren heen. Leerkrachten, begeleiders, ondersteuners en therapeuten moeten steeds nauwer samenwerken om passende ondersteuning te bieden op school. Zij botsen ook op de grenzen van hun expertise, en zelfs hun kernopdracht.

    Verkokering

    Meestal vinden intensieve trajecten buiten de school plaats. Therapeutische behandelingen door logopedisten, psychologen, ziekenhuisscholen, studiecentra, psychiaters, welzijnswerkers… verlopen vaak via individuele trajecten. Die hebben gelukkig een positieve impact op de jongere zelf, maar beïnvloeden ook de school en haar zorgbeleid.

    Omdat jongeren zich doorgaans op school bevinden, is daar de vind- en ontmoetingsplaats, maar niet noodzakelijk de ‘oplossingsplaats’. Welzijnswerk via MPI’s, jeugdconsulenten, NAFT-trajecten, geestelijk gezondheidscentra, CLB, psychiaters en psychologen, politiediensten, jeugdrechters… allen gaan op zoek naar oplossingen voor deze uitdaging. En doen hun uiterste best. Maar geen enkele van deze gewaardeerde instanties kan op zijn eentje zorgen voor een effectieve passende oplossing. Hier geldt niet het principe dat “als elk voor eigen deur veegt, de hele straat proper is”. Vanuit een klassieke reflex associëren we bepaalde problemen met een aparte sector. Zo is het de sector onderwijs, welzijn, of justitie die met een oplossing moet komen. Elke sector functioneert vanuit zijn eigen silo met afzonderlijke procedures, doelstellingen, beleidsaanbevelingen, expertise en verantwoordelijkheden. Maar dit belemmert een effectieve (en integrale) aanpak. Wie neemt eigenlijk die globale eindverantwoordelijkheid?

    Verknoping

    Waar ontmoeten deze actoren elkaar? Wat is hun gemeenschappelijk doel en resultaat? Willen we vermijden dat talent verloren gaat, dan is samenwerking over sectorgrenzen heen noodzakelijk. Het is een paradigmashift van een verkokerde naar een verknoopte samenwerking waarbij actoren als ecosysteem (re-)ageren rond die jongeren/leerlingen.

    Complexe problemen, vragen een geïntegreerde benadering. Een verknoopte samenwerking vertrekt vanuit gedeelde ambities, verantwoordelijkheden en middelen. Samen weten ze meer en leren ze ook meer van elkaar. Wanneer elk apart naar de problematiek kijkt, ziet het vanuit beperkte bril en eigen expertise. Wie dus enkel een hamer in zijn gereedschapskist heeft (en gebruikt), ziet overal nagels om op te kloppen. Het was lange tijd het credo om alles in onderwijs zelf te willen aanpakken, maar door de toegenomen complexiteit in onze voca-wereld, gaat men zich meer op het eigen kernproces richten en voor aanpalende of ondersteunende processen een beroep doen op partners. Zo geven we pakketjes door aan de andere…

    De manier waarop scholen georganiseerd zijn, maakt samenwerking met externe partners niet eenvoudig. Er ontstaat druk om te zoeken naar andere organisatievormen om dat meer te faciliteren. Hierdoor kantelt het organisatiemodel van een hiërarchische spinorganisatie naar een netwerkgerichte zeesterorganisatie met meer autonome teams en gedeeld leiderschap. Scholen vormen teams die verantwoordelijkheid nemen voor de kernopdracht over de vakken en leerjaren heen, terwijl ze tegelijkertijd participeren als een zelfstandige entiteit in een scholengemeenschap of ander netwerk. Het is enerzijds op grote schaal, kleinschaligheid organiseren en anderzijds iets op niveau van het netwerk organiseren dat geen enkele school alleen voor elkaar krijgt. Het is een grote uitdaging om daarin andere partners te betrekken. Netwerkorganisaties vormen daarbij een goed alternatief voor klassiek bureaucratische spinorganisaties die – met veel goede wil – blijven proberen om met de bestaande organisatievorm de uiterst complexe – ‘wicked’ – uitdagingen aan te pakken. Dit is een ijzeren wet in organisatiekunde en systeemontwikkeling (law of requisite variety van Ashby). Complexe vragen vereisen geen eenvoudig antwoord maar genuanceerde antwoorden. De interne regelcapaciteit om een organisatiesysteem aan te sturen moet minstens even divers zijn als de omgeving.  Een grote diversiteit aan de instroomkant, zorgt voor een grote variëteit in aanpak om de uitstroom georganiseerd te krijgen. Maatwerk primeert daarbij boven standaardisering en uniformisering. Net daarom is een netwerkorganisatie zo geschikt om die partners te verbinden.

    Het is dus een kwestie van samenwerken om complexe uitdagingen aan te pakken. Niet vanuit één organisatie, maar vanuit een netwerk van relevante organisaties. Het is het creëren van een ruimere gereedschapskist met méér tools dan enkel ‘de hamer’. Het zijn organisaties die zich openstellen voor het samen zoeken naar oplossingen met anderen. In die zoektocht moeten we steeds afwegen wat je samen doet en wat je zelf bewaakt. Samenwerking is daarom nooit de gemakkelijkste weg en botst vaak op weerstand wanneer bevoegdheden worden gedeeld of afgegeven. Maar samenwerken is niet nieuw en bestaat al eeuwen. Sinds het ontstaan van de mensheid moesten mensen met elkaar samenwerken om grotere dieren te doden of samenwerken om een raket op de maan te doen landen. De vraag is alleen: hoe organiseren we die samenwerking? Welke vormen van samenwerking zijn er?

    Blijf de blog volgen en deel via de deelknoppen binnen je eigen netwerk.

    [1] De (afgeronde) geciteerde cijfers komen uit het magazine1 Warme Scholen. Cf. website http://www.warmescholen.net

    Red de onderwijsvrijheid: van rendement naar rendemens

    Standaard

     

    De vrijheid van onderwijs staat opnieuw ter discussie. Bij tegenvallende cijfers, discussies over de ‘maatschappelijke kosten’ en internationale ranglijsten wordt al snel naar scholen gekeken — en nog sneller naar hun vrijheid. Alsof die vrijheid plots de oorzaak zou zijn van alles wat fout loopt. Maar onderwijsvrijheid is geen luxe en geen foutje uit het verleden. Ze is grondwettelijk vastgelegd (art. 24) en geeft scholen de ruimte om zelf te bepalen hoe ze onderwijs organiseren, vanuit een eigen missie, visie en identiteit. Dat betekent niet dat leerlingen worden ‘afgericht’, maar dat onderwijs niet herleid wordt tot een kille puntenfabriek die punten en diploma’s aflevert.

    Onderwijs werkt alleen goed wanneer het genoeg ruimte krijgt. Zoals een motor die lucht nodig heeft om te draaien. Vrijheid betekent autonomie: niet zomaar doen waar je zin in hebt, maar wél de goesting behouden om verantwoordelijkheid op te nemen. Scholen en leerkrachten krijgen zo de kans om bewuste keuzes te maken: over wat ze leren, hoe ze dat doen en waarom. Dat kan bijvoorbeeld gaan over een schoolteam dat zelf beslist hoe het omgaat met evaluaties, of een leerkracht die zijn les aanpast omdat hij voelt dat zijn klas iets anders nodig heeft. Zulke keuzes vragen vertrouwen en ondersteuning. Critici zeggen dat dit tot kwaliteitsverlies leidt, maar in de praktijk zie je vaak het omgekeerde. Wanneer beslissingen dicht bij de klas worden genomen, voelen leerkrachten zich sterker en leren leerlingen beter.

    Moetivatie

    Die discussie speelt zich af in een wereld die voor jongeren steeds complexer en onzekerder wordt. Veel jongeren zitten met vragen over zichzelf, hun toekomst en de wereld rondom hen. Dat zorgt voor emotionele druk. Als je hoofd vol zit, is leren gewoon moeilijker: je breinfilter staat half dicht. Dan helpt het niet om de focus nog méér te leggen op kennis, toetsen en cijfers. Leren werkt pas echt wanneer er ook aandacht is voor de volledige mens: gevoelens, relaties, lichaam en zingeving horen daar allemaal bij. Toch dreigt net dat brede mensbeeld te verdwijnen uit het debat. Jongeren en leerkrachten hebben nood aan begeleiding die hen helpt om zich veilig, competent en gehoord te voelen. Dat vraagt niet minder, maar net meer investering in autonomie, vertrouwen en intrinsieke motivatie, in plaats van voortdurende druk en ‘moetivatie’.

    Meten is goed, verstikken niet

    Vrijheid betekent daarom niet dat alles zomaar kan. Vakmanschap, verantwoordelijkheid en kwaliteitszorg blijven belangrijk. Maar micromanagement — alles van bovenaf willen sturen — werkt vaak averechts. In crisistijden ontstaat snel een roep om strakkere regels: één leerplan, één centrale toets, één manier van lesgeven, één schoolmodel voor iedereen. Dat lijkt overzichtelijk, maar leidt zelden tot beter onderwijs. Wanneer alles draait rond controle en meten, wordt meten zweten. De Geest gaat dood, bezieling verdampt en onderwijs wordt iets zakelijks. Leerkrachten zijn dan vooral bezig met lijstjes afvinken, terwijl onderwijs net zou moeten gaan over inspireren, uitdagen en laten groeien.

    Verschil is een kracht

    Onderwijsvrijheid maakt het mogelijk om onderwijs af te stemmen op de realiteit. Een school in een grootstad staat voor andere uitdagingen dan een school op het platteland. Een klas met kwetsbare leerlingen vraagt een andere aanpak dan een sterk theoretische richting. Die verschillen erkennen is geen zwakte, maar een sterkte. Het gaat om het zoeken naar evenwicht tussen leer-rendement en ‘rendemens’. Scholen onderscheiden zich niet door wat ze doen, maar door hoe ze ambitieuze doelen bereiken. Dat lukt niet ondanks de ruimte die ze krijgen, maar net dankzij die ruimte. Wat je doet, vertrekt altijd vanuit de vraag waarom je het doet.

    Vrijheid als hefboom

    Onderwijsvrijheid draait dus om verantwoordelijkheid, zinvolle nieuwsgierigheid en het durven afwijken van de eenheidsworst wanneer dat beter is voor leerlingen. Voor Evara is investeren in vrijheid, vertrouwen en vakmanschap geen luxe, maar een noodzakelijke voorwaarde om het beste uit scholen en jongeren te halen. Geen beperking, maar versterking. Want vrijheid is niet het probleem — ze is een deel van de oplossing. En vooral: een kans die we als samenleving niet mogen laten liggen.

    Software breekt door grenzen van sectoren

    Standaard

    In de blogtekst ‘Liever optimaliseren dan innoveren‘ formuleerden we al een wake-up call: optimaliseren is niet langer voldoende om relevant te blijven. Met als voorbeeld Kodak en Nokia. Zij waren als grote speler in slaap gevallen, en werden daardoor voorbijgestoken door concurrenten die wel gingen voor innovatie. In het klimwerk van technologie maakten we een onderscheid tussen een stabiele en een volatiele omgeving en de mate van innovatie. Daar waar technologie ingezet wordt om bepaalde manuele processen te optimaliseren, spreken we van digitalisering. Wanneer digitale technologie gebruikt wordt om het primaire proces te verbouwen en te vernieuwen, gaan we eerder in de richting van digitale transformatie. Vaak een hele omwenteling.

