Waar zit nog de spirit op school?

Standaard

Wat is het meest relevant om de eigenheid en vrijheid van onderwijs in de verf te zetten? Is dat 1 of 2 uur godsdienstles organiseren of is dat de meerwaarde van de invulling van een mensbeeld dat wordt gehanteerd in de school doorheen alle vakken en projecten? De regeringsonderhandelaars voor een nieuwe Vlaamse regering discussiëren vandaag over het invoeren van een Vlaamse canon en – contradictorisch – tegelijk over het reduceren van het vak godsdienst. Maar spiritualiteit en religie verdwijnen niet uit de maatschappij door het vak godsdienst te schrappen. Bij belangrijke gebeurtenissen (bv. aanslag in Zaventem) grijpen we zelf vaak terug naar spiritualiteit en religie en bieden spirituele vragen ons net perspectief. Van spiritualiteit een constructieve krachtbron maken die veerkracht geeft, mensen samenbrengt, verantwoordelijkheid doet nemen en menswaardigheid bevordert, vraagt ontwikkeling en ontplooiing van dat potentieel. En daar spelen levensbeschouwelijke vakken een belangrijke rol in, wanneer ze met zorg ingericht worden.

Zelfs wanneer een neutraal burger-filosofisch vak voldoende openheid toont, dan nog is godsdienstonderricht belangrijk. Ik geloof dat dit morgen – nog meer dan gisteren – een bijdrage kan leveren aan de brede ontwikkeling en vorming van onze leerlingen. Het reconfessionaliseren van de inhoud van godsdienstonderwijs zal niet bijdragen tot die brede vorming, evenmin zal een wetenschappelijke of filosofische benadering voldoen. Levensbeschouwing steunt op veel meer dan wat filosofie te bieden heeft, net zoals het op veel meer steunt dan theologie wanneer het over godsdienstige levensbeschouwingen gaat.

Mensen (dus ook kinderen en leerlingen) kunnen op verschillende manieren omgaan met hoe ze de werkelijkheid ervaren. Een analytisch-wetenschappelijke weg waar de rede, via kennis en feiten, gericht is op het verklaren van fenomenen zorgt voor een louter objectiverende en generaliserende benadering van de werkelijkheid. Maar logisch-rationeel zoeken naar zekerheid bij het ervaren van de werkelijkheid botst ook op grenzen, waardoor we op een positieve manier op zoek moeten gaan naar wat we niet zeker weten. Je kan gerust stellen dat het geloven begint, waar het weten eindigt.

Expeditie

Als mens laten we ons beïnvloeden door verschillende manieren van omgaan met de werkelijkheid. Die invloeden bepalen mee ons gedrag en onze keuzes. Het is een persoonlijke, subjectieve dynamiek, gericht op het geven van betekenis aan de ervaring van de werkelijkheid. Het levensbeschouwelijke gesprek tussen leerlingen in de klas biedt leer- en groeikansen om op een persoonlijke manier om te gaan met de vragen die het leven stelt. En dan bedoel ik geen gesprek tussen godsdiensten, maar een gesprek waarbij levensbeschouwelijke elementen worden betrokken. Zin en betekenis geven is niet via een ondubbelzinnig parcours te beschrijven, maar kan enkel geëvoceerd worden via verhalen, metaforen, poëzie,… Het is gericht op het vinden van wat inspireert, veeleer dan wat rationeel overtuigt. Het is geen zoektocht naar het enige juiste antwoord, maar naar een meerzinnige betekenis van het leven. Het is een expeditie naar wat de moeite waard is om te geloven.

Die levensbeschouwelijke competenties zijn dus vooral spirituele competenties. En het is niet door het abc van verschillende levensbeschouwingen pluralistisch naast elkaar te zetten, maar door het aanleren, toepassen en inoefenen van spirituele competenties dat we kinderen en jongeren ook levensbeschouwelijk vaardiger maken. Net zoals leerlingen dienen te leren om verstandig-creatief te denken, hebben ze er ook belang bij te leren om spiritueel om te  gaan met de werkelijkheid. Juist omdat ze mens zijn en ze niet alleen rationeel keuzes maken! Dat spiritueel denken zou de kern van het vak godsdienst moeten zijn, veeleer dan een filosofische of theologische benadering. Ik geloof dat zo’n invulling boeiender kan zijn om leerlingen voor te bereiden op het mens-worden.

Zinzoekers

Ook in het latere leven en op het werk zijn mensen zinzoekers. Ondernemingen beginnen het belang van zingeving te erkennen. Medewerkers willen zinvol werk dat een bijdrage levert aan een groter geheel. Werk waaruit ze een positieve betekenis halen, waarin ze zich kunnen ontplooien, zoeken en fouten maken, leren,… Steeds meer ondernemingen zoeken naar verbinding tussen de persoonlijke zingeving van de medewerker, het werk en de missie van de organisatie.

Hoe minder dit op school aan bod komt, hoe moeilijker de mensen van morgen er op een menswaardige, samenlevingsbevorderende en verantwoordelijke manier mee kunnen omgaan.

Controleren is goed, vertrouwen is beter!

Standaard

Geen leerkracht die er aan ontsnapt. Zoveel papierwerk dat gepaard gaat met een inspanning die niet meer in verhouding staat tot het resultaat. Toen ik mijn loopbaan als leerkracht startte kon ik mijn lesvoorbereiding nog op een fichekaartje of A4-tje maken. Als ik de lerarenopleiding van mijn zoon goed gevolgd heb, dan is dit inmiddels uitgegroeid tot minstens 7 bladzijden per les! Een vorm van kwaliteitszorg en standaardisatie om zo efficiënt mogelijk te organiseren, overgewaaid vanuit de industrie? De industrie streeft naar zo weinig mogelijk verstoringen en variabiliteit om tegen de laagste prijs het hoogste rendement te halen. Een redenering die misschien voor industriële bedrijven opgaat, maar minder voor onderwijs. Vermits een goede leerkracht iedere leerling anders benadert, valt dit maatwerk ook moeilijk te meten.

Schijnzekerheid

We denken dat we door van alles vast te leggen ons onderwijs kunnen regelen. Terwijl we allemaal weten dat het een schijnzekerheid is. Goed onderwijs ontstaat in de directe relatie tussen leerling en leerkracht en leerkrachten die goed in team samenwerken. Administratieve verplichtingen en bureaucratische regels verhinderen dat eerder dan dat ze eraan bijdragen. Het systeem primeert op de leerling, en dat lijkt me niet de bedoeling. Professionals klagen niet alleen over de verantwoordingsdwang, regels en procedures, maar ook over de inperking van hun autonomie en het gebrek aan vertrouwen en ondersteuning dat ze zo ervaren.

We zijn doorgeschoten in de neiging om alles vast te leggen en te verantwoorden. Als we willen dat er meer tijd en ruimte vrijkomt voor onderwijs, is een cultuurverandering richting autonomie en vertrouwen noodzakelijk. Dit loslaten vraagt om een andere manier van kijken naar de organisatie van onderwijs. Vertrouwen is een veel betere basis dan verantwoording. Dat begint met vertrouwen op de deskundigheid van leerkrachten (of leerlingen), op hun inzet en vermogen om de juiste dingen te doen.

