De legendarische weerman Armand Pien (1920-2003) sloot in zijn tijd elk weerpraatje af met een uit de kluiten gewassen groente. Met een gigantische (misvormde) wortel in zijn hand en zijn typische glimlach tot achter zijn oren, eindigde hij telkens met “goede avond beste kijkers”.
We schrijven Tsjernobyl, 26 april 1986. Deze keer had de weercoryfee iets anders te zeggen. De kernreactor 4 van de kerncentrale ontplofte bij een experiment tijdens – oh ironie – een veiligheidstest. Pien verzekerde dat er (voor ons) niets te vrezen viel, want de radioactieve lucht zou niet tot bij ons komen. Kwatongen beweren dat hij moest liegen van de regering om geen paniek te veroorzaken. Pien schoof het commando op rekening van de toenmalige informatiedirecteur van de BRT. Op de nacht van 2 mei 1986 gebeurde dan toch het ondenkbare en trok de Tsjernobyl-wolk over ons land, terwijl Pien ‘s morgens nog iedereen had gerustgesteld. Het was een zonnige dag en een memorabel moment voor de passie van de weerman. Het bleef hem achtervolgen tot aan zijn dood. Gelukkig zorgde Sandra Kim toen snel voor een ander hoofdpunt in het nieuws.
Alhoewel de Russische bureaucratie dat eerst ontkende, kunnen we spreken over de grootste nucleaire ramp in de geschiedenis. Een opeenstapeling van technische en menselijke fouten lag aan de basis. Voor de inwoners was de felle, blauwachtige gloed een spektakel. Het eigenlijke radioactieve gevaar was niet zichtbaar, net als het coronavirus in 2020. Er was geen plan. Besmette personen werden geïsoleerd, de situatie toegedekt, de gevolgen geminimaliseerd. Niemand was in staat om te doen wat er moest gebeuren. Waarom?
De grootheidswaanzin van het toenmalige gigantisme bouwde een kerncentrale die niet goed ontworpen was. Tijdens eens experiment werden bewust veiligheidsmaatregelen uitgeschakeld. Er ontstonden daardoor te grote verschillen in opgewekte kracht, waardoor op het verkeerde moment het vermogen eerder toenam in de plaats van af te koelen. De gevolgen zijn gekend.
Geen visie, maar aannames waren de drijfveren bij beslissingen door het management. Medewerkers die risico’s namen om de gevolgen te beperken, werden niet geloofd. Data over stralingsmetingen werden onderschat. Het gehele management was een bureaucratisch kluwen, een machinerie. En dan kan het gebeuren dat iemand op een bepaalde knop duwt op het verkeerde moment, waardoor niet alle voorziene veiligheidsmaatregelen in werking treden.
Top-down en autoritair leiderschap in spinorganisaties zorgen voor een command and control-sfeer waarbij de communicatie meestal in één richting verloopt, namelijk van de top naar de werkvloer. De kop van de spin denkt na, de poten voeren uit. Medewerkers mochten ook niet nadenken over wat ze deden, want in de Koude Oorlog werden daar ook wapens gemaakt. Dat had als gevolg dat de meeste medewerkers eigenlijk onvoldoende competent waren of werden gehouden. Orders liepen via de ‘hark’ naar beneden, waarbij elkeen gehoorzaamde zonder zelf te moeten (of mogen) nadenken. Deze kerncentrale was een schoolvoorbeeld van spinleiderschap en het verknippen van bevoegdheden zonder zicht op het geheel.
In zulke organisaties zijn het meestal de procedures en strikte regels die bepalen wat er moet gebeuren. Het is een manier om verantwoordelijkheid te ontlopen omdat niemand nog beslist. Er wordt enkel uitgevoerd wat in de procedure staat. Zo communiceerden de ingenieurs dat er iets moest gebeuren en werden ze gedwongen de voorgeschreven procedures te volgen. De beste voorbedachte procedure ging over de kernreactor die in brand stond. En bij brand moet er geblust worden. Eerst deden ze dat met water, daarna werd vloeibaar stikstof in de reactor gepompt. Dat was een order! Koste wat kost moest de kern dus gekoeld worden, terwijl er na de ontploffing geen kern meer was … De kern was geëxplodeerd. Procedure had voorrang, maar zorgde finaal voor een grote ramp. De oude wereld is niet meer en de oude procedures werken niet meer.