    Het verhaal van de auto-industrie

    Op de keeper beschouwd is de auto in de 20ste (en begin 21ste) eeuw geëvolueerd doch weinig fundamenteel veranderd. Het betrof steeds verbeteringen aan een bestaand patroon om bewust – en met zekere regelmaat – nieuwe modellen te lanceren.  Borgen wat goed is en bijsturen waar nodig. Optimaliseren dus. Net genoeg aanpassingen om de consument te verleiden tot de aankoop van een nieuwe wagen, maar ook niet te vaak, om te voorkomen dat de consument een slecht gevoel kreeg over het bezitten van een verouderd model. De ontwikkelings- en productiekost in evenwicht houden ten opzichte van de opbrengsten uit de autoverkoop, zorgde voor een lineaire en trage vooruitgang. Met de introductie van nieuwe technologie kwam er een einde aan dit verhaal. Niet de steeds strengere milieueisen voor verbrandingsmotoren was het probleem, wel de transitie naar de implementatie van software.

    De CEO van General Motors, Mary Barra, gaf in 2017 al aan dat de auto-industrie de komende 5 jaar meer zal veranderen dan de voorbije 50 jaar. Software laat zich niet opsluiten in de hokjes van de klassieke sectoren, maar sloopt de sectormuren. Klassieke auto-instructeurs hadden hun markt voldoende afgeschermd om te beletten dat er nieuwe constructeurs op hun markt kwamen concurreren. 

    Tesla (Elon Musk) bracht iets op de markt dat (van buitenaf gezien) op een auto leek. Elon Musk was nochtans niet actief in de auto-industrie, want dit werd onmogelijk gemaakt door hoge beschermingsmaatregelen. Hij kwam vanuit een andere sector, eentje met andere spelregels om klanten hun product te laten beleven. De auto-industrie werd hierdoor in een andere richting geduwd, waarvoor andere knowhow nodig was. Maar de auto-industrie was oorspronkelijk blind en bleef gewoon doorgaan met het verbeteren van hun verdienmodel en kopiëren waar mogelijk. De auto is geen overdekte motor op wielen meer, maar een grote smartphone op wielen. Software zorgt er dus voor dat oude industrieën vervagen of zelfs verdwijnen.

    Waar klassieke autobedrijven via massaproductie de prijs konden drukken voor een grotere afname en daarna differentiatie inbouwden om in te spelen op diverse klanten, zijn de nieuwe auto’s gewoon dataverzamelaars op wielen met grote batterijen. Net zoals je gedrag via de smartphone wordt gevolgd, zullen auto’s worden gevolgd. Wat zal resulteren in een verandering van autobezit naar een organisatie die mobiliteit regelt.

    Op grote schaal organiseren, levert big data op, waardoor de grenzen van klassieke sectoren vervagen. Geen enkel bedrijf zal nog op zijn eentje in staat zijn om een auto te bouwen. Bijvoorbeeld elektrisch rijden betekent dat energiebedrijven brood zien in batterijen voor auto’s en dus samenwerkingen aangaan. Wat op zijn beurt weer andere grondstoffen aanspreekt. Wanneer auto’s zelfrijdend worden, dan moeten ze constant communiceren met andere auto’s en sensoren, waar de technologiebedrijven dan weer sterk in zijn. Uber, het grootste taxibedrijf ter wereld, heeft geen enkele auto in zijn bezit, maar verbindt miljoenen vragers en aanbieders van ritten.

    Ook in de gezondheidszorg verschuift de focus van genezen naar voorkomen, dankzij data, wearables en voedingsbedrijven die samenwerken met techspelers. Maar ook met landbouwbedrijven die gezonde voeding volgens bepaalde protocollen produceren. Ook de mediawereld veranderde toen Netflix niet simpelweg ‘televisie’ maakte, maar streaming introduceerde en de hele televisiecultuur herschreef. Het geheel duwt die ‘klassieke industrie’ naar een andere richting, met data als nieuwe link. Kate van KBC is bijvoorbeeld de ‘digitale persoon’ die al je data uit de bankwereld met elkaar verbindt en je op die manier nog beter bedient.

    Onze eigen onderwijstaal

    Dat breng ons tot het thema onderwijs, waar je parallellen kan trekken. Onderwijs heeft zijn sector afgeschermd, met een eigen taaltje en eigen spelregels. Het onderwijs is geëvolueerd tot een aparte wereld met eigen vakjargon en vele afkortingen, waar menig buitenstaander zijn weg niet meer in vindt. Het leidt tot een ingewikkelde structuur, waar afwegingen en beslissingen voor die buitenstaander soms raar overkomen.

    Welke gewone burger of doorsneeouder of -leerling kent voldoende het onderscheid tussen onderwijsvormen (bso, tso, aso, kso) en finaliteiten (doorstroom, dubbele finaliteit, arbeidsmarktfinaliteit)? Wie raakt nog wegwijs is de vele procedures van klachten, tucht, klokkenluidersregelingen, kamers van beroep en interne beroepscommissies? Laat staan dat de gewone burger weet welke formele stappen er moeten worden gezet om op de juiste manier gehoord te worden. Zijn brieven en rapportcommentaren begrijpbaar genoeg, zeker wanneer er ook vakjargon gebruikt wordt zoals “beheerst de basisgeletterdheid” of “haalt de minimumdoelen niet”? Om nog maar te zwijgen over “kan beter”…

    Kijk ook maar naar de complexiteit van de schoolorganisatie, waarbij bepaalde type leerkrachten voorrang hebben op anderen of benoemd zijn in vakken in functie van diploma’s. Wat leidt tot een ingewikkelde urenpuzzel, om toch maar een lesrooster te distilleren die voor de leerkracht doenbaar is en voor de leerling pedagogisch verantwoord. Waarbij een eenvoudige vraag tot wijziging in lesopdracht of lesrooster steevast uitmondt in een lange uitleg waarom het niet mogelijk is of moeilijk realiseerbaar. Of waarom een bepaalde (vak)leerkracht niet mag mee evolueren met de leerlingen naar een volgend schooljaar en er dus opnieuw geïnvesteerd moet worden in de persoonlijke relatie tussen leerling, ouders en leerkracht. Sommige keuzes zijn voor een buitenstaander moeilijk te begrijpen. Er is vrijheid tot oprichting van scholen, maar de drempels rond kennis van de spelregels liggen relatief hoog. Denk maar aan het inschrijven van leerlingen of het oprichten of afschaffen van studierichtingen. Dat is niet vrij te regelen door de directie of het bestuur, maar hangt vast aan structuren zoals scholengemeenschappen of regionale werkingen, adviezen van allerlei instanties en goedkeuringen van de minister.

    Liever optimaliseren dan innoveren?

    En dat brengt ons tot dezelfde conclusie als die van de auto-industrie. Op de keeper beschouwd is het Vlaamse onderwijs in de 20ste (en begin 21ste) eeuw wel geëvolueerd, maar weinig fundamenteel veranderd. Meubilair en leermiddelen zijn soms wat hipper en moderner, maar wezenlijk organiseren we ons onderwijs nog steeds zoals vroeger. In leerjaren, vakken en meestal met één leerkracht soloslim voor de klas. Toch zien we vormen van co-teaching of introductie van alternatieve werkvormen of educatieve technologie. Maar ook hier ging het over verbeteringen toebrengen aan een bestaand systeem; met een vakinhoudelijke update hier, een nieuw leerplan daar, een extra afkorting, een aanpassing aan de ordening en matrix van studierichtingen, de introductie van de laptop … Steeds met de bedoeling om de bestaande organisatie te behouden waar het goed werkte, en bij te sturen waar nodig. Optimaliseren dus. Net genoeg om het voor ouders en leerlingen ‘vernieuwend’ te laten aanvoelen, maar net niet ingrijpend genoeg om het vertrouwde gevoel kwijt te spelen. Schooljaren, leerplannen en ministeriële hervormingen zorgden eigenlijk voor een lineaire, trage vooruitgang. Met de introductie van digitale technologie en AI lijkt dit tijdperk stilaan voorbij. Niet alleen een nieuw eindtermendecreet of bijgestelde leerdoelen zullen het onderwijs fundamenteel veranderen, maar de overgang naar een onderwijsecosysteem dat data- en softwaregedreven wordt door de toenemende digitalisering en digitale transformaties.

    Software als platformschool

    Software laat zich niet opsluiten in het leerplan of in de vakkenstructuur, maar sloopt de klassieke muren tussen vakgebieden, jaren, graden en zelfs verschillende onderwijsvormen. De traditionele school hield haar markt lang genoeg afgeschermd om externe spelers buiten te houden. Echte samenwerking met scholen is omwille van specifieke regelgeving en organisatievorm niet evident, zonder de complexiteit te verhogen.

    Toch werd het startschot voor een zachte disruptie eigenlijk al gegeven toen grote technologiebedrijven zoals Google en Microsoft volop educatieve platformen en apps begonnen aan te bieden. Ook streamingdiensten die zich richten op levenslang leren, of uitgeverijen die geswitcht zijn en eigen platformen ontwikkelen, zorgen voor disruptie. Hun nieuwe ‘product’ lijkt van buitenaf op lesmateriaal (zoals vroeger het handboek), maar volgt eigenlijk totaal andere spelregels: gepersonaliseerd, datagedreven en (wereldwijd) schaalbaar.

    Het onderwijs wordt hierdoor in een nieuwe richting geduwd die andere knowhow vraagt. Waar klassieke scholen hun “productie” konden afstemmen op leerlingen en studierichtingen georganiseerd in leerjaren, vakken en klassen, worden leerprocessen meer gepersonaliseerde leertrajecten met permanente monitoring. Leerdata zullen in de toekomst meer centraal staan. Dat kan leiden tot een verschuiving van het klassieke “schoolbezit” naar een netwerk van organisaties die samen leerervaringen aanbieden, los van fysieke schoolmuren en schooluren. De school is niet langer enkel een gebouw met borden, gangen en banken, maar ook een digitale leeromgeving die 24/7 data verzamelt over hoe en wat leerlingen leren. Het grootste “onderwijsplatform” van de toekomst bezit misschien zelf geen enkel schoolgebouw, maar verbindt miljoenen vragers en aanbieders van leren (leerlingen en leerkrachten). Eigenlijk wereldwijd.

    Big onderwijsdata?

    Op grote schaal ‘leren’ organiseren, levert ‘big data’ op. Maar waar zitten onze leerdata eigenlijk? In de school of bij flankerende commerciële bedrijven en allerlei begeleidende centra? Hierdoor dreigen de grenzen tussen onderwijs, arbeidsmarkt en vrijetijdssector te vervagen. Geen enkele school zal nog alleen alle expertise in huis hebben om in te spelen op al die beschikbare data en info. Daar waar Kate van KBC alle financiële transacties volgt en je bijstaat bij betalingen of inzicht geeft in inkomsten en uitgaven allerhande (energie, mobiliteit, telecom, consumptie …), kan een leerplatform je sterktes, zwaktes, leerbehoeften en tempo analyseren en je met tips bijstaan, zelfs doorverwijzen. AI-modellen kunnen een persoonlijke leerassistent genereren die als digitale tutor of leerbuddy meedenkt en stimuleert. Stel dat leerdata net zoals gezondheidsdata realtime via wearable of platformgebruik worden gemonitord, dan kan elke leerling volgens een leerfitheidsprofiel ingedeeld en benaderd worden in functie van behoeften. Data uit onderwijs en gezondheidszorg kunnen nieuwe dienstverlening op maat doen ontstaan. Behoudens het bereiken van een kritisch niveau aan achtergrondbasiskennis, kan je nemen wat je nodig hebt op het moment dat het je past. Het vraagt misschien wat discipline, maar anderzijds kunnen leerplatformen via de algoritmes ook suggesties geven. Omdat het algoritme gemerkt heeft welk hoofdstuk of boek of artikel je gelezen hebt, kunnen ook suggesties worden geleverd voor meer diepgang. Net zoals Amazon of Bol.com jou klik- en koopgedrag bijhoudt. Principes van de e-commerce interfereren met de onderwijssector. Maar ook de gamingindustrie is niet zo ver verwijderd van de onderwijssector wanneer ze de leerstof of vaardigheden niet zozeer per leerjaar en vak aanbiedt, maar aan de hand van levels, challenges en directe feedback. Het bereiken van een moeilijkheidsgraad levert een directie beloning op, bijvoorbeeld in de vorm van coins, waarmee je naar een volgend level kan evolueren en je geen schooljaar hoeft te wachten. Het zijn principes die gepersonaliseerd leren meer vorm kunnen geven.