De bureaucratische manier van organiseren gaat voorbij aan wat mensen echt drijft en motiveert. Formele regels en controle vertrekken vanuit een extrinsieke motivatie voor gedrag van medewerkers door het stimuleren via beloningen of ontraden via straffen. De wortel en de stok in ruil voor volgzaamheid. Bureaucratische regels en controle schrijven het gedrag grotendeels impliciet voor. Hierdoor wordt de intrinsieke motivatie van de leerkracht als professional gefnuikt omdat al minstens de autonomie om zelf het werk te kunnen regelen, verantwoordelijkheid te dragen en te kunnen (en mogen) leren onvoldoende aanwezig is. Autonomie, verbondenheid, competentie en zingeving stimuleren commitment en goesting.

Vertrouwen als basis

Nieuwe vormen van zelforganisatie waarbij leerlingen hun leerproces zelf in handen nemen of leerkrachten met elkaar samenwerken in teams, raken allemaal aan de balans van controleren versus vertrouwen. Geef je vrijheid aan leerlingen of leerkrachten, dan vraag je ook dat daarvoor de nodige verantwoordelijkheid wordt opgenomen. Als dit niet gebeurt, wordt de vrijheid teruggeschroefd en wordt er weer meer controle uitgeoefend. Zelfsturing en zelforganisatie betekent dat men eigenlijk zichzelf controleert en verantwoordelijkheid neemt. Dit kan maar als men ook vertrouwen geeft.

Zelfsturing en samenwerken in teams heeft vertrouwen als uitgangspunt. Vertrouwen is er niet volledig van bij de start. Het is ook geen blindelings vertrouwen. Vertrouwen groeit langzaam door stortingen op de emotionele bankrekening maar kan door bepaalde gebeurtenissen drastisch terugvallen. Vertrouwen komt te voet en vertrekt te paard. Hoe lukt het om formele controle sterk te verminderen en zelfsturing op vertrouwen te promoten maar toch als school ‘in control’ te blijven?

Mijn visuele voorstelling

Ik doe een poging om het effect grafisch voor te stellen via onderstaande curve. Of je nu directeur of coördinator bent van een school of leerkracht in de klas, allemaal oefen je leiderschap uit. Leiderschap heeft de bedoeling om het gedrag van leerkrachten of leerlingen te beïnvloeden zodat ze zich samen inzetten om de organisatiedoelstellingen te bereiken die samen werden afgesproken. Je leiderschapsstijl heeft dus impact op het gedrag van anderen. Ben je iemand die vooral controle wil houden en de school of klasgroep wilt ‘beheersen’ of laat je eerder ruimte? Hoe sterk is de controlefreak in jou? Je zou het kunnen samenvatten in een indicator van jouw controle-intensiteit of –drang.

In het begin geeft leiderschap gebaseerd op controle en beheersen houvast en ontstaat er een positief effect op het gedrag (stijgende curve). Het zorgt voor orde, structuur en duidelijkheid in samenleven en samen werken. Dit leiderschap wordt gekenmerkt door streven naar efficiëntie en uniformiteit. Iedereen gelijk voor de wet.  Voor elk soort incident op school een gepaste reactie? Leiden gebeurtenissen op school die de orde en structuur verstoren of afspraken mislopen, tot nieuwe regels? Steunen verandertrajecten vooral op regels en procedures?

Maar een school die zijn uitdagingen en moeilijkheden te lijf gaat met voorgeschreven afspraken, sancties, regels… raakt op den duur in een repressieve cultuur. Voorbij een bepaald punt zorgen bijkomende bureaucratische verantwoording en procedures voor een negatieve impact op het gedrag van medewerkers (dalende curve). De effectiviteit van regels neemt af omdat de negatieve effecten groter zijn dan de positieve. Het komt er dus op aan om als leidinggevende dit omslagpunt aan te voelen.

Twee effecten

Er ontstaat demotivatie bij de professionals of leerlingen. Dit uit zich in onverschilligheid of gelatenheid. Ze gehoorzamen de voorschriften. Soms té letterlijk en de kantjes eraf lopend. Die passiviteit duwt de professional in een ziekmakend kader, verliest passie en energie en raakt uitgeblust. Elke bijkomende taak, formulier, regel of afspraak wordt als irriterend gecatalogeerd. Het is een algemeen subjectieve aanvoelen waardoor die extra werkdruk tot emotionele uitputting en burn-out kan leiden. Zeker wanneer ze als niet zinvol wordt beschouwd.

Naast die passieve houding ontstaat ook een aversieve houding die leidt tot weerstand. Professionals ervaren dergelijke leiderschapsstijl als betuttelend en belerend waardoor ze in verzet gaan. Niet meer de creatieve inbreng en kwaliteit van het werk staat voorop, maar wel of je de regels en procedures hebt gevolgd.  Leerkrachten worden niet meer beoordeeld of ze een goede les hebben gegeven, maar wel of ze in orde zijn met hun administratie (de lesvoorbereiding hebben gemaakt en de planning hebben ingediend).

Verantwoording vervangen door vertrouwen op deskundigheid

Voorbij het verzadigingspunt kunnen we meer gewenst gedrag creëren door de controle-intensiteit te doen afnemen. Minder regels en procedures in het beleid creëren ruimte voor leerkrachten om zelf het werk te regelen en daarvoor verantwoordelijkheid te dragen. Dit komt neer op meer gedeeld leiderschap op school. Het leiderschap wordt letterlijk gedeeld en verdeeld over teams die zelf regelbevoegdheid opnemen. Een verhoging van het eigenaarschap en de toename van de intrinsieke motivatie zijn de drijvende kracht om te kiezen voor verandering in structuur en cultuur. Daarnaast is het mooi meegenomen dat dergelijke scholen wendbaarder worden om externe uitdagingen (bv. leerlingen M-decreet) aan te gaan. Andere voordelen zijn: minder ziekteverzuim, betere onderwijskwaliteit, meer zelf kunnen beslissen, kortere beslissingsketen, minder overhead en coördinatie, meer maatwerk,…

De verantwoording vervangen door vertrouwen is een constant zoeken naar een balans tussen regels en vertrouwen. Dit hangt niet alleen af van het potentieel van leerkrachten en leerlingen, maar ook van de kwaliteit van de regels en procedures evenals het type en de risico’s op school. Het is midden in het spanningsveld gaan staan tussen verantwoordelijkheid geven en nemen, tussen verantwoording afleggen en vragen en vertrouwen geven en vragen. Het is dié mate van autonomie toestaan dat men zich in vrijheid gebonden en verbonden voelt. Mijn baas zal dit graag lezen J.

Terug in de tijd: hoe het werk verdelen in verschillende jobs?

Standaard

Een organisatie is een complex systeem waarin mensen en beschikbare middelen afgestemd moeten worden om doelen te realiseren. Charlie Chaplin wist het al in Modern Times. Organiseren is het werk opsplitsen om het te verdelen onder de werknemers. Arbeidsorganisatie is dus het werk verdelen in verschillende jobs. Dit hangt uiteraard ook samen met het mensbeeld dat gehanteerd wordt en de mate waarin het management dit handig voor elkaar krijgt. Dit zorgt voor de structuur van de organisatie en toont de gezagsverhouding tussen werknemers onderling en werkgever versus werknemer. Een beetje geschiedenis als achtergrond om slimmer te kunnen organiseren.