Bij dominant ouder-gedrag in het leiderschap ontstaat bij werknemers een cultuur van wantrouwen. Als reactie kruipen medewerkers in een kind-positie en gaan ze verantwoordelijkheid afschuiven, achter de rug klagen of roddelen. Angst sluipt in de cultuur tussen de mensen. Niemand durft tegen een hiërarchische meerdere te vertellen waar het op aankomt uit schrikt voor represailles of reacties. De waarheid vindt geen weg naar boven in deze soort organisatie. De leugens waren even erg als de ramp zelf. Niemand durfde de baas tegen te spreken dat de kernreactor eigenlijk niet in brand stond, maar gewoon ontploft was. Er was gewoon geen kern meer, waardoor foute beslissingen werden genomen.
De bazige leiding van de kerncentrale had zelf niet het besef dat ze mede aan de oorzaak lag van deze wereldcatastrofe. Ze had enkel oog voor het eigen ego en de eigen doelstellingen. Ondanks druk van buitenaf, werd alles genegeerd en hield men vast aan ongepaste procedures. Er was op dat moment geen ruimte en autonomie om ingenieurs te laten werken aan een oplossing die nog niet op papier was neergeschreven. Het werd onmogelijk geacht dat een kernreactor kon ontploffen, dus er was geen procedure voor uitgewerkt. Zelf beslissingen nemen, mocht niet.
Heeft dit virus ook ons besmet? Volgens Armand Pien dreef de wolk net voorbij, maar iedereen is er eigenlijk van overtuigd dat we allen besmet zijn. Al was het maar door onze aloude manier van denken over organiseren en leidinggeven. Zie jij het gigantisme rondom jou op school? Vaste aannames en te weinig visie? Leiderschap dat zijn tijd gehad heeft of een schoolcultuur die samenwerking eerder bemoeilijkt dan aanmoedigt? Waar roddels sneller gaan dan de officiële communicatie en waar problemen worden opgelost met regels en procedures uit het oude normaal? Een directie die beslist, knopen doorhakt en gaat voor eigen rekening? Een directie die als brandweerman optreedt en (enkel) aandacht geeft wanneer er problemen zijn? Ongetwijfeld is de school dan besmet. Dan zegt de procedure dat we moeten ontsmetten … Ongetwijfeld organiseren we ons onderwijs in de nieuwe wereld nog te veel op basis van aannames en principes van de oude wereld. Het vraagt moed om vaste routines overboord te gooien, heilige huisjes in vraag te stellen en voorgeschreven regels af te wijzen. Bouw je eigen nieuwe schoolorganisatie met eigen nieuwe spelregels en principes.
Onderwijs is niet meer uit het nieuws weg te denken. In tegenstelling tot de vele tracktorprotesten van de boeren, kunnen wij niet met ons krijtje gooien tot in Brussel. Nochtans zijn er gelijkaardige frustraties over bureaucratie, papierwerk, planlast, regeldrift en toekomst. Beide sectoren kaarten een systeem aan. Het zijn signalen die samenhangen en wijzen op een dieperliggende verandering of omwenteling. Het is een langdurig en traag proces van veelvuldig veranderen. Het leidt tot “the drop in the emmer who is totally full”. Het wijst op een transitie om van de ene situatie te transformeren naar een andere. Een overgangstijd van het oude systeem met zijn verticale hiërarchie en autoriteit, naar een meer horizontaal groeiende wereld met de onvoorspelbaarheid van netwerken, van het centralistische globaliseren naar glokaliseren. Terugkeren naar vroeger is geen optie meer. Mee veranderen is een must en noodzakelijk. En neen, de verandering is geen probleem dat moet opgelost worden.