    Samenwerkingsplatform

    Iets futuristischer zou zijn dat we leerlingen geen klassieke stage in een productie- of dienstverleningsbedrijf in de buurt meer laten doen, maar dat ze ook virtueel stage kunnen lopen in organisaties die vandaag onbereikbaar zijn. Hoe zou het zijn om lessen vanuit een ruimtestation of vanuit een duikboot te krijgen en terecht te komen bij NASA, SpaceX of ander? De STEM-interesse zal er bij varen en kan ook gelinkt worden aan andere kennisdomeinen zoals energie, klimaat, mijnbouw, ecologie …  

    Wat te denken van een input in het brein via neurotechnologie? Rechtstreekse prikkels om de concentratie te bevorderen of creativiteit te stimuleren. Misschien zelfs helemaal sciencefiction om kennis “up te loaden”. Of een link met de geestelijke gezondheidsindustrie die mentale fitnessmodellen aanbiedt ter preventie. Of scholen die spin-offs oprichten en zich richten op het printen van eetbare verpakkingen of andere innovaties met 3D-printing. Biologie wordt dan even techniek. Scholen kunnen ook testlocaties zijn voor projecten over biodiversiteit en daarmee klimaatherstellende projecten realiseren in de plaats van te leren over de problemen. Elke keer biedt input vanuit een andere sector meer mogelijkheden voor het onderwijs zelf.

    Mijn conclusie? De klassieke school kan zich niet tegen de technologische evolutie afschermen. Concurrentie komt niet meer alleen van de school om de hoek, maar van totaal andere spelers. Ze komen niet als “nieuwe school” op de markt, maar als leerervaringen die leerlingen zelf kiezen, los van gebouwen of roosters. Concurrentie komt van buitenaf en ze speelt volgens andere spelregels. Data zijn telkens de rode verbindingsdraad. Met als resultaat: concurrentie tussen verschillende netwerken. Allemaal op zoek naar diezelfde klantgegevens (data) om de meest persoonlijke beleving teweeg te kunnen brengen. Daardoor zal concurrentie van alle kanten komen en is het verkeerd enkel te kijken naar de eigen sector. Grenzen zullen dus verder vervagen. Wanneer de technologische evolutie zich verderzet, zal het onderwijsecosysteem de komende 10 jaar dus meer veranderen dan in de afgelopen 50 jaar.

    ‘Regie houden’ met je R-bewijs

    Standaard


    Herinner je je de eerste keer dat je alleen de weg op ging met de auto? Trots als een gieter op dat behaalde rijbewijs. Maar de weg is er een vol gevaren, als je niet aandachtig rijdt.
    Lesgeven aan (grote) groepen kan voelen als een uitdagende autorit: je weet waar je naartoe wilt, maar onderweg kunnen onverwachte obstakels en afleidingen opduiken. Hobbels in de weg, files, wegenwerken, remmen voor een overweg… Hoe zorg je ervoor dat jij als leerkracht – aan het stuur van deze rit – samen met je leerlingen (als betrokken passagiers) veilig, soepel en zelfs aangenaam de eindbestemming bereikt?

    Naast de relatie zijn niet enkel kennis, orde en discipline van belang; ook de kwaliteit van een les biedt structuur en houvast. Effectief klasmanagement vormt de ruggengraat van succesvol onderwijs. Onderzoek toont aan dat een goed gestructureerde leeromgeving direct samenhangt met betere leerresultaten (Vernooy, K. 2022). Wanneer leraren hun klasmanagement op orde hebben, kunnen leerlingen zich beter concentreren, voelen ze zich veiliger, en neemt de effectieve leertijd toe (Korpershoek et al., 2016). Logisch, want in chaos kan niemand zich concentreren om te leren. Laat het geen taboe zijn om hierover in gesprek te gaan. Niet alleen voor startende leerkrachten, maar ook voor ervaren leraren.

    Het R-bewijs is natuurlijk geen (echt) rijbewijs, maar een praktische leidraad met tien heldere principes (en één extra), elk samengevat in een kernwoord dat begint met de letter R, zonder dat het geforceerd aanvoelt. Een helder kompas, net zoals de GPS. Eigenlijk elementen die we ooit geleerd hebben of intuïtief aanvoelen. Deze principes helpen je om controle en overzicht te houden, zonder dat je het menselijke aspect uit het oog verliest. Warme duidelijkheid biedt vaste structuur. De investeringen die je doet in je klasmanagement betalen zich direct terug in leerprestaties. Het nodigt uit tot experimenteren en reflecteren op zoek naar een eigen stijl. En ja, soms is een kleine ‘overtreding’ niet erg, zolang je einddoel maar helder blijft.

    Deze R-retoriek is bij elkaar geschreven op basis van tekstmateriaal en algemene inzichten. Hiermee wil ik mezelf helemaal niet meten met de didactische experten. Maar ik vond het wel leuk om rond de letter R enkele hoofdlijnen samen te vatten. Hier gaan we dan:

    1. Route: begin met een helder doel
    Een geslaagde les begint met een duidelijke richting (leerdoel) en inrichting (ordelijke klasorganisatie). Net zoals je voor een lange autorit het adres in de GPS intikt om de route uit te stippelen, bepaal je als leerkracht vooraf de leerdoelen, aanpak, structuur en belangrijke tussenstappen van je les.  Dit geeft niet alleen jou houvast, maar ook je leerlingen. Start de les met een helder en concreet doel, eventueel ondersteund door een lesschema op het bord of op een slide en verwijs er regelmatig naar tijdens de les. Zo raken de leerlingen de weg niet kwijt. Hou ze letterlijk in de flow van jouw les. Maak ook duidelijk welk gedrag je als leraar hierbij wilt zien om goed te kunnen werken (bv. handboeken meebrengen, opruimen…).
    Hattie’s onderzoek naar zichtbaar leren (2012) wijst uit dat teacher clarity – de helderheid waarmee een leerkracht doelen en verwachtingen communiceert – een van de sterkste voorspellers is van leersucces (effect size 0.75). Wanneer leerlingen precies weten wat ze moeten bereiken en waarom, neemt hun (intrinsieke) motivatie en betrokkenheid toe en haal je als leerkracht meer leerrendement.


    2. Regels: creëer voorspelbaarheid
    Samen goede afspraken maken, dat maakt de beste vrienden. Regels zijn nodig voor een goed klasmanagement. Regels zorgen voor duidelijkheid en veiligheid, zowel in het verkeer als in de klas. Ze geven grenzen weer en helpen storend gedrag te voorkomen of te verminderen. Uit onderzoek blijkt dat (subtiele) preventieve maatregelen, zoals het opstellen van duidelijke regels, veel effectiever zijn dan een reactieve aanpak. Net zoals je bij ziekte beter de oorzaak wegneemt, in plaats van symptomatisch te behandelen. Regels werken het beste wanneer ze beperkt in aantal (omdat ze toch niet allemaal even goed afdwingbaar zijn), positief geformuleerd, consistent én collegiaal toegepast worden. Door samen met leerlingen basisregels op te stellen en het belang ervan te bespreken, ontstaat duidelijkheid in de klas. Wie consequent is, zowel in de handhaving als bij het reageren op overtredingen, creëert een rustige sfeer. Wanneer leerlingen stilstaan bij de impact van afspraken op hun leerproces, groeit het besef van wat echt telt. Te veel of onduidelijke regels werken juist averechts; enkele duidelijke kernregels volstaan meestal, zeker als ze aansluiten bij het schoolbeleid en de cultuur.

    3. Respect: bouw aan een positieve cultuur
    Respect is de brandstof voor een veilige en productieve leeromgeving, en niet te verwarren met populariteit of conflictvermijding (of handelingsverlegenheid). Dit betekent zowel respect tonen voor leerlingen en anderen, maar ook voor materialen en de natuur. Het is een houding die zorgt voor een goed klimaat (in meerdere betekenissen) en een voorwaarde om aan goede relaties te bouwen. Respectvol zijn betekent soms ook grenzen stellen of moeilijke gesprekken aangaan. Het belang van respect binnen de klas kan nauwelijks onderschat worden. Een respectvolle sfeer groeit als je luistert naar wat leerlingen te zeggen hebben en hun mening waardeert. Door positief gedrag te benoemen en ruimte te geven voor fouten en vragen, ontstaat er vertrouwen en voelen leerlingen zich veilig. Zo maak je van respect niet alleen een afspraak, maar een vanzelfsprekende basishouding die het groepsgevoel versterkt en kansen biedt om samen te groeien.

    4. Relatie: geen prestatie zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen
    Wie zich gezien en gewaardeerd voelt, voelt vertrouwen en leert beter. Een sterke relatie tussen leerkracht en leerlingen heeft een directe invloed op motivatie en gedrag. Een goede relatie met leerlingen begint bij oprechte aandacht. Even begroeten, een kort praatje tijdens de pauze of samen iets doen waarmee je de leerling echt leert kennen. Kleine gebaren maken een verschil. Zo voelt iedereen zich gezien en ontstaat een fijne sfeer waarin leren vanzelfsprekender wordt. Warmte en duidelijkheid gaan daarbij hand in hand. Samen regels afspreken en deze als norm hanteren om grenzen aan te geven, zorgt voor houvast en structuur, welke onontbeerlijk is voor een goede relatie. En trap niet in de val om te veel ‘aardig gevonden te worden’. Niet de vriend van de leerling, wel vriendelijk en ondersteunend. Toon dat je hen graag mag en blijf in contact met hen, ook als het wat moeilijker gaat. Want goede relaties vragen regelmatig gepast onderhoud.

    5. Routine: zorgen voor voorspelbaarheid geeft structuur
    Goede chauffeurs hoeven niet telkens na te denken over elke handeling. Schakelen lijkt in het begin nog iets waar je bewust bekwaam in bent geworden, tot het onbewust ook lukt. Routines nemen werk uit handen. Met de zelfrijdende auto misschien zelfs het stuur… Muscle memory opbouwen, ook bij je leerlingen, helpt bij vlotte overgangen naar andere lessen, lokalen of vakken. Creëer afspraken om samen ‘de weg over te steken’ en waar accidenten (pesterijen) geen kans krijgen. Als bv. het uithalen van de laptop en het aanmelden steeds een zootje is, dan ben je de leerlingen kwijt. Of hoe je de les rustig begint, hoe leerlingen zich verplaatsen naar andere lokalen, wanneer het toets is of wanneer je overschakelt op groepswerk. Welke afspraken zijn er wanneer leerlingen geen materiaal bijhebben, of te laat komen, of storend zijn? Inzetten op snelle en efficiënte routines en die ook belonen, helpt. Zet vooral in op routines die een didactische meerwaarde opleveren. Leg ook uit ‘waarom’. Duidelijke routines verlagen ook de cognitieve belasting, zorgen voor voorspelbaarheid, verhogen de leertijd en zorgen voor rust, focus en vertrouwen. Oefen, oefen en herhaal. Het hoort eigenlijk bij de brede basiszorg dat je bepaalde procedures traint tijdens de les tot ze geautomatiseerd zijn. Maar overdrijf niet zodat er geen ruimte meer bestaat voor spontaniteit of flexibiliteit. Routines die je als team afspreekt, zijn effectiever. Eenmaal consequent toegepast, is de kans op conflicten kleiner. Iedereen weet waar ze aan toe zijn. Routines maken het mogelijk dat er bij overtredingen, subtiel kan worden ingegrepen zonder de les te onderbreken.