De arbeidsspecialisatie

In de 18de eeuw zag Adam Smith (1723-1790) in het economisch denken een ‘onzichtbare hand’ die de marktwerking regelde. Het werk werd verdeeld door een arbeidsverdeling op basis van specialisatie. Wie ergens goed in was produceerde meer zodat hij dit kon ruilen tegen andere goederen en diensten van een andere specialist. Productieoverschotten werden zo geruild. Kleinere deeltaken werden opgesplitst in eenvoudige bewerkingen waardoor functies ontstonden met geringe taakinhoud. Hierdoor ontstonden nauwkeurige richtlijnen hoe dit gespecialiseerde werk moest verlopen. Dit zorgde voor:

  • grotere behendigheid van de werknemer
  • uitvoeren van eenvoudig en beheersbaar werk
  • geen verliestijden
  • mogelijkheid tot automatisatie (door herhaling van steeds hetzelfde werk)
  • korte aanleertijd
  • goedkope arbeid
  • meer efficiëntie
  • zelfs ongeschoolde arbeiders konden ‘leren’

De voordelen van functionele organisatie

Begin 19de eeuw organiseerden Frederik Taylor (1856-1915) en Henry Ford (1863-1947) het productiewerk verder door opeenvolgende werknemers voortdurend herhalende routinehandelingen te laten uitvoeren. Het principe van de lopende band werd geboren. Het management dacht na hoe dit allemaal het best werd georganiseerd en de arbeiders voerden uit. Denken en doen werd hier gescheiden waardoor er weinig werk van betekenis ontstond voor elk individu. Medewerkers raakten op termijn vervreemd van hun werk en gedemotiveerd door de strikte arbeidsdeling omdat ze hun eigen bijdrage tot het eindproduct niet meer zagen.

Henri Fayrol (1841-1925) legde als taakgerichte organisatiedeskundige de basis voor het klassieke managementsdenken door onderdelen van de managementfunctie te benoemen (bv. financieel management, commercieel management …) en managementsprincipes te formuleren. De specialisatie drong dus zelfs door in de ondersteuning van gespecialiseerde diensten. Het gevolg was dat:

  • elk deelproces een eigen leidinggevende, coördinator of werkplaatsmeester had
  • medewerkers geen overzicht meer hadden op het gehele proces
  • er veel gescheiden stafdiensten ontstonden die vaak hun eigen werking centraal stelden
  • het aan de klant was om te shoppen (indien hij niet tevreden was).

Dit Taylorisme of scientific management werd algemeen overgenomen en kenmerkt – tot op vandaag – nog vele organisaties. Al deze ondernemingen werken volgens dezelfde principes. Deze functionele structuur met weinig samenhang tussen de activiteiten wordt opgevangen door verschillende coördinatierollen. De Duitse socioloog Max Weber (1864-1920) formuleerde nauwkeurig voorgeschreven regels om die verdeling van verantwoordelijkheden op elkaar af te stemmen. De bureaucratie was geboren. Bureaucratie was rationeel en efficiënt en iedereen werd op gelijke voet behandeld.  Elke afdeling is een stukje van de keten waarin een duidelijke taakverdeling is afgesproken. De afstemming tussen verschillende diensten of afdelingen gebeurt op basis van procedures en/of vergaderingen.

In deze functionele organisatie verdeel je de mensen in teams volgens hun discipline/competentie. Dat kan pluspunten opleveren in diensten. In de teams kunnen mensen gemakkelijk onderling hun kennis delen en nog beter worden of zelfs de beste worden. Strikte procedures zorgden voor mogelijkheden om te uniformiseren en standaardiseren. De werkinstructies (cf. functieomschrijvingen) maakten een vervanging van medewerker gemakkelijker. Doordat alles gedetailleerd werd voorbedacht kon de productiviteit worden gemeten en zelfs het werk getimed door allerlei tijdsafspraken en werktempo. Deze visie was dus interessant voor aandeelhouders. Hoe groter de organisatie en productie tegen laagste prijs, hoe hoger het rendement. Een doorgedreven “eenheid van bevel en controle” zorgde voor beheersing van de processen. Wie voor problemen zorgde, vloog eruit. De directie is de baas, de slimste, de meest betaalde, en dus de hoogste in de hiërarchie. Efficiëntiedenken is het toverwoord.

De gevolgen van deze nieuwe manier van organiseren

Heel wat werknemers vinden werken aan de lopende band afstompend, weinig uitdagend werk, soms fysiek zwaar belastend. Het valt niet te ontkennen dat de functionele organisatie tot problemen leidt. Zeker wanneer producten, wensen en trends in de samenleving steeds sneller wijzigen. Werkgevers zijn afhankelijk van (steeds meer) groei van de markt om vooruit te kunnen gaan en welvaart te creëren. Vele verstoringen in de organisatie leiden in een functionele organisatie algauw tot:

  • Hokjesdenken en wij/zij-denken in de organisatie
  • Een complexe besturing met veel overhead aan leidinggevenden en trage centrale besluitvorming
  • Bedenkingen bij leiderschapsstijl (macht, ego …)
  • Een overvloed aan regels en procedures om de organisatie te beheersen
  • Logge structuur met vele diensten en complexe processen
  • Moeilijkere interne communicatie en (dienstoverstijgende) samenwerking
  • Veel overleg en vergaderen om het geregeld te krijgen
  • Vervreemding en dalende betrokkenheid van medewerkers
  • Weerstand tegen veranderingen in de organisatie
  • Door overdreven specialisatie zijn medewerkers weinig anders inzetbaar en worden steeds nieuwe profielen aangetrokken. Zowel het oude werk als het nieuwe moet gebeuren…
  • Lage reactiesnelheid tegenover trends die steeds sneller komen
  • Laag probleemoplossend en innovatief vermogen
  • Gespannen onderlinge relatie en moeilijke organisatieculturen
  • Hoge stressrisico’s, verzuim en burn-out
  • Klant staat eigenlijk niet centraal, wel de efficiëntie
  • Weinig wendbare organisatie

Het ontstaan van HR-management

Als tegenreactie op die papiermolen en de intermenselijke problemen die ontstonden ten gevolge van die arbeidsverdeling, kwam er – sinds de jaren 50 – meer aandacht voor de mens in de organisatie. Er kwam een sociaal personeelsbeleid met verdere verdieping en professionalisering. Personeelswerk werd een specialisme en toch viel ze vaak uit de boot van het management. Mensen werden vooral als ‘activa’ gezien en niet louter meer als kostenfactor. Psychologische factoren werden belangrijker en de zorg voor de kwaliteit van de arbeid en de kwaliteit van de organisatie ging al meer samen. Personeelsbeleid en personeelsinstrumenten met verschillende vormen van coaching traden op de voorgrond. Sinds 1970 ontstond een ware HR-revolutie gevoed door globalisering en office automatisatie. Human Resource Management (HRM) breekt uiteindelijk echt door vanaf de jaren 1990. Naast welvaart komt meer en meer welzijn op de voorgrond. Toch staat de individuele organisatie nog centraal. Want de leidinggevenden en coördinatoren richten zich op verschillende niveaus in de organisatie op de controle en afstemming om het geheel te laten draaien.

Anders organiseren?