Sterven doen we volledig
Wat vroeger op school normaal was, is dat vandaag niet meer. En dat zorgt voor veel discussie. Medewerkers/leerkrachten voelen pijn. Een gevoel dat er eerst iets moet verdwijnen of afsterven, voordat er iets nieuws mag starten. Wie iets op het dienblad wil zetten, moet er eerst iets afnemen, want het wordt te zwaar om te dragen zonder dat er ongelukken gebeuren. Zo’n transitieverandering vraagt om perspectief, want systemen en organisatieculturen (met de nodige rituelen) houden de mens gevangen op dezelfde plek, waardoor verandertrajecten bevriezen en vastlopen.
Echte transformaties beginnen met een stervingsfase (https://yvesdemaertelaere.com/2022/08/18/afscheid-nemen-bestaat/). We gaan openlijk de problemen op tafel leggen, ontzien geen heilige huisjes en maken komaf met enkele vastgeroeste gewoontes en privileges. Het is een bewustwording dat het anders moet en dat we afscheid moeten nemen van de klassieke gang van zaken. Het veroorzaakt rouw, twijfel en onzekerheid. En vaak ook ongenoegen over het leiderschap. De nieuwe situatie is immers nog niet zichtbaar. Vooraleer we nieuwe dingen zien geboren worden (derde fase), is er een lange tussenfase. In de klassieke, oude benadering zou de directie worden gedwongen om snel zelf met oplossingen te komen om van A naar B te gaan via een PDCA-proces. De afhankelijkheid van de leider blijft bestaan en er heerst geen lerende cultuur. Als de directeur die onzekerheid niet wegneemt, dan wordt PDCA eerder Please Don’t Change Anything.
De tussenperiode
Tussen oud en nieuw zit een periode van veel onzekerheid en chaos (https://yvesdemaertelaere.com/2022/09/26/in-het-ondertussen-gebeurt-het-leren-en-afleren-tegelijk/). Het is een tussenperiode van zoeken, proberen, bijsturen en leren. We gaan op zoek naar nieuwe manieren, structuren en systemen die mogelijk beter werken voor de veranderende context van de school. Het is een moeilijk proces waar geen ontkomen aan is en waarbij mensen weerbaar en veerkrachtig worden gemaakt om met de emoties van verandering om te kunnen gaan. De taak van de directie bestaat meer uit het faciliteren en het ondersteunen van dit zoekproces. Want het is voor elke school anders, aangezien mensen op verschillende manieren met elkaar kunnen samenwerken.
Het spel van betekenisgeving
Het is een boeiende uitdaging omdat de bovenstroom van de organisatie raakt aan de onderstroom. De denkers van verandering zorgen door het gebruik van managementsjargon en analyses vaak voor een rationele, zakelijke benadering. Allicht is dit ondersteund door evidence-based materiaal, maar dan wel zonder kennis over het gevoel dat heerst bij de medewerkers. De onderstroom-medewerkers zijn de doeners en willen een meer menselijke maat van de verandering. Beide stromen botsen soms (of eerder meestal). Succesvolle veranderprocessen staan of vallen dus met de interventies die zich juist richten op de betekenis die mensen geven aan het werk en de beleving op school. Het doel moet zijn om de ambities van de medewerkers/leerkrachten te laten samenvallen met de school/organisatie. Denkers en doeners combineren tot doenkers. De school is het toneel, maar de leerkrachten/medewerkers zijn de spelers. Voor een goed schouwspel moet er een repertoire geschreven worden waarbij de redeneerpatronen van de leidinggevenden (in de bovenstroom) moeten overeenkomen met deze van de leerkrachten/medewerkers (in de onderstroom). Anders is er te veel weerstand en wordt het slechte cinema.
De rol van de joker
De joker in een kaartspel is een speciale kaart met een uniek karakter. Er zitten er maar weinig in één set en ze hebben de neiging om op de meest onverwachte momenten op te duiken. Daardoor krijgt het spel soms een andere wending, wat de spelers kan doen lachen, van spelstrategie kan doen veranderen of net voor frustraties kan zorgen. Het is leuk voor wie de joker bezit en die joker ook op een onvoorspelbare manier kan inzetten in het spel. De jokerkaarten zijn gegeerd, net omdat er weinig in een spel zitten. Een kaartspel met alleen maar jokers zou ook niet werken … De joker krijgt zijn waarde dus door de andere kaarten uit het spel.