    6. Radar: wees alert op signalen
    Een goede chauffeur kijkt in de spiegels en anticipeert op onverwachte situaties. De radar van Hyacint Bouquet (in tv-serie Schone Schijn) stond misschien iets te scherp afgesteld 😉. In de klas betekent dit dat je het vermogen ontwikkelt om continu op energie, betrokkenheid en mogelijke onrust te letten. Blijf op natuurlijke wijze alert op wat er in de klas gebeurt. Ook wanneer je even individueel met een leerling bezig bent. Houd gedragingen en de sfeer in de gaten, merk op wanneer aandacht verslapt en stuur tijdig bij. Gebruik daarbij eerst subtiele interventietechnieken (bv. oogcontact…) voordat je uit je sloffen schiet. Zo kun je snel inspelen op signalen en voorkom je dat kleine problemen groter worden. Balanceer alertheid met een ontspannen houding. Overweeg pas een gepaste sanctie wanneer het benoemen van gedrag of vriendelijke vraag of hulp bieden, geen soelaas brengt.

    7. Reactie: reageer bewust en effectief
    Hoe je reageert op storend gedrag, vragen of onverwachte situaties, bepaalt vaak de sfeer in de klas. Reactief reageren verstoort telkens de aandacht en leidt tot meer storend gedrag. Blijf kalm en reageer met duidelijkheid en empathie. Wees consequent in jouw reactie. Reageren in de klas hoeft niet ingewikkeld te zijn: reageer kort, snel en duidelijk op aanwezige signalen, speel flexibel in op wat leerlingen nodig hebben en geef vaker een compliment dan een waarschuwing. Een subtiel knikje of oogcontact, stap naar voren, vriendelijke blik of een spontaan schouderklopje werkt vaak beter dan een lange uitleg waarmee de les onderbroken wordt. Beloon positief gedrag snel en laat kleine dingen niet uitgroeien tot grote storingen. Zo blijft de sfeer prettig en weet iedereen waar die aan toe is, zonder dat het lesritme wordt verstoord. Problemen die worden vermeden, moeten achteraf niet worden opgelost. Vermijd overreageren vanuit ‘de buik’ op kleine verstoringen. Onderzoek toont aan dat positieve bekrachtiging (reinforcement) veel effectiever is dan het bestraffen van ongewenst gedrag. Door consequent en snel gewenst gedrag te belonen, creëer je een positieve leeromgeving waarin leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken.

    8. Rust: bouw pauzemomenten in
    Lange autoritten vragen om rustpauzes, en dat geldt ook voor lange lessen. Laat bijvoorbeeld leerlingen na een intensieve uitleg even kort overleggen met een buur of wissel instructie of theorie even af met een actieve werkvorm of opdracht. Door af en toe een korte break in te bouwen, vergroot je de concentratie en motivatie.  Breng ‘rust’ in de klas. Praat de les niet vol. Een vat dat vol is, loopt toch over. Misschien beter een vuur aansteken. Cognitieve wetenschappers zoals Willingham (2009) benadrukken dat het brein tijd nodig heeft om informatie te verwerken. Strategische pauzes helpen bij consolidatie van kennis en voorkomen cognitieve overbelasting. Laat evenwel de pauze niet langer uitlopen dan nodig. Rust slaat uiteraard ook op het rustig bereiken van de bestemming, vaak is dat het leerdoel dat je vooraf met de leerlingen hebt gedeeld. Als je je klasmanagement op orde hebt, sta je ook rustiger voor de klas.

    9. Reflectie: kijk terug om vooruit te komen
    Eenmaal op je bestemming aangekomen, denk je wel eens na over de afgelegde weg, de afslag die werd gemist of de GPS die even het noorden kwijt was. Reflectie in de klas of na de les verhoogt zelfinzicht en motivatie. Hebben de leerlingen alles begrepen? Kunnen ze de ‘route’ opnieuw zelf uitleggen? Wat werkte goed? Wat zou je de volgende keer anders doen? Heb ik goed gereageerd naar de leerlingen? Je kunt leerlingen eventueel vragen wat ze hebben geleerd en hoe ze de les hebben ervaren. Maar geef vooral als leerkracht het goede voorbeeld! Vooral wanneer er bv. een conflict is ontstaan bij de naleving van regels. Wees als eerste om het te herstellen en laat het niet nazinderen in de volgende lessen. Ga voor herstel door tijdig op de resetknop te duwen. Een nieuwe kans.

    10. Reset: wanneer het systeem opnieuw moet worden opgestart
    Soms kan een klassituatie zo vastlopen dat de normale R-principes niet meer volstaan. Als er een cultuur is ontstaan waarin regels niet meer nageleefd worden maar hardhandig afgedwongen moeten worden, of waarin respect plaats heeft gemaakt voor wantrouwen, is het tijd voor een reset. De relatie loopt vast en dan is het tijd voor herstel. Dat betekent aansluiting vinden bij de aanwezige gevoelens en samen naar een oplossing zoeken.  De resetknop induwen, moet misschien wel voor de hele school, want problemen met leerlingen overstijgen vaak het lesgebeuren. Een reset betekent niet opgeven, maar juist bewust kiezen voor een nieuwe aanpak die de basis weer gezond maakt. Een echte reset vergt tijd en draagvlak, visie en consistentie, maar kan uiteindelijk leiden tot een veel sterkere leeromgeving. Raadpleeg alle stakeholders en organiseer een open gesprek over wat er niet werkt en waarom.

    11. Reboot het systeem
    Onderwijs bevindt zich in een perfecte storm waarbij allerlei complexe maatschappelijke uitdagingen toch een invloed hebben en onze school binnendringen. Of we dit willen of niet. Denk maar aan demografische evoluties, kwaliteit van onderwijs en leerkrachten, lerarentekort, impact van migratiestromen, juridisering, taalproblematieken, toenemende zorgvragen en agressie in de maatschappij, sociale ongelijkheid en kansarmoede, duurzaamheidsvereisten, post-materialisme en gewijzigde opvoedingsstijl… Het bestaande onderwijssysteem kreunt en de gebouwde koterijen aan het bestaande model zorgen voor complexiteit. Bovendien zijn er een pak problemen die onderwijs niet (alleen) kan oplossen en waarvoor er moet samengewerkt worden met anderen. Maar door andere arbeidswetgeving, omstandigheden, voorwaarden… is dit geen evidentie. Tenzij we het systeem natuurlijk even rebooten en opnieuw opstarten. Een herstart van het gehele apparaat. Bestaande verhaallijnen, gewoontes en huidige continuïteit maken plaats voor een nieuw verhaal, een nieuw organisatiemodel gebouwd vanuit andere leidende principes. Dit is een integrale herstructurering van de bouwstenen van de goestingstempel om leren en werken met goesting te herontwerpen, Een transformatie van de school, vanuit een gedragen visie, waarbij leerkrachten niet meer alleen staan, maar een school opgedeeld in multidisciplinaire teams (business-units) van leerkrachten die de verantwoordelijkheid nemen om de kernopdrachten op te nemen over schooljaar en vakken heen en daarmee duurzame relaties opbouwen om de kwaliteit op een performante manier op te volgen. Met gepast gedeeld leiderschap om het proces te ondersteunen.

    Of je nu startend of ervaren leerkracht bent, met dit R-bewijs hou je de regie stevig in handen, met aandacht voor richting, relatie en reflectie.

    Met dank aan Erik Devlies, pedagogische begeleider Broeders van Liefde en Schoolmaker, voor de inspiratie

    Kennis beklijft als de relatie blijft

    Standaard

    Volgens het nieuwe plan tot leren zijn nieuwe heldere eindtermen/minimumdoelen een mijlpaal en toverformule om de dalende onderwijskwaliteit een halt toe te roepen.  Natuurlijk is iedereen voor een kennisrijk curriculum.  En terecht. Wie een hart voor onderwijs heeft, kan toch moeilijk tegen kennis zijn? Het is een sterke basis voor zowel kritisch en complex denken als voor sociaal inclusiever onderwijs. In die beweging wordt tegelijk ook meer nadruk gelegd op discipline, gedrag en verantwoordelijkheid. Maar is dit voldoende? Gericht leren wordt voor steeds meer jongeren bedreigd door emotionele instabiliteit. Een kennisrijk curriculum rendeert best in een relationeel sterke schoolcultuur.

    A. Wat maakt een curriculum kennisrijk?

    Het doel van onderwijs doorheen de geschiedenis is er een van leren en ontwikkelen. In een maatschappij die complexer wordt, hebben jongeren meer nodig dan alleen feitenkennis. We willen leerlingen iets bijbrengen, waardoor ze als mens veerkrachtig kunnen participeren in de samenleving en daar een zinvolle bijdrage bij ervaren.

    Leren betekent dat iemand kennis tot zich neemt en deze kennis daarna kan toepassen om zich iets eigen te maken. Onderwijs zorgt ervoor dat leerlingen iets kunnen en bouwt ruggengraat: kennis als brandstof die tot blijvende gedragsverandering leidt. Het gaat om mentale modellen in het langetermijngeheugen, opgebouwd op basis van betrouwbare vakkennis en gericht op transfer. Zo’n curriculum geeft leerlingen een stevige basis om nieuwe informatie te verbinden en kritisch te redeneren.

    Een kennisrijk curriculum is geen lijst van theoretische leerstofonderdelen of een verzameling van losstaande feiten om uit het hoofd te leren. Vanuit inzichten uit de cognitieve wetenschappen gaat het over de ontwikkeling van mentale modellen in het langetermijngeheugen waarin kennis geïntegreerd wordt. Een kennisrijk curriculum is een coherent plan voor een doordachte, verstrengelde opbouw van fundamentele en betekenisvolle (achtergrond)kennis die verder reikt dan de alledaagse kennis uit de leefwereld en de ervaringen van kinderen. Het is gebaseerd op betrouwbare, wetenschappelijk onderbouwde vakkennis, gericht op diepgaand leren en de transfer naar andere situaties of als antwoord op tools voor een onzekere toekomst. Ten slotte stelt het leerlingen in staat om actief met die kennis aan de slag te gaan. Voortbouwend op aanwezige voorkennis wordt er telkens een complexere kennislaag aan toegevoegd, wat leidt tot een diepgaand begrip (vrij naar Kennisrijk Kansrijk, Tim Surma et al.; Lannoo campus).  Het is een kans om de geletterdheid en het denkwerk te verhogen.  

    Nu zo’n nieuw curriculum de koers uitzet, rijst de vraag: Hoe organiseer je zo’n leerproces op een manier dat het leerlingen ook echt in beweging zet?

    Was het dan vroeger niet zo?

    Niet noodzakelijk. Veel leerkrachten hebben altijd al met passie en vakkennis lesgegeven, maar het curriculum was doorspekt met competenties en open doelen waardoor (te veel) ruimte ontstond voor (mis)interpretatie. Ook de effectieve leertijd kwam meer onder druk te staan door allerlei acties en het inspelen op specifieke behoeften. Door de geschiedenis heen heeft de aandacht voor kennis (en prestatie) en de persoonsontwikkeling altijd in wisselende verhouding gespeeld. Kort door de bocht kregen welzijn en persoonsvorming meer belang in periodes van economische welvaart. Wanneer het economisch slechter ging, nam kennis een belangrijkere rol op om leerlingen voor te bereiden voor een komende economische golf. Door de moeilijke jaren 80 en de opkomst van internet- en digitale technologie als nieuwe motor van de economie was ons onderwijs in de ban van ‘leerlingen vaardig maken’. Er werden via allerlei (alternatieve en activerende) werkvormen generieke vaardigheden (al dan niet als apart vak) geoefend en er werd ingezet op ‘leren leren’. Ongeacht geslacht, achtergrond of afkomst moest iedereen gelijke kansen krijgen om zich te ontwikkelen, want niemand kan de plaats van zijn wieg zelf kiezen.