Door verdere industrialisering en standaardisering ontstond massaproductie. Zo goedkoop mogelijk produceren tegen de laagste prijs! Begin jaren 1960 concurreerden de organisaties door kostenefficiënt te werken, ingegeven door vele schaalvergrotingen en verdere globalisering. Vooral de prijs was doorslaggevend, kwaliteit was ondergeschikt. Een systeem dat perfect gewerkt heeft in een (min of meer) voorspelbare wereld. Rekenbladen als Excel waren het kompas van vele leiders en managers.

Tegenwoordig halen andere eisen de bovenhand en is de wereld onvoorspelbaar en complex geworden: kwaliteit van het product, snelle levering, vernieuwingen, verschillende productvariaties, persoonlijke voorkeuren, welzijn van het personeel, milieu en duurzaamheid …  Organisaties moeten daardoor meer flexibel inspelen op de veranderende markt. Maar daarnaast ook innovatief zijn en tegenwoordig ook duurzaam meerwaarde creëren. Kortom moeilijke uitdagingen voor deze traditionele functionele manier van organiseren.

Er ontstaat dus een nood aan andere organisatievormen die erin slagen zich voortdurend aan te passen. Deze worden meer gekenmerkt door een systemische benadering waarbij de onderlinge samenhang van heel wat aspecten samen worden bekeken in relatie tot de complexe (externe) omgeving. Daarmee komen we op het domein van de sociotechniek. Die toegepaste wetenschap onderzoekt het aanpassen of herontwerpen van werkprocessen en menselijke taken. Ze in ontstaan in de jaren ‘50 in het Verenigd Koninkrijk. De basisideeën komen uit de klassieke sociotechniek. Die wil een switch maken van een complexe organisatie met eenvoudige taken voor iedereen, naar een eenvoudige organisatie met complexe taken voor teams. Ze verzet zich tegen arbeidsdeling en tegen het onderscheid van uitvoering en controle van het werk. Deze moderne sociotechniek gaat voor een integrale benadering. Ze bestudeert zowel de sociale als de technische variabelen. Zeg maar de zachte en de harde kant van organiseren. (Zie ook ‘7 bouwstenen om slim te organiseren‘)

Ook voor non-profit organisaties

Zorg en onderwijs organiseren was voor veel religieuzen en congregaties hun bezielde opdracht. Niet zozeer de productiviteit maar vooral de caritasgedachte zorgde voor een groot engagement en inzet tegenover de leerlingen en/of patiënten. Hart en ziel waren voldoende. Veel structuren en systemen waren nog niet ingeburgerd. Meestal werd dit vanuit een inspirerende stichter gestalte gegeven, gestoeld op charismatisch leiderschap. Tegenwoordig worden ook deze non-profitsectoren blootgesteld aan het markteconomisch denken en vinden managementprincipes steeds meer ingang. Non-profitorganisaties zijn immers ook organisaties die werken met veel financiële middelen, mensen en klanten waar verantwoording moet over afgelegd worden.

7 bouwstenen om slim te organiseren

Standaard

Laatst kwam ik een directeur tegen die zei dat hij bezig was met ‘slim organiseren’. Hij had met een zekere handigheid een pertinent probleem op school opgelost. Dat is het dus niet! Het is een integraal perspectief om schoolorganisaties te ontwerpen of te ontwikkelen en de arbeidsorganisatie aan te passen zodat er beter onderwijs kan zijn en meer professionalisme. Aan de slag gaan met die bouwstenen leidt tot anders werken en een andere school.

De media bericht regelmatig over scholen die experimenteren en innovatieve projecten opzetten. Het lijkt wel een hype om scholen anders te organiseren. Of zijn we met z’n allen overtuigd dat het anders (en beter) moet? Scholen raken geïnspireerd door goede praktijkvoorbeelden. Heel wat directeurs hebben (ergens in binnen- of buitenland) het licht gezien en willen veranderen, anderen voelen dan weer de concurrentiedruk en de macht van het leerlingengetal. Ik vermoed dat er ook een sterk psychologisch effect speelt: als één iemand begint met een ander type school of onderwijs en daarmee positief in beeld komt, dan zet het anderen aan ook dat spoor te volgen. Wie er nog niet aan toe is, voelt de dwang en drang (nog) niet. En wie er mee bezig is, is op zoek naar handvatten. Daarom 7 principes die misschien niet heilig zijn, maar dan toch een trendbreuk vormen naar slim organiseren:

 

1. Een visie die goesting geeft

Hoe kan je iemand laten verlangen naar de eindeloze zee van Antoine de Saint Exupéry? Iets wat in ons zit, daar geven wij ons voor! Anderen verleiden, prikkelen en in vervoering brengen is onze opdracht. Elke ‘kleine prins’ boven zichzelf laten uitstijgen, geeft meerwaarde.  Onderwijs moet dus over iéts gaan. Kennis, vaardigheden … zijn absoluut (nog) nodig. De leerstof centraal stellen met een afvinkbare lijst lesonderwerpen, vakken en studierichtingen kenmerkt de klassieke school. Scholen die willen veranderen draaien best de redenering om. Eerder dan hun studieaanbod in de etalage te zetten om leerlingen aan te trekken, organiseren ze de verwachtingen van hun stakeholders. Je moet dus nagaan wie jouw stakeholders zijn en welke behoeften ze hebben. De leerling écht centraal stellen betekent dat je meer maatwerk levert en aansluiting zoekt bij interesses en motivaties van leerlingen. Het is het organiseren van duurzame en warme relaties en hen in vervoering brengen rond de kernopdracht van onderwijs: leerlingen kwalificeren, talenten ontwikkelen, het leervermogen maximaliseren en brede betrokkenheid organiseren. Een slimme school richt zich dus op het primaire proces zodat de leerling er beter van wordt. Daarin zijn we ambitieus, want de maatschappij als stakeholder stelt terecht ook hoge verwachtingen. Tegelijk wil de leerkracht ook werkbaar en aantrekkelijk werk (zie punt 3) en staat dus ook de leerkracht als mens centraal in de organisatie.

 

2. Teams zijn de bouwstenen van de nieuwe school

Individuen komen en gaan, maar teams blijven bestaan. Voor de individuele leerkracht –  als kleine zelfstandige in de klas – is het een complexe aangelegenheid om alles goed te kunnen doen. Maar in een multidisciplinair team zijn ze samen competent om een community van leerlingen te begeleiden over de vakken en leerjaren heen. Cruciaal is dat er geïnvesteerd wordt in samen-werken en de teammaturiteit wordt opgekrikt. Afspraken vastleggen in de vorm van een teamcharter kan het onderlinge vertrouwen ten goede komen. Leerkrachten overleggen samen, maken afspraken, maken keuzes, houden intervisie en leren. Ze leren dus van elkaar door open dialoog maar evenzeer mét elkaar door samen de juiste dingen aan te pakken. Een stukje individuele autonomie wordt opgeheven ten voordele van de collectieve autonomie. Er is meer intern teamoverleg rond het echte werk en minder externe coördinatie. De directeurs moeten ook bv. geen 60 leerkrachten opvolgen, maar bv. 5 teams coachen.