Het is tijdens het spel van onder- en bovenstroom in de tussenperiode van de transformatie dat we de figuur van de joker kunnen gebruiken op school. Jokers hebben de neiging om bestaande patronen te doorbreken, hebben een ontwrichtend karakter en veel talent in het verstoren van de gangbare orde. Als buitenbeentje gebruiken ze een ander perspectief om naar de realiteit te kijken. Met hun onverwachte perspectieven en creatieve ideeën doorbreken ze de status quo. Ze bewerkstelligen de stervingsfase van de transformatie en doen aan ‘sensebreaking’. Iets van het dienblad wegnemen om plaats te maken voor iets nieuws …
Een wildcard voor creativiteit
Jokers vormen hét symbool van onvoorspelbare chaos. Door absurd doorredeneren zijn ze het archetype van de twijfel en dualiteit, net zoals bij de clown de lach en de traan dicht bij elkaar liggen, creëren jokers een moment van reflectie en bezinning. Ze zijn vaak verleidelijk en grappig en tonen op een onschuldige manier hun kijk op de realiteit. Daarbij genieten ze van het creëren van verwarring en confronteren ze de redeneerpatronen van de bovenstroom met de onderstroom. De ‘wildcard’ die de joker is, gaat soms wild te keer. Met humor breken ze de grenzen van hokjes af of slopen ze heilige huisjes. Achter hun iconisch geschilderde glimlach vinden ze (een beetje) plezier in het lijden van anderen. De aanwezigheid van een joker stimuleert mensen om anders te kijken naar de realiteit op school. Maar jokers zijn even goed in staat om verwarring te zaaien of zelfs situaties te manipuleren. Net daardoor ontstaan onverwachte wendingen in de organisatie en nieuwe mogelijkheden. Dat creëert ruimte. Jokers voegen dus op een speelse en luchtige manier flexibiliteit toe aan het spel en nieuwe strategieën, waardoor het interessant wordt om nieuwe pistes te ontdekken. De joker behoort tot het spel, wordt geaccepteerd en heeft over het algemeen een positieve invloed op de teamdynamiek en de organisatiecultuur. Elke school kan wel een jokerfiguur gebruiken …
De valkuil van meeslepende misleiding
In enkele situaties kan de joker echter zorgen voor spanningen, discussies en conflicten. Ze kunnen daardoor de kop van jut worden. Leerkrachten oefenen druk uit op directie om in te grijpen om de joker terecht te wijzen of te wijzen op oneigenlijk gebruik van zijn “macht”. Dit toont hoe vastgeroest een organisatiecultuur kan zijn. De dichtheid op school maakt het onmogelijk om openheid te creëren en complexe uitdagingen aan te pakken, uiteraard in de wetenschap dat de school geen oneindig kneedbaar vermogen heeft om alles op te lossen. De creatieve logica en tactieken van de joker mogen niet verward worden met leiderschap. Ze communiceren zelden een richting, maar hanteren de feiten en maken daar hun waarheid van. Soms voelen we dat er iets niet klopt, maar toch gaan we mee (en lachen we mee). Het is geen dwang maar eerder een vrijwillig opgeven van de eigen waarheid of de eigen gewoontes. De aantrekkingskracht van de joker kan je spel daardoor ook bederven. Het gevoel in de maling te worden genomen omdat realiteit iets wordt dat naar de hand kan worden gezet. Het ligt dicht bij perceptie en marketing. Daarom zijn jokerfiguren ook geen goede leiders.