    Het nieuwe kennis narratief

    In die beweging werd de rol van kennis veronachtzaamd en langzaam naar de achtergrond verwezen, onder het (valse) voorwendsel dat informatie snel veroudert en dat door de komst van nieuwe technologie informatie toch overal en altijd ter beschikking zou zijn. Maar kennis is geen detail; ze is de motor achter begrip, probleemoplossing en vakmanschap. Vaardigheden aanleren, zoals probleemoplossend en kritisch denken, kun je niet aanleren zonder ook kennis ter zake te benoemen. Dat geldt ook voor meer technische en arbeidsmarktgerichte opleidingen. Onderliggende kennis en inzichten moeten later aangepast kunnen worden aan veranderende methodes en technieken of nieuwe ontwikkelingen (bv. AI). Hoe meer je kent, hoe eenvoudiger het is om nieuwe informatie te koppelen aan aanwezige kennis en die te onthouden om je kennis zo te verdiepen. Hoe meer je kent, hoe meer je ziet. Die kennis is dus belangrijk voor het begrijpen van een probleem en voor het kritisch kunnen beredeneren om dat probleem op te lossen. Ergens goed in worden, gebeurt niet enkel door de ‘handigheid’ te oefenen, maar vooral door te weten (kennis) waarmee men bezig is. Vaardig-worden is dan een neveneffect van kennis en diepgaand leren.

    Welke kennis wordt overgedragen is vaak de uitkomst van een maatschappelijk en politiek debat, wat op zijn beurt resulteert in einddoelen of minimumdoelen, curricula en leerplannen. Door die geselecteerde kennis op school aan te bieden, organiseren we gelijke toegang en bouwen we eenzelfde basis van achtergrondkennis op en een gedeelde taal. Dit biedt meer antwoord op diversiteit en leidt tot inclusiever onderwijs. De plaats van de wieg speelt ook minder een rol.

    De pedagogisch-didactisch vertaling

    Het is aan de professionaliteit van de leerkracht om die kennis op een didactische en pedagogisch verantwoorde wijze te vertalen en aan te bieden, zodat de leerlingen goesting hebben om er kennis van te nemen en die kennis op te slaan in het langetermijngeheugen. Daarvoor moet hij of zij de nodige ruimte en het vertrouwen krijgen om via effectieve didactiek doelgericht te werken. De rol van de leraar is cruciaal om die voorkennis te activeren, nieuwe info te koppelen en het leerproces te sturen in samenspraak met de leerlingen. Het is dus geen terugkeer naar droge leerstof of ouderwetse frontale lesmethodes, maar een bewuste keuze om leerlingen een stevige basis te geven waarop ze kunnen bouwen, zowel cognitief, cultureel, artistiek-creatief, persoonlijk, maatschappelijk als inspirerend en zingevend.

    In een poging om die pedagogiek te objectiveren ontstaat wel een verzakelijking van ons onderwijs naar meer efficiëntie en effectiviteit door datagedrevenheid en evidence-informed werken. Wat zijn kracht heeft bewezen, wordt algemeen als goed beschouwd.  Beetje als reactie tegen verschillende onderwijsgoochelaars in. De relatie leerling-leerkracht dreigt naar de achtergrond te verschuiven. Door de toegenomen werkdruk en complexiteit daalt de nabijheid. Terwijl een goede onderwijservaring daar net begint! Onderwijs is het organiseren van interacties en connectie teweegbrengen door wederkerigheid, emotie, vertrouwen en wederzijds begrip voor een goede sociale band.

    B. Roep naar rust en structuur

    De roep naar meer kennis is geen romantische terugkeer naar het verleden, welke vaak in één adem wordt genoemd met (directe) instructie en discipline voor meer structuur en orde. Wie voluit voor kennis gaat, voelt meer wind in de zeilen en zou ‘serieuzer’ bezig zijn, maar wel het welzijn of de ontwikkeling van kinderen minder belangrijk vinden. Omgekeerd, wie meer belang hecht aan het welbevinden en persoonlijke groei wordt weggezet als pretpedagoog. Dat is een gevaarlijke versimpeling.

    De druk van toenemende gedragsproblemen, werkdruk en veranderende verwachtingen ondersteunt de roep naar discipline en structuur. De normen en waarden van verschillende thuiscontexten overlappen steeds minder met die van de school. Daarmee ontstaat ook meer discussie over goed of kwaad, juist of fout, tolereerbaar of niet-tolereerbaar gedrag. Dat vraagt om organisatie en afspraken, wat de school maakt tot een democratische oefenplek van ‘ontmoeten’.

    Er is meer orde en discipline, rust en structuur nodig om tot leren te komen. Het installeren van schoolbrede routines biedt houvast voor zowel leerlingen als leerkrachten. Vaste rituelen en gewoonten helpen om een goede cultuur te creëren. Gedragingen die het leren ondersteunen zijn belangrijke attitudes en vaardigheden die opgebouwd en aangeleerd worden. In die zin maakt dit inherent deel van goed onderwijs (en opvoeding) en klasmanagement.

    Orde en structuur zijn evenwel geen toverwoorden! De werkdruk voor leerkrachten en directie kan stijgen wanneer dit doorschiet naar een meer repressief beleid met veel regels, procedures en controle. Het kan dan voor een gespannen klimaat zorgen, wat de motivatie niet ten goede komt (en misschien opnieuw de oorzaak kan zijn van ordeproblemen). Het afdwingen van gehoorzaamheid en het uitoefenen van dwang creëert angst. Terugkeren naar de verticale autoriteit is dan ook geen succesrecept. Omgekeerd levert te veel vrijheid zonder verantwoordelijkheid of het bepamperen, ook ordeproblemen op. Bij het navigeren tussen structuur en vrijheid worden beide extremen best vermeden. De kracht van leren ligt in de balans tussen structuur en keuzevrijheid.

    C. De relatie als brug tussen leren (kennis) en structuur (discipline)

    Zoals goed schoolleiderschap ook sturing vereist vanuit afgesproken en gedragen visie, is ook sturing door effectieve didactiek van de leerkracht inherent aan goed lesgeven. Zelfsturing begint immers bij sturing. Alleen is de vraag hoe je dat sturende klasleiderschap gestalte geeft. Sturing is geen macht. Wanneer orde enkel met autoriteit wordt afgedwongen, ontstaat er vaak controle en angst; wanneer vrijheid onbegrensd is, ontstaat chaos. De kunst is de brug slaan tussen vrijheid en discipline, tussen structuur en autonomie. Die brug is altijd een menselijke relatie. Het is dus geen kwestie van voor of tegen discipline om orde en structuur te brengen. Het gaat meer over de manier waarop de relatie met de leerlingen wordt georganiseerd, en de regels worden vormgegeven en gehandhaafd. Sterke relaties verzoenen vrijheid en discipline. 

    Die brug rust op de pijlers uit de zelfdeterminatietheorie: verbondenheid, competentie en autonomie. Wanneer leerlingen zich erkend voelen, wanneer ze ervaren dat ze iets kunnen en wanneer ze ruimte krijgen om keuzes te maken, ontstaat intrinsieke motivatie. Daarmee is de discussie tussen meer kennis of meer welbevinden ook beslecht. Hoe meer de basisbehoeften zijn vervuld, hoe hoger de intrinsieke motivatie om te leren.

    • Ook het balanceren tussen vrijheid versus de roep naar meer discipline wordt overbrugd. Autonomie betekent niet dat er geen regels zijn of dat er volledige vrijheid heerst. Autonomie is een gevoel van keuzevrijheid van de leerling, niet een absolute onafhankelijkheid. Het gaat over structuur bieden met helderheid, routine en duidelijke afspraken, terwijl er toch ruimte wordt gegeven aan leerlingen om keuzes te maken en eigenaar te zijn van hun leerproces. Er is ruimte en vrijheid tot initiatief, dialoog en participatie dat aansluit bij de eigen mogelijkheden en talenten. Leerlingen moeten eigenaarschap ervaren over gedragsregels om deze blijvend na te leven. Ze moeten overtuigd zijn van de meerwaarde en vrijwillig verantwoordelijkheid nemen voor goed samenleven op school. Regels die samen worden afgesproken en waarvan de zin en het waarom duidelijk zijn, worden beter geïnternaliseerd en collectief nageleefd.  Daarbij is het belangrijk dat de structuur ondersteunend is en niet (te) controlerend. Een vorm van warme duidelijkheid.
    • Verbondenheid betekent dat leerlingen zich welkom en gezien voelen binnen de klas en school en een eigen plek kunnen innemen. Een warme, duurzame, professionele relatie met leerkrachten geeft hun het gevoel erbij te horen en ondersteunt hun ontwikkeling. Dat vraagt aandacht en ruimte in de schoolorganisatie om relaties op te bouwen en te onderhouden.
    • Competentie verwijst naar het verlangen van leerlingen om iets te leren (dat zinvol is). Een kennisrijk curriculum met hoge inhoudelijke ambities en hoge verwachtingen biedt kansen voor diepgaande kennis, maar die ambitie wordt pas waardevol als leerlingen het gevoel hebben dat ze er ook echt toe in staat zijn. Met gepaste instructie, stapsgewijze ondersteuning en door systematisch aan te sluiten op voorkennis en daar stapsgewijs nieuwe lagen bovenop te bouwen, voelt de leerweg uitdagend maar haalbaar, precies in de zone van naaste ontwikkeling. Het zorgt voor een veilige leeromgeving waarin leerlingen durven falen en slagen. Positieve, concrete en taakgerichte feedback is cruciaal om dat gevoel van competentie op te bouwen en te versterken. Niet als een hakbijl, maar net ter ondersteuning.
    • Ambitieuze leerinhouden worden pas echt overtuigend als leerlingen zien: ‘Dit heeft betekenis voor mij.’ Wat geleerd wordt, voelt betekenisvol en krijgt betekenis door duidelijk het waarom te schetsen. Wanneer leerinhouden zinvol zijn, relevant, begrijpelijk en verbonden met de eigen beleving, interesses of talenten, bevordert dit ook de internalisering van de inspanningen en het leren. Die ‘waarom’ activeert niet alleen hun verstand, maar ook hun (intrinsieke) motivatie.

    Zowel voor het opbouwen van kennis als voor structuur is een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling onmisbaar. Inhoud, didactische methodes en pedagogiek zijn belangrijk, maar de relatie blijft doorslaggevend. In de roep om meer kennis dreigt de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling naar de achtergrond te verdwijnen. Een stevig curriculum doet recht aan de nood aan diepe, gedeelde kennis, maar warme sturing en professionele nabijheid zorgen ervoor dat die kennis blijft hangen. Het is dus geen keuze tussen discipline of vrijheid, tussen kennis of welbevinden. Het is een uitnodiging tot integratie. Wanneer een leerling zich gezien voelt, gesteund wordt en uitdagende doelen krijgt, ontstaat er goesting om te leren. De kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling is een van de sterkste voorspellers van leerwinst. Onderwijs is geen fabriek, noch een militair kamp. Het is een ontmoeting en hierin schuilt de echte magie van leren. Kennis beklijft wanneer de relatie klopt.