 

3. Werkbaar en zinvol werk creëren

De hoge werkdruk en steeds meer taakeisen bij leerkrachten leiden op zichzelf niet tot een psychische belasting, maar wel de combinatie van werkdruk én de autonomie om het werk zelf te kunnen organiseren. De veelvuldige onvoorziene situaties tijdens het werk zijn alleen schadelijk voor de gezondheid van leerkrachten indien er onvoldoende mogelijkheden zijn om daarop gepast te reageren. Het is dus van belang om teams de nodige regel- en beslissingsbevoegdheden te geven om hun werk zelf te regelen en te beslissen. Ook de ondersteuning van de leidinggevende of van naaste collega’s kan helpen. Door subsidiariteit leggen we het beslissingsniveau zo laag mogelijk in de organisatie. Leerkrachten als professionals voeren niet alleen uit, ze denken ook graag mee (doenken). Daar waar die regelbevoegdheden in het team zitten, gebeurt de besluitvorming sneller omdat er minder tussenschakels zijn en minder afstemming nodig is. Bovendien gebeurt de feedback direct en zijn de gevolgen van beslissingen onmiddellijk zichtbaar wat de coördinatiekost en afstemming doet verminderen.

Stressfactoren kunnen dan een bron van samen-leren zijn. Dus de (leer-)mogelijkheden nemen toe wanneer aan teams hoge verwachtingen worden gesteld en ze de ruimte hebben om het complexe onderwijswerk zelf te organiseren. Die wendbaarheid brengt innovaties binnen op school wanneer in kader van inclusief onderwijs gezocht wordt naar redelijke aanpassingen voor de problemen die zich voordoen. Ze hebben daardoor gevarieerd werk en zien hun bijdrage tot het eindresultaat. Die inhoudelijke organisatie en het feit dat ze dit samen in team oppakken, vormt de beste brandstof om er met volle goesting voor te gaan.

 

4. Denk stroomsgewijs om complexiteit te verminderen

Het werk dat tegenwoordig op de schoolplank ligt, is niet meer te overzien door één leerkracht, één directeur. Dat werk moet in overzichtelijke pakketjes worden geknipt. Meestal in leerjaren en (voor secundair) in vakken. Scholen organiseren (steeds meer) de afzonderlijke taken – naast het lesgeven – op niveau van ‘instituut’. De taken worden dan verknipt en toegekend aan diverse leerkrachten, coördinatoren en directie. Die verknipping leidt tot een complexe organisatie met veel coördinatie, afstemming en vergaderingen. Er dreigt een inflatoir proces van regels, afspraken en procedures in vademecums.

Denken in termen van ‘stromen’ betekent dat we op zoek gaan naar logische samenhangende en opeenvolgende activiteiten van het werk. Taken die bij elkaar horen om het werk goed te doen, plakken we opnieuw samen. Een multidisciplinair team wordt dan verantwoordelijk voor het primaire proces. De organisatiestructuur van de school is zo uitgedacht dat elk team voldoende greep heeft op het toegewezen werkterrein. Elk team beslist zelf over de voorbereidende, uitvoerende, regelende en controlerende taken voor een community van leerlingen. Daardoor zijn ze in staat om verstoringen, afwijkingen en onvoorziene gebeurtenissen zelf op te vangen.

Om de complexiteit van de school te verminderen, is de weg er naar toe vaak niet gemakkelijk. Die resem van activiteiten indelen kan op basis van verschillende criteria zoals: vervolgonderwijs van leerlingen, talenten van leerlingen, regiokenmerken, studiedomeinen, … De valkuil om mensen die gelijkaardig werk doen bij elkaar te zetten (en dus functioneel te organiseren) loert om de hoek. Soort zoekt immers soort, en dat doen we juist niet om meer maatwerk en werkbaar werk te kunnen leveren.

 

5. Organiseer horizontaal

In klassiek georganiseerde scholen gebeurt de afstemming via de hiërarchie van leidinggevenden (directie, coördinatoren …). Het werken met teams houdt in dat – vanuit een gedragen visie – ze zelf zorgen voor een (horizontale) afstemming met de andere teams. Professionals regelen ook liever zelf hun werk. Door hen die ruimte en autonomie te geven, kunnen ze zelf sturen. Binnen elk team is er iemand (de sterrolhouder) per expertisedomein of regelbevoegdheid verantwoordelijk voor de communicatie met andere teams (extern regelvermogen). Elk leerkracht-teamlid neemt een expertiserol (bv. bepaald vak, zorg of discipline) en een regelende rol (bv. evaluatie, onderwijskwaliteit, planning, budget …) op. Deze rollen worden per team afgesproken voor de verschillende teams in de school. Om de visie op school te realiseren is het soms nodig dat de leerkrachten uit elk team met een bepaalde rol horizontaal met elkaar afspreken wat teamoverstijgend een meerwaarde geeft. Zo kunnen leerkrachten van een bepaalde expertise samen afspraken maken over de leerinhoud of leerkrachten met een regelende rol afspraken maken over zaken die moeten afgestemd worden. Horizontaal organiseren zorgt voor minder overhead vermits de afstemming rechtstreeks gebeurt, desnoods onder leiding van een directielid. Vermits de leerkracht sterk gepassioneerd is en betrokken is geweest bij de ontwikkeling van de visie, is een verticale controle vanuit hiërarchisch oogpunt eerder beperkt.

Dit betekent niet dat er geen hiërarchie meer bestaat. Hiërarchische lagen spruiten eerder voort uit leidinggevende rollen die verder kijken dan het operationele. Daar waar het team het werk zelf regelt, kijkt het leidinggevend team enkele jaren verder in de tijd. Het besturend team richt zich dan op de langere termijn met visie en strategie.

 

6. Verminder de bureaucratie en ondersteun de teamwerking

Systemen werken soms op ons systeem. Zeker wanneer de context zeer onvoorspelbaar is geworden. In een slimme schoolstructuur is het een zaak om de bureaucratische controle zo minimaal mogelijk te houden, maar eerder teams aan te zetten om zelf te sturen op kwaliteit en resultaat. Human resources zijn dan de letterlijke bron in onze organisatie. Leidinggevenden geven voldoende speelruimte aan medewerkers om die regelcapaciteit te (blijven) benutten en niet te fnuiken door het installeren van formalismen, nieuwe standaarden of detailregelingen die van bovenaf neerdwarrelen. Dit houdt evenzeer in dat leerkrachten in de school mee zoeken naar systemen die hen eerder ondersteunen in het vervullen van de kernopdracht en niet zozeer extra belasten zodat ze van hun eigenlijke doel afdwalen.

 

7. Anders veranderen met goesting

Als je kiest voor de stap naar een slimme school, dan pak je het veranderproces ook anders aan. Niet direct met een gedetailleerd plan en smartdoelen voorgekauwd door een beleidsgroep en gepresenteerd op een personeelsvergadering. Maar met een veranderteam van mensen die de school in beweging zet en ideeën aftoetst bij een breed forum van betrokkenen. Samen werken ze een visie en prototype voor de nieuwe school uit. Met een zekere cadans verfijnen ze gaandeweg de werking in overleg met de stakeholders. Iedereen is betrokken en mee verantwoordelijk voor de visie op school.