Als foert-kaart om een beurt over te slaan
Niet alleen op schoolniveau, maar ook de individuele leerkrachten zouden – wat mij betreft – wat meer ‘hun joker’ mogen inzetten. Oneindig differentiëren, om recht te doen aan de unieke persoonlijkheid van alle leerlingen, is een illusie. De joker kan leerkrachten stimuleren om de groepering van leerlingen eens anders te bekijken of om de klassieke lesroosters eens over boord te gooien in het voordeel van een meer projectmatige benadering of een andere ordening. Door te kiezen voor andere manieren om leerlingen te clusteren (dan de klassieke klas volgens geboortejaar) ontstaan andere leergroepen om les aan te geven. Misschien hoeft het niet per se zo te zijn dat leerlingen per geboortejaar moeten zitten om bepaalde instructies te krijgen. Op die manier kunnen andere leerwegen het daglicht zien. Leerwegen die ook leiden tot dezelfde einddoelen. De leerkracht zou de joker ook kunnen inzetten om wat meer af te wijken van het standaard curriculum, om zo te kunnen inspelen op de behoeften en interesses van leerlingen of om creatieve uitingen te stimuleren in de vorm van drama, kunst of muziek op school. Het is een beetje visionair buiten de lijntjes kleuren. Niet vanuit een anarchie, maar vanuit een soort loyale tegendraadsheid omdat het finale doel zo beter wordt gediend dan wanneer we de bureaucratische spelregel volgen (https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/).
Het idee van een joker in het onderwijs benadrukt dus de noodzaak van flexibiliteit, aanpassingsvermogen en diversiteit in benaderingen, om tegemoet te komen aan de complexe uitdagingen en de opeenvolgende veranderingen van een transformatieproces. Het doel is om een inclusieve en stimulerende leeromgeving te creëren waarin problemen als kansen worden gezien voor groei en ontwikkeling. Het is een lerende cultuur op school teweegbrengen. De school als een lerende organisatie voor leerlingen én leerkrachten. Het is aandacht geven aan nieuwe methodes die mogelijk leiden tot een goed (beter) resultaat en – na evaluatie en consolidatie – kunnen uitgroeien tot de geboorte van iets nieuws. Een nieuwe aanpak of structuur of manier van werken die goesting geeft. Pasklare oplossingen zijn er immers niet meer te genereren, zeker niet met nog meer regels van bovenaf. Dat idee heb ik al lang laten varen. Maar tegelijkertijd voel ik zelf regelmatig de behoefte om eens mijn joker in te zetten en de verplichte naleving van regels te laten varen. Wie op elke slak zout wil leggen, zal zeker zout tekortkomen …
De vorige blog (https://yvesdemaertelaere.com/2023/10/25/effectief-leren-heeft-impact/) over effectief leren kreeg heel wat aandacht. Waarvoor dank. De reactie van Hugo Der Kinderen vond ik inspirerend en interessant. Hij is specialist in organisatieontwerp en het gedrag van mensen in organisaties. Ik kijk al jarenlang naar hem op en hij is dus één van mijn inspiratoren. Door zijn mensenkennis en de manier waarop hij naar organisaties kijkt, geef ik hem hier als gastblogger de ruimte om zijn opmerkingen op mijn vorige blogpost te verduidelijken en zijn visie op leren in (school-)organisaties en leren in het algemeen te duiden.
Leervermogen
Het leervermogen is de capaciteit om nieuwe kennis op te doen, vast te houden, te gebruiken om inzicht en vaardigheden te ontwikkelen en deze gepast te gebruiken. De mate van interesse in de leerinhoud en (intrinsieke) motivatie om iets te kennen of kunnen, levert de energie om er met werkijver inspanningen voor te leveren. Leren is een zaak van iets willen (begrijpen of kunnen) of iets proberen/ondernemen, om daarna het resultaat te evalueren en bij te sturen. Door zich voortdurend aan te passen aan veranderende omstandigheden wordt de basis gelegd voor een levenslang leren. Wat een vermogen! Leren is de weg naar kunnen.
Vraagtekens
Opdat mensen, en zeker jongeren, zich zouden ontwikkelen, zijn leerhouding en leervermogen cruciaal. Het leervermogen maximaliseren is een van de vier kernopdrachten van onderwijs (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/) en onlosmakelijk verbonden met de andere kernopdrachten. Bij jongeren, op weg en op zoek naar een identiteit, een plaats in hun sociale omgeving en te midden van het proces van het ontdekken van talenten, competenties en kennis, is dat bijzonder belangrijk. Het onderwijs heeft het in deze tijden blijkbaar moeilijker dan ooit om de verwachte resultaten te bereiken. Toegegeven, de verwachtingen vanuit de samenleving worden steeds groter. Maar ook de context waarin dit proces van opvoeden en onderwijzen zich afspeelt, is behoorlijk complex geworden. Hoe kunnen we deze uitdaging het hoofd bieden. Een deel van het antwoord is vrij zeker: niet op dezelfde manier als vroeger!