    Interessante lectuur in dit verband verwijzen we o.a. naar:

    • Kennisrijk Kansrijk, Tim Surma et al, LannooCampus, 2025
    • Het ABC van motivatie van onderwijs, Marten Vansteenkiste & Bart Soenens, LannooCampus, 2025

    De stille revolutie van de pedagogisch begeleider

    Standaard

    Wie vandaag nog met nostalgie terugdenkt aan de pedagogische begeleider van “vroeger”, ziet misschien een figuur voor zich die, gewapend met werkvormen, handleidingen en een flinke dosis discretie, het onderwijslandschap binnenstapte als een dienende schaduw: aanwezig, maar op de achtergrond; steunend, maar nooit leidend. We spraken toen over ‘procesbegeleiders’, alsof het enkel om het stroomlijnen van gesprekken ging en het bewaken van de voorzichtigheid om de relatie en het draagvlak gaaf te houden. Maar die tijden lijken stilaan voorbij. De pedagogische begeleiding ondergaat een stille, maar diepgaande metamorfose. Niet als modieuze make-over, maar als noodzakelijke reactie op een onderwijssamenleving in transitie. Net zoals zovele andere functies in een snel veranderende context.

    De begeleidingscontext verandert mee

    Wie vandaag in het onderwijsveld staat, merkt het onmiddellijk: de klas is geen homogene cocon meer, maar een spiegel van de samenleving: divers, uitdagend en spannend. Leerkrachten botsen op vragen die niet meer louter pedagogisch zijn, maar ook moreel, politiek en existentieel. Schoolteams vragen begeleiding bij hervormingen die – rekening houdend met maatschappelijke verwachtingen – niet zomaar te ‘implementeren’ vallen. Ouders zijn mondiger, het maatschappelijke debat is verhard, de werkdruk neemt toe, en het vertrouwen in het systeem staat onder druk.

    Ook in het werk van de pedagogisch begeleider is die verschuiving goed merkbaar. De begeleider komt in die context niet meer weg met enkel en alleen het begeleiden van ’het proces’. Te vaak is het proces zelf een slagveld, al dan niet door voorgaande (niet-geslaagde) verandertrajecten en een portie verandermoeheid. Voorzichtigheid – om zo iedereen aan boord te houden – klinkt dan wel mooi, maar werkt verlammend als het gelijk verdeeld moet worden over onverenigbare standpunten.

    De stille kracht van een begeleider

    Nog niet zo lang geleden betekende begeleiding van werk- en samenwerkingsprocessen het overzichtelijk bijeenbrengen van plannen en zienswijzen om zo tot een gezamenlijk oplossing te komen. Hier waren allerlei interventies voorhanden die te leren waren en uit te voeren. Er was een tijd — en ik zeg dit zonder enige ironie — waarin het volstond dat de pedagogisch begeleider ‘een goede werkvorm’ aanreikte. De begeleider was facilitator van dialoog, organisator van denkoefeningen en begeleider van zelfreflectie. De stijl was terughoudend, de inbreng zacht. Er was een bijna rituele afwezigheid van standpunt of richting om het eigenaarschap toch maar niet naar zich toe te trekken. Vandaag de dag is die gereserveerde opstelling niet meer houdbaar. Het werkte in een tijd waarin schoolteams nog relatief homogeen waren, waarin de snelheid van verandering lager lag, en waarin consensus nog een haalbare ambitie was. Maar die tijd is (ook) voorbij.

    Emotie- en conflictvaardigheid

    Wie vandaag begeleiding geeft in scholen, weet dat het zelden nog gaat over louter rationele analyses of technische oplossingen. Scenario’s en ideeën zijn tegenwoordig vaak stellige meningen en standpunten waarachter grote en soms heftige emoties schuilgaan. De arena is niet alleen maar rationeel, het is ook emotioneler en persoonlijker geworden. Wat op tafel ligt zijn emoties, waarden en overtuigingen. Leiderschap en schoolcultuur en niet zelden ook trauma’s in de schoolcultuur. Leerkrachten die de moed verliezen, directies die geïsoleerd staan, teams die intern verdeeld zijn …

    In die context wordt het vermogen om emotionele en relationele dynamieken te herkennen, erkennen en kanaliseren, een sleutelvaardigheid. De begeleider die de patronen niet opmerkt, mist het halve verhaal. Tegelijk mag de emotie het proces niet gijzelen. Emotionele intelligentie betekent net: de kracht vinden om emoties ruimte te geven zonder dat ze de agenda overnemen. Enkel het proces begeleiden is niet meer voldoende. Er is richting nodig, emotiemanagement en in sommige gevallen conflictbeheersing.

    Door de veelkleurigheid van meningen en emoties tussen groepen, teams en individuen ontstaat er soms een verlamming om te bewegen. Er is steeds meer behoefte aan belangenvrije en duidelijke sturing die kan leiden tot een volgende stap in het proces. Zo’n stap kan klein zijn: een gesprek dat hervat wordt, het feit dat men met stakeholders gaat praten of het tijdelijk verwijderen van ‘de steen des aanstoots’.. 

    Emoties spelen een steeds belangrijkere rol. Ze moeten serieus genomen worden en er moet rekening mee gehouden worden in beslissingsprocessen, zonder dat ze de overhand mogen krijgen. Het begeleiden van een proces vraagt om een zorgvuldige balans tussen emoties, inhoud en het proces zelf. De begeleider van vandaag laveert dus tussen openheid en begrenzing, tussen verbinding en richting. Dat is geen kunstje, maar een echt vak, het métier van pedagogische begeleiding. Het is een ambacht dat vraagt om persoonlijke ontwikkeling, zelfreflectie en relationele slagkracht.

    De begeleider is richtinggevend en relationeel sterk

    Het is dus niet langer voldoende om het proces te bewaken alsof het een heilige graal is. Nee, een pedagogisch begeleider moet mee richting bepalen, conflict durven benoemen omgaan met spanning en weerstand, en tegelijk verbinding maken, perspectief schetsen, en – vanuit visie – gedragenheid opbouwen.

    Pedagogische begeleiders zijn niet louter ‘procesbegeleiders’, maar zitten op de wip en zijn weldra ‘procesleiders’. Of misschien spreken we beter over een begeleider als “decision coach”: iemand die mee besluitvorming mogelijk maakt in complexe, gevoelige situaties, zonder zelf het besluit te nemen. Iemand die helpt om knopen te ontwarren waar het stroef loopt, in de plaats van ze door te hakken (want dan heb je 2 touwen om aan te trekken i.p.v. één zeel). Een pedagogisch begeleider is iemand die het onuitgesprokene benoemt, die de kracht heeft om mensen te begeleiden in verbinding, voorbij de comfortzone. Iemand die mensen ondersteunt bij het vinden van een gemeenschappelijke basis in moeilijke gesprekken over controversiële onderwerpen. Deze verandering is  geen modieuze opwaardering van een rol. Het is een noodzakelijke herschikking van verantwoordelijkheden in een veld dat vraagt om moed, visie en richting.

    Echte leiders zijn ze evenwel niet. Maar ze worden wel ingezet om heikele kwesties te doorbreken, te kanaliseren en te stroomlijnen. Soms tot aan de voordeur van ‘het heilige huisje’. Voor mij is dat het bijzondere van deze rol. In het heetst van de strijd, te staan voor de mensen, voor het thema en voor het proces.

    Als mens tussen de mensen

    Samenhang creëren in een verdeeld speelveld met soms polariserende overtuigingen over goed onderwijs, is een belangrijke bijdrage van de procesleider. Het grotere ‘plaatje’ schetsen, de urgentie achter de stappen melden, het benadrukken van de overeenkomsten en het zoeken naar de menselijke maat. Dat zijn aspecten die de procesleider bewust heeft in te zetten om de boel bij elkaar te houden en het vasthouden aan het eigen gelijk tegen te gaan. 

    Het is onmogelijk voor een pedagogisch begeleider om daarbij zijn/haar mens-zijn af te leggen aan de ingang van de schoolpoort. Alsof je geen waarden vertegenwoordigt, geen keuzes maakt, geen invloed uitoefent, geen zingeving nastreeft … Wat vandaag nodig is, is niet minder maar méér menselijkheid: bewuste, professionele, doorleefde menselijkheid. De begeleider die zijn of haar eigen overtuigingen kent (zelfkennis is teken van maturiteit), en tegelijk in staat is om ruimte te laten voor het anders-zijn van de ander en daarmee het verschil toelaat. Die eigen emoties beheerst zonder ze te onderdrukken, en die de spanning aankan van ‘niet-weten’ en ‘niet-gecontroleerd’. We zijn niet op zoek naar professionals zonder gezicht, maar naar procesleiders die hun professionaliteit verankeren in hun persoon.

    Van werkvorm naar waarde

    Wat vroeger een succesvolle begeleiding maakte, volstaat niet meer. De impact van pedagogische begeleiding wordt vandaag gemeten aan de mate waarin ze wezenlijke verandering (tot op de klasvloer) mogelijk maakt. Dat betekent: verschil maken in de manier waarop teams op school worden gevormd en samenwerken. In de manier waarop beslissingen genomen worden. In de mate waarin een schoolteam eigenaarschap ontwikkelt en vertrouwen wint in zichzelf en elkaar. In hoe ze omgaan met conflict, diversiteit, onzekerheid … De begeleider van vandaag draagt waarden mee: vertrouwen, respect, gelijkwaardigheid, moed, verbinding. Die waarden worden niet gepredikt, maar geleefd — in de manier waarop men aanwezig is, luistert, kadert, confronteert en teruggeeft.

    De pedagogisch begeleider als systeemdenker

    Misschien is dit wel de grootste shift: de pedagogisch begeleider is geen losstaande (vak)expert meer, maar een integrale systeemdenker. Iemand die begrijpt dat individuele problemen vaak symptomen zijn van bredere systeemdynamieken. Iemand die vanuit een geïntegreerde blik kijkt naar alle bouwstenen van de goestingstempel en beseft dat ze allen met elkaar verbonden zijn. Dat weerstand bij verandering niet het probleem is, maar een signaal. Dat gedrag altijd in een context zit. In die zin komt procesbegeleiding steeds dichter bij systeemgericht coachen. Niet als methodiek, maar als manier om te kijken, om te luisteren, om te interveniëren. Begeleiding wordt zo een zaak van relationele intelligentie, moreel kompas en strategisch inzicht.

    Scholen zitten middenin complexe hervormingen: van leerplanvernieuwingen over zorgbeleid tot brede evaluatiedebatten over onderwijskwaliteit. De verwachtingen zijn torenhoog, de ondersteuning vaak (te) beperkt. De pedagogisch begeleider van vandaag kan daar niet langer op reageren met ‘wat uitleg en een goede werkvorm’. Wat nodig is, is iemand die mee visie ontwikkelt, samen met het team. Die kan schakelen tussen beleidsniveau en klaspraktijk. Die draagvlak creëert, niet door te ‘pleasen’, maar door te verdiepen. Ik geloof dat Vlaanderen vandaag meer dan ooit nood heeft aan pedagogische begeleiders die kunnen ‘staan’ in de storm, in het spagaat, in het niet-weten. En die tegelijk het proces niet loslaten, de richting blijven bewaken en de hoop voeden. Niet als een procesbewaker, maar als procesdrager.

    Nieuwe functies worden geboren en bestaande evolueren ten gevolge van externe ontwikkelingen. Misschien is het tijd om afscheid te nemen van het woord ‘pedagogisch (proces)begeleider’. Niet omdat het fout is, maar omdat het te klein is geworden. Omdat het de lading niet meer dekt. De pedagogische (proces)begeleider van nu is niet langer een dienende facilitator, maar een onafhankelijke sturende procesleider geworden. Iemand die richting geeft en samenhang smeedt tussen de ‘elementen’ die lijken te ontbreken in een verbrokkelende arena. Iemand die ruimte biedt aan emoties en het vraagstuk actief meedraagt naar de volgende fase. Laat ons spreken over ‘pedagogische procesleider’. Of over ‘educatieve contextcoach’. Of gewoon over ‘mensen die mee verantwoordelijkheid dragen voor leren, veranderen en samenleven’. Hoe we het ook noemen, de essentie blijft: we hebben mensen nodig die een plek durven innemen. Niet boven de groep, niet naast de groep, maar in het midden van het gesprek, als spiegel, als kompas, als medemens. En wie weet is dat precies wat de scholen vandaag het meest nodig hebben …

    Liever optimaliseren dan innoveren?