 

Scholen slim organiseren is dus een hele uitdaging die tijd en voortdurende reflectie vraagt. Veranderingen bereiken vaak de klasvloer niet of zijn maar schijn omdat in de diepte de status quo gehandhaafd blijft. Structuren, systemen,… creëren gedrag. Vernieuwingen leveren idealiter meerwaarde en mogen niet een doel op zich worden. Vele hervormingsvoorstellen in onderwijs hebben niet de oorzaken als uitgangspunt genomen en hebben daardoor veel regels en complexiteit gecreëerd. Sommigen applaudisseren vandaag voor een ‘minister van rust’. Voor mij is het eerder een appèl om de brandende kwesties aan te pakken en het werk zodanig te kunnen organiseren dat het werkbaar wordt en zinvol is. Niet om gerust gelaten te worden, want dan blijft de druk op ‘de mens’ steeds toenemen. Geef mij dan maar een minister van goesting of ‘Mens & Organisatie’ om te kunnen verlangen naar de eindeloze zee…

© foto 

Wat een school succesvol maakt

Standaard

Heb je je al eens afgevraagd waarom tegenwoordig methodescholen of scholen die zich ‘anders’ organiseren succes hebben? Deze scholen vertellen wat hun visie is. Ze geven aan hoe ze dit zien en hoe ze dit realiseren. Pas daarna beschrijven ze wat ze doen.

 

Alleen grijze muizen vertellen wat ze doen

Het organiseren van de school in leerjaren en vakken zijn we zo gewoon dat we ons daar amper vragen bij stellen. Alle energie gaat naar het in de markt zetten van onze school en ons trachten te verkopen bij potentiële ouders en leerlingen. Bovendien profileren scholen zich met hun imago vaak ten koste van concullega’s. Door een doorgedreven aanboddenken gaan ze tegen elkaar opbieden met studierichtingen (door creatief om te springen met bv. vestigingsplaatsen), steeds vroegere infomomenten voor aanmeldingen, inschrijvingen, leerlingenvervoer, beste in zorg en leerlingenbegeleiding … Het lijkt op reclame van waspoeder waarbij we proberen aan te tonen dat wij ‘witter dan wit’ wassen. Hebben scholen een idee waarom de leerling eigenlijk voor hun school kiest?

Dit aanboddenken vertrekt vanuit de vraag wat de school aanbiedt om zoveel mogelijk leerlingen aan te trekken. Website en folders van de school geven een beschrijving van de (vele) activiteiten op school, studierichtingen … Modieuze trends worden in de kijker gezet en moeten aantonen dat de school mee is met zijn tijd: Milieuzorg Op School, Sport Op School, antipestbeleid, charter bij leerstoornissen, foto’s met hippe computerklassen, sociale projecten, laptopprojecten … Allemaal sterktes en te waarderen engagementen. Maar de echte boodschap gaat vaak verloren. Het maakt eigenlijk niet uit welke school je dan kiest. Net zoals het niet uitmaakt welke versie van smartphone of computer je koopt, zolang hij maar doet wat moet. Directies die aangeven dat ze kwaliteitsvol onderwijs aanbieden en “geweldig” zijn, hebben vaak geen idee waarom hun leerlingen/ouders voor hen kiezen. Bij deze manier van werken ontstaan WAT-managers. Zij hebben het druk met afstemmen en organiseren van al die activiteiten.

Eens de opendeurdagen gepasseerd, richt men zich op de vraag hoe men de school gaat organiseren. Hoe klassen indelen? Hoe lesopdrachten samenstellen? Hoe lesgeven op school? Hoe rapporteren? Hoe middelen over de vakken verdelen, toezichten verdelen … Vaak toont men daarmee niet het onderscheid met andere scholen.

Op het einde van de rit wordt uiteindelijk het waarom mooi uitgelegd, want als expert-directeur/leerkracht heeft men er goed over nagedacht. Soms steekt men zich weg achter het feit dat het ‘moet’ van de inspectie of overheid of directie of bestuur. Maar vaak is het niet zo helder te beantwoorden of is er zelfs geen antwoord op de waaromvraag. Zo teren talrijke colleges op een goede naam en faam die men vanuit een lange geschiedenis en traditie probeert verder te zetten. Het stellen van de waaromvraag is eigenlijk veel moeilijker en een hele uitdaging. Waarom kies je op school voor dit of dat? Hier ligt eigenlijk een kans om dat beter te expliciteren!

 

Weten waar je naar toe wilt

Wat een school vandaag succesvol maakt, verschilt met het verleden. Wil je dat leerlingen en ouders écht voor jouw school kiezen? Het verschil zit in het weten waar je naar toe wilt. De gouden cirkel van Simon Sinek toont een omgekeerde redenering. Succesvolle organisaties en scholen hanteren een manier van denken die eigentijds tegendraads is van hoe de meerderheid denkt. Begin met “het waarom”, pas dan gaat het over visie en bezieling. Enkel de beste scholen weten waarom!

Het waarom begin met het zoeken naar een antwoord op 5 visievragen:

  1. Waarom bestaat onze school? Waarom vinden wij dat zo belangrijk?
  2. Welke opdracht moeten wij hiervoor vervullen?
  3. Waarvoor staat de school? Welke zijn de waarden waarin we willen uitblinken en authentiek worden?
  4. Welke ambities hebben we om nog meer uitmuntend te worden?
  5. Hoe zien we iedereen intern en extern samenwerken om de visie te realiseren?

Mensen overtuig je niet of zijn meestal geen klant om wat je doet, maar waarom je het doet. Waarom je iets doet, is geloofwaardiger en inspirerender. Het zegt iets over de drijfveer en de ambitie. Het is een antwoord zoeken waarvoor je staat (waarden), waarom je school bestaat (opdracht) en waar je voor gaat (ambitie)! Dus het is nodig om mensen te inspireren met het waarom, eerder dan te overtuigen en de ratio te gebruiken met het wat. Het spreekt niet alleen onze hersenen aan wanneer we moeten beslissen (tot inschrijven op school of aankoop van iets), maar beïnvloedt ook ons gevoel. Wie achter het waarom staat, heeft dezelfde overtuiging en betrokkenheid. Er is immers een emotionele verbinding. Leerlingen en ouders geloven in de school, in hun leerkrachten, in hun onderwijs.

Zodra deze vijf visievragen zijn beantwoord en de visie is goedgekeurd, is er een principieel akkoord. Het is een principieel akkoord over het prototype van onze school. Een principieel akkoord dat samen wordt uitgevoerd en de school vorm geeft. Het creëert verbinding, goesting en een imago. Neem de tijd om de antwoorden te zoeken en de principes die erbij horen in de praktijk te brengen. Dit zorgt voor meer gedeeldheid van de verwachtingen en blaast de toekomst van uw school leven in. Die visie is de leidraad, altijd, voor iedereen. Iedereen tracht dan die visie waar te maken. En niet enkel de leidinggevenden! De visie stuurt het beleid op school en wordt gebruikt bij tal van beleidskeuzes zoals bv. aanwervingen, begrotingen, teamsamenstelling …

Dit denkmodel van Simon Sinek begint dus in de kern en start met het luisteren voor wie we het allemaal doen. Verzamel een brede groep van belanghebbenden om samen naar een visie op onderwijs te gaan en een antwoord te zoeken op de 5 visievragen of “het waarom”. Succesvolle scholen zijn wendbare scholen die vanuit een visie en opvoedingsproject kijken naar hun kernopdracht. Hun story van de school is gemaakt met een open blik op de wereld. Ze werken daarvoor coöperatief samen met diverse belanghebbenden en partners.

Daar geven leerkrachten geen les en leiding aan leerlingen omdat hun diploma aangeeft bevoegd te zijn! Meestal hebben ze de stap naar onderwijs gezet vanuit een ideaal om anderen te inspireren waardoor ze jou gaan volgen. Leerkrachten zijn mensen met een missie en droom. Terugkeren naar jouw eigen ‘waarom’ is dan niet zo moeilijk meer, zelfs als je van nature niet zo charismatisch bent. De vraag is of je je er naar gedraagt? Zulke omgeving leidt tot een shift van controleren en commanderen naar autonomie, verbinding, competentie en zingeving (meerwaarde leveren).

Vervolgens is het belangrijk af te spreken hoe die visie gerealiseerd kan worden. Het is de onderscheidende waarde waarom iets anders is. De 3de visievraag (waar de school voor staat) zijn de waarden waarmee we ons onderwijs kruiden. Welke middelen zet je hiervoor in? De leidende principes zijn reeds vervat in de 5de visievraag (hoe samenwerken om de visie te realiseren) en tonen reeds het prototype van het integrale ontwerp van de school. Vanuit onze visie een passende structuur kiezen (hoe het werk wordt verdeeld over teams) en daarin mensen competent maken om samen te werken. Dat creëert een ondersteunende cultuur om te vernieuwen in ons werk. De systemen zoals IT en infrastructuur zijn ondersteunend in het realiseren van de visie, en dus aangepast.

Pas daarna organiseren we het wat. ‘Wat’ we voor alle leerlingen organiseren, zijn onze 4 kernopdrachten! (2de visievraag) Welke competenties, kennis, vaardigheden … moeten leerlingen beschikken om te laten zien dat ze de doelen hebben bereikt? En welke activiteiten gaan wij ontwikkelen om die vier kernopdrachten bij onze leerlingen samen te realiseren met ons team?

Redeneren vanuit de kern (waarom) zou de uitgangspositie moeten zijn. Het inspireert mensen en gaat over de eigen (positieve) kracht. Het gaat niet uit van een gevoel ergens tégen te moeten ageren of ergens tégen te concurreren. WAAROM-leiders zorgen ervoor dat medewerkers helemaal achter het ‘waarom’ staan. Zodat ze dezelfde overtuiging en richting hebben en werken meer met goesting en betrokkenheid. Op vlak van communicatie kan iedereen steeds terugkeren naar de kern omdat ze dezelfde story kennen en doorvertellen. Het is een wervende kracht, belangrijk voor het imago en de authenticiteit van de school.

 

4 kernopdrachten om ons geld mee te verdienen

Standaard

Een schoenmaker maakt schoenen en een advocaat verstrekt juridisch advies. Mooi, dat is duidelijk. Maar wat doet een leerkracht nu eigenlijk? Waar verdienen we in onderwijs precies ons geld mee? Wat moeten wij georganiseerd krijgen? Wat is, met andere woorden, onze kernopdracht? Iedereen die met onderwijs begaan is, zal die vraag anders beantwoorden. Maar als we samen willen nadenken over kwaliteitsvol onderwijs en de toekomst ervan, is het wenselijk om allemaal hetzelfde referentiekader te gebruiken. Een pleidooi voor 4 kernopdrachten!

Voor een schoenmaker of een advocaat is de kernopdracht duidelijk. Een schoenmakerij maakt schoenen voor een klant en alle activiteiten die ervoor zorgen dat het juiste paar schoenen bij de juiste klant geraken, behoren tot de kernopdracht. De schoenmakerij moet dat georganiseerd krijgen en de arbeid die het maken van schoenen met zich meebrengt, moet worden verdeeld over de medewerkers van de schoenmakerij. Een advocatenbureau geeft juridisch advies aan een cliënt en alle activiteiten die ervoor zorgen dat het advies de cliënt vooruit helpt, behoren tot de kernopdracht. Het advocatenbureau moet dat georganiseerd krijgen en de arbeid die het geven van een goed advies met zich meebrengt, moet worden verdeeld over de medewerkers van het advocatenbureau.

Voor het onderwijs is dat minder evident. Als je schoolmedewerkers naar hun kernopdracht vraagt, krijg je vaak een opsomming van activiteiten zoals lesgeven, evalueren, competenties verwerven, talenten ontwikkelen, kennis overbrengen, gelijke kansen realiseren, kwaliteitsvol onderwijs geven of kinderen graag zien. Maar wat moeten wij precies organiseren? We zijn het er niet altijd over eens, maar het is alleszins iets anders dan zomaar de eindtermen uitvoeren of de handboeken volgen. Toch is het van groot belang om er samen over na te denken en een éénduidig antwoord te formulieren. Als we onderwijs goed willen organiseren, als we samen willen nadenken over kwaliteitsvol onderwijs en de toekomst ervan, spreken we maar best allemaal vanuit hetzelfde referentiekader. Zo vermijden we Babylonische spraakverwarring.

Om de uitdaging aan te gaan om het onderwijs slim te kunnen organiseren, zijn wij (samen met Tom Van Acker, zie foto) op zoek gegaan naar de kernopdrachten van de school. Je leest het uitgebreid in ‘Scholen slim organiseren, anders werken met goesting’, Lannoocampus 2014. In onze begeleidingsopdrachten in scholen en in lerende netwerken werd al heel wat uitgetest. Uit onze praktijk met tal van scholen stellen wij vast dat scholen vandaag in meer of in mindere mate 4 kernopdrachten opnemen:

  1. Leerdoelen nastreven die relevant zijn voor de maatschappij en de arbeidsmarkt, het vervolgonderwijs en de persoonlijke ontwikkeling. Output is het kwalificeren van leerlingen.
  2. Talenten ontwikkelen bij leerlingen en vanuit die talenten hun studie oriënteren. Output is het talentenportfolio opstellen.
  3. Leerlingen begeleiden bij leerhindernissen. Output is het leervermogen van leerlingen maximaliseren.
  4. Alle stakeholders betrekken in een goede leer- en leefgemeenschap. Output is betrokkenheid en welbevinden organiseren.

Die 4 kernopdrachten vormen samen het primaire proces van de school. Je kan ze wel onderscheiden, maar ze zijn niet van elkaar te scheiden. Je moet kinderen hun talenten kennen om ze te kunnen oriënteren in de juiste richting. Je kan kinderen geen zorg geven zonder welbevinden na te streven in de leer- en leefgemeenschap. Het zijn 4 touwen die gevlochten zijn tot 1 koord. De 4 touwen komen steeds samen voor en versterken elkaar.

Die 4 kernopdrachten met bijhorende uitvoerende activiteiten willen wij georganiseerd krijgen in de school. De 4 kernopdrachten zijn tijdloos, blijvend. In 2030 zullen wij nog steeds maatschappelijke leerdoelen nastreven en zullen we nog steeds op zoek gaan naar ieders talent om te ontwikkelen. Welbevinden zal nog steeds een must zijn om te kunnen ontplooien en er zullen nog steeds leerhindernissen zijn om weg te werken. De activiteiten die deel uitmaken van de kernopdracht zijn wel variabel. De verdere ontwikkeling van slimme onderwijssystemen zullen die activiteiten zeker veranderen. Door de maatschappelijke en culturele evolutie zal de inhoud van de maatschappelijke leerdoelen er zeker anders uitzien.