    Standaard

    De klassieke organisatie helpt de “oude” leidinggevenden om de school aan te sturen,  maar het optimaliseren helpt hen niet vooruit om de veranderingen van de toekomst te kunnen aangaan. Het huidige systeem moet hervormd worden en op verschillende vlakken anders georganiseerd worden. Dit vereist samenwerking van alle betrokkenen. Een systeem dat de hoofdcomponenten van de opdracht splitst en vervolgens de druk verhoogt met een top-down beleid, draagt bij aan het falen van het systeem. We moeten niet knippen maar plakken. De gespletenheid tussen inhoud en coaching begint op hoog niveau en creëert obstakels waar welwillende, ervaren en deskundige leerkrachten en directies niet overheen kunnen. Daarvoor zullen ze nieuwe strategieën moeten bedenken en een andere schoolstructuur en -cultuur moeten ontwikkelen – meer extern gericht, en met focus op ontwikkeling en een sterke kennisbasis.. Het adaptieve vermogen van vele scholen is onvoldoende en het organisatiemodel komt steeds vaker onder druk te staan: te hoge werkbelasting, te weinig personeel, te weinig werkingsmiddelen, teveel burn-outs bij leerkrachten en ongekwalificeerde uitstroom bij leerlingen, welbevinden onder druk, te veel studierichtingen, de introductie van nieuwe technologie … De druk stijgt om nieuwe organisatiestructuren te verkennen en die zorgen voor een betere output, meer welbevinden en inspelen op persoonlijke onderwijsbehoeften.

    Wendbaarheid als sleutel tot overleving

    Weinig leiders en directeurs weten hoe ze moeten ageren in deze turbulente voca-wereld. De oplossingen gebaseerd op de oude wereld werken niet meer. Veranderingen sleuren onze scholen mee. Vasthouden is geen optie meer. Bovendien is het gedrag van leerlingen, ouders en klanten drastisch gewijzigd. Ze gaan bijna allemaal digitaal. Het heeft onze samenleving drastisch veranderd. Het doet de vraag rijzen hoe wendbaar scholen zijn voor moderne uitdagingen en externe schokken, want met de vroegere methodieken alleen redden we het niet meer. Scholen zijn op zoek naar nieuwe strategieën en zetten stappen richting een nieuwe samenwerkingscultuur.

    De enige manier voor scholen om relevant te blijven, is door wendbaar te worden. Darwin leerde ons dat het niet de sterkste soort is die overleeft, maar degene die zich het best aanpast aan verandering. Scholen moeten leren experimenteren, inspelen op maatschappelijke ontwikkelingen en hun organisatie herdenken. Waarom blijven we vasthouden aan het idee dat leren enkel binnen schoolmuren kan plaatsvinden? Waarom is het curriculum zo rigide? Waarom evalueren we op basis van cijfers in plaats van vaardigheden?

    De toekomst vraagt om onderwijs dat flexibel, adaptief en leerlinggericht is en hen tot veerkrachtige jongvolwassenen opleidt. Technologieën zoals AI en gepersonaliseerde leerpaden kunnen daarbij helpen.  Samenwerkingen met bedrijven, welzijnsorganisaties en technologische spelers kunnen de brug slaan naar een toekomstgericht onderwijsmodel. Maar dat vergt een andere mindset: niet langer focussen op het bestrijden van bedreigingen, maar op het omarmen van kansen.

    Innoveren ipv optimaliseren

    Er moet dus iets gebeuren. Optimaliseren gaat over het aanpassen of verbeteren van de bestaande situatie. Het bestaande onderwijsmodel wordt verlengd. De organisatie van de kernopdrachten van het onderwijs wordt bestendigd in structuur met leerjaren en vakken.  Opnieuw focussen op de essentie van onderwijs en van daaruit het onderwijs ‘lean’ organiseren door te blijven hameren op een verbetering van de bestaande concepten, is mogelijk onvoldoende. Het lerarentekort aanpakken door enkel de aantrekkelijkheid en de instroom van leerkrachten te verbeteren, is uiteraard goed, maar zal onvoldoende zijn om de structurele demografische evolutie en het organisatiemodel op elkaar aan te passen. Onderzoek wijst uit dat leerkrachten te weinig professionaliseren. Ze nog meer op cursus sturen, zal leiden tot nog meer studie-uren, in plaats van het organisatiemodel aan te passen naar meer lerende organisatiestructuur. Hameren op activiteiten en ouderbetrokkenheid, is goed, maar moet – letterlijk – georganiseerd worden om deze zinvol in te zetten in het beleid. Inzetten op ondersteuning in het klasmanagement en ondersteuning van de leerkracht moet met verschillende partners georganiseerd worden, wat raakt aan het hele ecosysteem rondom scholen.  Leiderschap in scholen versterken is meer dan een leiderschapscursus. Leerkrachten beter informeren over wat werkt in de klas en wat niet, is goed, maar allicht onvoldoende zolang de leerkracht er alleen voor staat, …  Het laat de bestaande organisatiestructuur en het organisatiemodel ongemoeid.

    Verder optimaliseren van het bestaande onderwijs is vaak onvoldoende om tegemoet te komen aan die uitdagingen. Willen we menselijke en maatschappelijke drama’s vermijden, dan moeten we het onderwijs anders organiseren. We spreken liever over innoveren.

    Innovatie betreft het transformeren van de huidige organisatievorm. Het doel is om de bestaande situatie te doorbreken en nieuwe mogelijkheden te benutten. Dit leidt tot een herziening van de onderwijsorganisatie. De kernopdrachten en bijbehorende werkzaamheden worden anders verdeeld. Teams van leerkrachten dragen gezamenlijk de verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van een leergemeenschap van leerlingen en het bieden van passende ondersteuning gedurende verschillende leerjaren en vakken. Ze organiseren gepersonaliseerde leertrajecten en begeleiden zelfstandig leren. Daarnaast worden bevoegdheden en leiderschap herverdeeld. Dit resulteert in de ontwikkeling van diverse nieuwe of geoptimaliseerde systemen, infrastructuren, werkvormen, afspraken en regels. Vernieuwing draait om het creëren van een geheel nieuwe situatie. Het doel is een nieuwe onderwijsorganisatie te verwezenlijken die nieuwe kansen biedt om de uitdagingen aan te gaan.  Het wordt tijd om de schoolstructuur te innoveren.  “Een van de grootste dommigheden van de mens is om steeds hetzelfde te herhalen, en dan een ander resultaat te verwachten”, gaf Albert Einstein al aan.

    Het gaat over oplossingen bedenken voor complexe vraagstukken waarvan het antwoord op voorhand niet vastligt. Een aantal leidende principes kunnen helpen bij het bedenken van een aanpak:

    • Ken uw leerlingen en zet de relatie met het kind opnieuw centraal.
    • Niet de som van de leerkrachten maar een team is de bouwsteen. Zij nemen de collectieve verantwoordelijkheid om met die leerlingen een gezamenlijk resultaat na te streven om die zo ver mogelijk te brengen en op te leiden.
    • Een team van leerkrachten krijgt de nodige ruimte, autonomie én verantwoordelijkheid om het leerproces met die doelgroep zelf te regelen en hiervoor de beslissingen te nemen die nodig zijn.
    • Daarvoor moet er soms anders georganiseerd worden. Het leerproces wordt best niet verknipt in afzonderlijke hokjes, maar samengehouden om de complexiteit te reduceren. Een team van leerkrachten begeleidt die leerlingengroep gedurende meerdere jaren na elkaar.
    • Hanteer minder bureaucratie vanuit de totale schoolorganisatie, en laat het team meer teameigen spelregels uitwerken die het werk vooruit helpen en waar leerlingen en leerkrachten zich goed bij voelen.
    • Bouw een prototype waarvan je als team droomt hoe jullie het idealiter graag zouden hebben en start er mee. Evalueer regelmatig en stuur bij indien nodig.

    Integraal herdenken

    Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat het veranderingstraject begeleidt, zal dan ook inspanningen vragen voor de bouwblokken van de tempel vorm te geven:

    1. Een visie die goesting geeft: creëer draagvlak door de medewerkers de visie van de organisatie mee te laten ontdekken.

    2. Werkbaar en zinvol werk creëren: formuleer duidelijke kernopdrachten die georganiseerd moeten worden om de bestaansreden te realiseren.

    3. Zorg voor een strategie om de visie gerealiseerd te krijgen.  Denk stroomsgewijs om complexiteit te verminderen en organiseer horizontaal ipv verticaal.

    4. Teams zijn de bouwstenen van de nieuwe school: bouw een schoolstructuur uit waarin medewerkers in resultaatgedreven teams kunnen werken aan de ontwikkeling en begeleiding van een groep leerlingen. Een structuur waar rollen, bevoegdheden en verwachtingen die bij elkaar horen ‘geplakt’ worden en niet verknipt.

    4. Geef medewerkers de kans en de ruimte om hun talenten en passie verder te ontplooien

    5. Stimuleer gedrag gebaseerd op een cultuur van vertrouwen en gericht om de ontwikkeling van leerlingen en medewerkers.

    6. Ontwikkel systemen ter ondersteuning van teamwerk en de kwaliteit van het resultaat, eerder dan gericht zijn op uniformiteit. Verminder de bureaucratie.

    7. Anders veranderen met goesting https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/.

    8. Reflecteer over de leiderschapsstijl  en het effect ervan op collega’s en medewerkers. Deel het leiderschap met het oog op de ontwikkeling van teams en mensen.

    De wake-up call

    Scholen bevinden zich op een kruispunt. Ze kunnen blijven geloven in hun onaantastbaarheid, zoals Nokia en Kodak deden, en het risico lopen irrelevantie tegemoet te gaan. Of ze kunnen zich heruitvinden en meebewegen met de tijd. Het is niet de bedoeling te polariseren, maar de uitdagingen vanuit een integrale benadering te schetsen zodat het geen afzonderlijke veranderprocessen zijn. Maar eerder een samenhorend geheel van bouwblokken uit de goestingstempel die tot een nieuwe aangepaste architectuur leiden van de school. Het levert een meer systemische kijk waarbij alles aan elkaar hangt en dus samen richting geeft. De eerste stap is erkennen dat het klassieke onderwijsmodel zijn houdbaarheidsdatum nadert. De tweede stap is moed tonen om los te laten wat niet meer werkt en in te zetten op wat nodig is. De geschiedenis heeft bewezen dat machtige instituten kunnen vallen. Maar ze heeft ook bewezen dat wie tijdig evolueert, kan blijven bestaan? Het onderwijs kan kiezen: bevriezen of transformeren. Wat zal het worden?

    Leren scholen van Nokia en Kodak?

    Standaard

    Scholen zijn eeuwenoude instituten, bakens van kennis en traditie. Generaties lang groeiden kinderen op binnen dezelfde muren, volgden ze hetzelfde onderwijssysteem, met nauwelijks merkbare veranderingen. Onderwijs is een pijler van de samenleving en lijkt daardoor onaantastbaar. Maar is dat wel zo? De geschiedenis leert dat zelfs de grootste en machtigste bedrijven ten onder gingen aan hun eigen succes. Het Nokia- en Kodak-syndroom toont aan hoe een zekere arrogantie, starheid en een gebrek aan innovatie de ondergang kunnen betekenen. Wat als onze scholen met dezelfde blinde vlekken kampen en daardoor blind zijn geworden voor de veranderingen in de buitenwereld?