Die 4 kernopdrachten maken de school niet uniek. Alle scholen streven dezelfde 4 kernopdrachten na. Het is de manier waarop ze hen uitvoeren dat hen van elkaar onderscheidt. Een beetje zoals Carrefour, Colruyt en Delhaize. In wezen doen zij hetzelfde: ze verkopen levensmiddelen en andere producten. Hun primair proces is hetzelfde, maar de manier waarop ze aan retail doen, is wel totaal anders.

Het clusteren van activiteiten in 4 tijdloze kernopdrachten geeft ons een gestructureerd kader om over het onderwijs en de toekomst ervan na te denken. Velen denken na over het onderwijs. De overheid denkt na over regelgeving en subsidies om de 4 kernopdrachten in de scholen te kunnen organiseren. De pedagogische begeleidingsdiensten en de centra voor leerlingenbegeleiding denken na over hoe ze de scholen in die 4 kernopdrachten kunnen ondersteunen. De scholen voor lerarenopleiding denken na over hoe ze aspirant-leerkrachten competent kunnen maken in de 4 kernopdrachten. De inrichtende machten denken na over welke investeringen nodig zijn om de 4 kernopdrachten te kunnen realiseren. Leerkrachten denken na welke activiteiten ze ontplooien om succesvol te zijn in de 4 kernopdrachten. Leerlingen denken na over wat hun eigen inbreng kan zijn in de 4 kernopdrachten om hun eigen doelen te realiseren.

4 kernopdrachten, 1 referentiekader. Alleen op die manier weten we zeker dat we allemaal over hetzelfde spreken. Alleen zo kunnen we samen efficiënt streven naar kwaliteitsvol onderwijs. Alleen zo kunnen we samen een toekomst uittekenen voor ons onderwijs.

 

© foto Veerle Frissen: Samen met Tom Van Acker, mede-auteur van ‘Scholen slim organiseren’.

Van spreeuwen kunnen we nog iets leren!

Standaard

Heb je al eens gezien hoe fascinerend spreeuwen ogenschijnlijk kriskras in een zwerm vliegen en niet tegen elkaar botsen? Echt niet gewoon! Iedere spreeuw vliegt met dezelfde snelheid en houdt een minimale afstand in verbinding met de zeven dichtstbijzijnde spreeuwen. Iedere spreeuw let op degene die voor of naast hem vliegt en stemt daarop de richting, het tempo en de vlieghoogte af.  Ze vormen zo een ‘team’ waarbinnen informatie razendsnel en zorgvuldig wordt doorgegeven.

De zwerm heeft een gemeenschappelijk doel. Zodra er een verandering in de omgeving of obstakel waargenomen wordt of er gevaar dreigt, reageren ze supersnel door van richting te veranderen. De dynamiek en kracht van de zwerm beschermt hen zelfs tegen de slechtvalk, vijand nummer één. Er is geen opperspreeuw, leidinggevende vogel of centrale sturing. Niemand rapporteert aan de baas met de vraag naar orders. Het leiderschap is gespreid over iedereen. Iedereen vliegt eens ‘op kop’ en oefent zo invloed uit op de zwerm. De anderen staan dit toe. Ze vertrouwen op ieders deskundigheid. En ze blijven als groep bijeen, met een gemeenschappelijk doel, nl. overleven.

Een zwerm spreeuwen is een complex zelforganiserend, zelflerend en zelfsturend systeem. Het patroon of de structuur ontstaat door interactie van allen die bij het proces betrokken zijn.  Het is een natuurlijke structuur waarbij gelijkgezinden een sociale ordening brengen zonder een formele vorm van leiderschap en waar het resultaat afhangt van de leden, die nieuwe informatie en competenties toevoegen.

Wat kunnen wij op school leren van spreeuwen?

  • Een school is geen machine of diplomafabriek, maar een dynamisch levend organisme dat moet bewegen om in evenwicht te blijven en relevant te zijn voor de stakeholders. De toenemende diversiteit en onvoorspelbaarheid zorgt voor een complex adaptief systeem. Scholen en directies die de onzekerheid omarmen, brengen een proces van creativiteit en leren op gang. Het is niet omdat de toekomst moeilijk te voorspellen is, dat er geen patronen te ontdekken zijn!
  • Met open blik naar de buitenwereld kijken zorgt voor meerwaarde. Veranderingen zijn beter niet té intern gericht en duren beter niet te lang.
  • Medewerkers die samen verantwoordelijk zijn voor het werk vormen een team. Ze stemmen voortdurend onderling met elkaar af en zijn ‘in flow’. Ze geven en krijgen vertrouwen. Door open communicatie voelen ze zich met elkaar verbonden. Verschillende teams vormen dan weer een netwerk. Actief samenwerken kan het verschil maken.
  • De richting moet voor iedereen duidelijk zijn. De teams gebruiken het gezamenlijke doel en de gedragen visie als kompas om zelf te sturen. De bijdrage aan het grote geheel zorgt voor betekenisvol werk. Dat noemen we alignment. Hoe meer alignment, hoe effectiever er wordt gewerkt.
  • Die autonomie om zelf te kunnen sturen en keuzes te maken leidt tot een ongekende denk-doe-vind-snelheid die efficiënt en effectief is. Maar tegelijk brengt het ook een lerende modus op gang, omdat medewerkers leren zien wat zinvol is om bij te dragen. Dat vraagt enerzijds een duidelijk kader met minder regels en anderzijds identiteitswerk in je school. Wie ben ik en wat vind ik belangrijk om aan de school bij te dragen? Nieuw leiderschap dient dat te ondersteunen, om medewerkers te leren omgaan met veranderingen en condities te creëren waarin mensen hun werk goed kunnen doen.
  • Informatie en kennis stroomt vloeiend doorheen het team (en de school) zodat het werk op elkaar is afgestemd (procesgericht organiseren). Sharing is caring. Dat vraagt dialoog en aandacht. Maturiteit en wijsheid om aan te voelen wat er is en wat er ontbreekt, helpt om goede relaties te creëren.
  • Wie een hiërarchische opvatting heeft over leiderschap, kan niet alles meer (voor-)zien. We delen leiderschap beter met de operationele teams. Zij beschikken daarbij over eigen beslissingsvermogen (binnen de afgesproken kaders). Iedereen is leider. Afhankelijk van de situatie neemt iemand het voortouw. Diegene met de meeste expertise is dan de leider over het betrokken thema, probleem of dossier. Elk teamlid weet waarmee de ander bezig is.

‘From scratch’ met een nieuwe school beginnen als een soort start-up is de simpelste oplossing. Maar ikzelf heb meer sympathie voor scholen die de moed hebben om vanuit hun huidige toestand willen evolueren. Met een grote dosis visie en creativiteit gaan zij transformeren. Met alle problemen van dien, zoals leerkrachten die nog niet goed met elkaar in verbinding staan en frustraties omdat niet iedereen op externe signalen anticipeert zoals het hoort. Zo’n transformatie zal maar bereikt worden als we op persoonlijk vlak ook door die transitie gaan, afstemming en draagvlak zoeken en onze natuurwetten gebruiken om met ons gedeeld leiderschap in te grijpen in processen, de cultuur en de structuur van de school. De verandering zal dan integraal zijn of zal niet zijn…