    Verliefd op het eigen organisatiemodel
    Scholen zijn verliefd geworden op hun eigen systeem, hanteren vaste denkpatronen en zitten vol vastgeroeste overtuigingen. Bijna 10 miljoen onderwijsspecialisten hebben hun eigen mening.  Het huidige onderwijsmodel wordt nog steeds georganiseerd zoals we dat altijd gewend zijn, en werd ooit ontworpen om een specifiek probleem op te lossen: kinderen voorbereiden op de arbeidsmarkt van de industriële revolutie. De focus lag op discipline, repetitie en kennisoverdracht. Dit model was lange tijd succesvol, zeker in periodes van informatiearmoede en werd door de jaren heen verder geoptimaliseerd. Maar net zoals Kodak niet inzag dat digitale fotografie de toekomst was, negeert het onderwijs vaak dat de noden van de huidige generatie fundamenteel veranderd zijn in een informatierijk tijdperk met digitale toegang.
    Klassikaal onderwijs, leerstof geordend in vakken, uniforme evaluatiesystemen: ze leken jarenlang onwrikbaar. Maar terwijl de maatschappij transformeert door digitalisering, globalisering en artificiële intelligentie, blijft het onderwijssysteem grotendeels onveranderd. Het is zo hard bezig – vanuit een verliefdheid op de eigen oplossing – zichzelf te perfectioneren dat het de echte behoeften van de leerling niet meer ziet. De wereld vraagt om bekwame, flexibele, creatieve en probleemoplossende geesten, maar scholen blijven gefocust op recepten uit het oude tijdperk.

    De illusie van stabiliteit
    In een stabiele wereld konden scholen functioneren zonder grote veranderingen. Maar die wereld bestaat niet meer. Net zoals Nokia zich veilig waande in zijn marktleiderschap en de opmars van de smartphone negeerde, vertrouwen scholen erop dat ze altijd relevant zullen blijven. De realiteit is dat de snelheid van verandering buiten de schoolmuren groter is dan binnenin. Nieuwe technologieën, alternatieve leeromgevingen en disruptieve onderwijsmodellen veranderen het speelveld. Wie zich niet aanpast, verdwijnt.
    Scholen zouden niet moeten vertrouwen op hun oude succesformules. De opkomst van digitale leerplatformen, gepersonaliseerde leertrajecten en innovatieve onderwijsmethoden zoals flipped learning, microlearning en projectmatig werken, zet druk op de traditionele manier van lesgeven. Net zoals Uber de taximarkt op zijn kop zette zonder zelf taxi’s te bezitten, kunnen innovatieve onderwijsplatformen het monopolie van scholen doorbreken zonder zelf klaslokalen of scholen te beheren.

    Interne verstarring en angstcultuur
    Kodak en Nokia gingen niet ten onder door externe concurrentie alleen, maar ook door interne verdeeldheid en verstarring. In het onderwijs zien we hetzelfde patroon. Scholen raken verlamd door bureaucratie, complexe regelgeving en een angstcultuur die innovatie remt. Beleidsmakers, directies en leerkrachten zijn zich vaak bewust van de veranderingen in de buitenwereld, maar durven de noodzakelijke stappen niet te zetten.
    Daarnaast zorgt de hiërarchische structuur ervoor dat beslissingen traag worden genomen en vernieuwing moeizaam verloopt. Nieuwe onderwijsmethoden worden eindeloos besproken en getest in pilootprojecten, maar structurele veranderingen blijven uit. Net zoals Nokia zijn interne softwareteams tegen elkaar liet concurreren, verliezen scholen energie in interne discussies en tegenstrijdige beleidsbeslissingen, terwijl de wereld hen voorbij snelt.

    Tijdig wakker worden en reageren
    Het grootste gevaar voor scholen komt niet uit het traditionele onderwijsveld, maar van buitenaf. Ouders en leerlingen zoeken steeds vaker alternatieven: bijlesplatformen, online cursussen, private scholen en innovatieve leercentra winnen terrein. Net zoals de muziekindustrie door streamingdiensten werd overgenomen en taxibedrijven door Uber, kan onderwijs worden heruitgevonden zonder dat scholen daar een rol in spelen.
    Scholen zien deze bedreigingen vaak als oneerlijke concurrentie en proberen ze te bestrijden in plaats van ervan te leren. Maar het probleem zit niet in de concurrentie zelf; het zit in de inflexibiliteit van scholen om zich aan te passen. De markt van de ‘non-consumers’ groeit: leerlingen die buiten de klassieke structuren om naar alternatieven zoeken. Studiebureaus schieten als paddenstoelen uit de grond. Of wat te denken van “virtuele scholen” die leerlingen (op afstand) begeleiden en klaarstomen voor de eindtermen en de examencommissie? Wat zouden wij als school hieruit kunnen leren om ons eigen organisatiemodel aan aan te passen?
    Dit zet de klassieke scholen onder druk. In plaats van vast te houden aan hun oude model, zouden ze zich moeten afvragen: wat willen leerlingen echt? En hoe kunnen wij daarop inspelen?
    Creëren klassieke boekuitgeverijen straks allianties met softwarebedrijven om leerplatformen te ontwikkelen die scholen gedeeltelijk onder druk zetten?  Kunnen zij de toegang tot het onderwijs verlagen waardoor iedereen – anytime, anywhere – toegang heeft tot ‘leren’? Reageert het onderwijs te laat op die digitale omwentelingen? Zien wij dat aankomen? Of zijn wij ook verliefd op onze eigen schoolstructuur en -organisatie? Daarom zetten we bij afwezigheid van een leerkracht nog liever leerlingen in een grote studiezaal dan ons aan te passen of digitale alternatieven aan te bieden. Het gevoel dat digitaal onderwijs niet ideaal is, is geen reden om het niet als alternatief te overwegen in ons organisatiemodel. De kwaliteit van onderwijs is zeker niet gediend met de vele studie-uren ter vervanging waardoor bijna elk ander alternatief beter is voor goed onderwijs. In die zin zijn scholen ook verliefd op hun eigen oplossing.

    Fit for the future?
    De arbeidsmarktkrapte en dalende kwaliteit van onderwijs zetten grote ondernemingen aan tot investeren in het zelf opleiden van nieuwe personeelsleden. Vermoedelijk met het oog op directe inzetbaarheid, economische bruikbaarheid en minder vanuit een algemene ontwikkeling. Want er wordt nogal wat geklaagd over het startersniveau na de schoolbanken. Hanteren scholen een beleid vanuit visie die ze consequent vertalen in hun organisatiemodel? De ‘iedereen welkom en leerling centraal’-gedachte blijkt vaak niet gerealiseerd in de praktijk. De talenten van de leerlingen worden niet optimaal benut.  We slagen er niet in de leerschakelaar aan te zetten bij een grote groep leerlingen, en dreigen die te parkeren langs de kant van de maatschappij. Het is vanuit een grote zorg voor deze doelgroep dat ik dit schrijf. Wie het getuigschrift basisonderwijs niet haalt, vliegt naar de B-stroom. De formulering op zich zegt al veel. Daar moeten ze minstens de basisgeletterheid halen of anders zwaaien ze met een C-attest af. In de praktijk blijkt dit nog steeds een grote uitdaging. Het gaat over een grote groep kwetsbare leerlingen. Daarbij worden ze vaak gestigmatiseerd waardoor er een verlaagd zelfbeeld ontstaat en gebrek aan motivatie. Leerlingen in de B-stroom verdienen dus ook onze aandacht! Want we hebben onze vakmensen meer dan nodig! Elk talent telt, elke leerling is op een andere manier capabel en moet dan ook uitdagend onderwijs op maat krijgen.
    Hoeveel leerlingen stromen tijdens de schoolloopbaan niet uit? Leerlingen waarvoor werkingsmiddelen worden voorzien, worden aan de deur gezet en – in het beste geval – als hete aardappel naar een andere school doorgeschoven. Welke leerlingen – ook eigen Vlaamse burgers met migratieachtergrond – vinden de weg niet naar hun school van keuze? Waarom organiseren we in de school eerst de lesroosters voor leerkrachten? De school wordt nog steeds georganiseerd zoals we gewoon zijn en kent een lange goede geschiedenis. Maar is het systeem nog ‘fit for the future’?

    Het leerlingvolgsysteem kent de leerling
    De ‘stabiliteit van vroeger’ is niet meer. Alles verandert veel sneller waardoor de complexe buitenwereld invloed heeft op de manier hoe én waarvoor we leerlingen moeten voorbereiden op vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en de maatschappij. Ook de leerlingen die in zulke wereld opgroeien zijn veranderd. In zo’n informatierijke en hybride wereld wordt geschreeuwd om (mentale) aandacht en daarom prikkels uitgezonden om elkaar te verleiden om te klikken, posten, liken of pesten.  Het wordt een zoektocht om zich te gedragen tussen goed en kwaad, met veel stress en onzekerheid als gevolg. Zorgleerkrachten en leerlingenbegeleiders hebben hun handen vol om de orde in de chaos te herstellen, meer ondersteuning te bieden in hun (socio-emotionele) ontwikkeling. Met een goed grootmoeder- of vaderhart komen we al een heel eind, maar deze vraagstukken vragen meer competentie op het vlak van emotionele ontwikkeling, breinkennis en psychologie. Veel voorkomende problemen worden ervaren als verstoringen van wat op voorhand als oplossing werd bedacht. Die zorgproblematieken worden daardoor geïsoleerd van de kernopdracht van de leerkracht en toegewezen aan een aparte functie die steeds meer werk krijgt toegeschoven. Terwijl zij zich steeds meer kunnen specialiseren, raken de leerkrachten voor de klas er steeds verder van verwijderd. Nochtans is het belangrijk voor een goede relatie met de leerlingen. Alles wat verknipt werd van onze kernopdracht moeten we achteraf weer aan elkaar lijmen.
    Kennen wij de leerling nog en weten wij waar de persoonlijke onderwijsbehoeftes zitten? Wie heeft nog de kennis over de leerling? Leerlingvolgsystemen kennen de leerling misschien wel het best. Leerkrachten leveren te gemakkelijk input in zo’n systeem zonder eigenlijk rendement te halen om de kwaliteit van onderwijs op te schalen. Er wordt veel tijd gestoken in het invullen van dossiers, maar er wordt té weinig uitgehaald!

    Romantisch vasthouden?
    Of geven we toch liever klassikaal les voor het gemiddelde van de groep waardoor bijna iedereen straks het gevoel heeft onvoldoende aan zijn trekken te komen? Uiteraard is het niet de bedoeling om te evolueren naar individueel onderwijs, maar wel onderwijs waarbij elk kind wordt uitgedaagd. De leerkracht moet maar differentiëren (in de klas) in een schoolsysteem dat beheersing en uniformiteit over de gehele school als uitgangspunt neemt. Waar zitten straks de data die ons moeten informeren over het verbeteren van dat leerproces? Leerplatformen zijn vaak niet van de school zelf en genereren massa’s informatie over het niveau van leerlingen, statistieken over redeneermoeilijkheden bij oefeningen, cijfermateriaal over begrijpend lezen of informatie over de tijdsduur dat leerlingen spenderen aan huiswerken. Wie houdt de controle over het leerproces? Zorg als school dat je de (gewijzigde) behoeften van de stakeholders in kaart hebt.

    Te vaak wordt verlangd dat directies daadkrachtig optreden tegen al die verstoringen op school. Niet voor henzelf, maar vaak voor de anderen. Met verschillende soorten sancties worden jongeren gemotiveerd. Een systeem van straffen en belonen zoals de wortel en de stok. Directies worden gedwongen in een leiderschapsstijl te stappen die steeds repressiever en autoritairder overkomt, terwijl de autoriteit eigenlijk eerder kantelt naar een horizontale manier. Het ego van het schoolleiderschap vertrekt nog te vaak vanuit bestaande paradigma’s en modellen en zorgt voor een cultuur waar weinig innovatie heerst in het herontwerpen van scholen.