“De grootste domheid van de mens is om steeds hetzelfde te blijven doen, en dan een verschillend resultaat te verwachten.” (wordt toegeschreven aan Albert Einstein)
Als we ons concentreren op de aanbodzijde (https://yvesdemaertelaere.com/2023/10/25/effectief-leren-heeft-impact/), op de manier van lesgeven en begeleiden, missen we wellicht de belangrijkste dimensie: de jongere zelf, met de specifieke positie in zijn/haar persoonlijk proces van ontwikkeling. Opgroeien vandaag is heel anders dan in de meer stabiele wereld van vroeger. Je zal maar opgroeien in een wereld van nieuwe media, sociale instabiliteit en onzekerheid (spanning rond culturele diversiteit, criminaliteit, massademonstraties), ingrijpende veranderingen in de persoonlijke levenssfeer (nieuw samengestelde gezinnen), prestatiedruk (afwezige en/of hyperactieve of -sensitieve ouders), en een beleid dat op veel punten de geloofwaardigheid mist om een koersvaste basis te leveren. En deze realiteit is voor de meesten zeer zichtbaar, zelfs onontkoombaar. Volwassenen hebben het in deze context steeds moeilijker, maar opgroeiende jongeren des te meer.
Het is begrijpelijk dat jongeren met vraagtekens rondlopen en dat ze maar geen stabiel antwoord vinden. Dat resulteert in emotionele druk. Natuurlijk is die niet voor elke jongere even intens, maar gemiddeld genomen is de druk de jongste jaren sterk toegenomen.
Interne stabiliteit
Waar emotie overheerst, wordt de aandacht getrokken naar bepaalde ‘triggers’. Het wordt moeilijk om je te concentreren op iets wat nodig is, interessant zou kunnen zijn, nieuwsgierigheid prikkelt … Het gericht leren wordt voor steeds meer jongeren bedreigd door de emotionele instabiliteit. Dat betekent dat een verstoorde interne (mentale) stabiliteit het omgaan met externe situaties (zoals aandacht geven aan inhoud en leren) verstoort. Een goede observator ziet dat ook bij volwassenen.
“Alleen interne stabiliteit maakt externe balans mogelijk.” Richard Barrett (The new leadership paradigm)
Met een goede verpakking van aangeboden kennis en leerstof is veel te bereiken, maar slechts indien aan een belangrijke voorwaarde voldaan is: aandacht!
Naar mijn inzicht is het beantwoorden van niet gestelde vragen tijdverlies. Jongeren stellen zich in de beschreven context geen vragen over de onderwerpen waarover het onderwijs antwoorden geeft (of zelfs de opvoeding); het zijn andere – meer dwingende- vragen die met hun aandacht gaan lopen.
Ik zie de actuele ‘crisis’ in onderwijs daar zitten. Jongeren die mentaal verward en onzeker zijn, kunnen hun aandacht niet richten op inhoud. Het interesseert hen niet, omdat hun eigen interne problemen in de weg zitten en alle energie opeisen.
Zelfvertrouwen en mentale stabiliteit groeien uiteraard door leerresultaten. Maar er is een minimale stabiliteit nodig om te kunnen leren, om de aandacht te kunnen richten op iets anders dan (vooral negatieve) emotie. Dit is de primaire voorwaarde tot leren. Als er aan de minimale voorwaarden van stabiliteit niet voldaan is, komt er van leren niets in huis, hoe goed dat technisch ook gekaderd en verpakt is. Eerst een interne stabiliteit, dan de externe balans.
Niet knippen maar plakken
De ‘zorgcomponent’ in scholen zou die basisvoorwaarden moeten scheppen. Ik heb er mijn vragen bij of een zorgleerkracht daar kan voor zorgen. Ze zijn duidelijk met te weinig. Hebben ze de kennis om een goede jongerencoach te zijn? En bovendien: is het werkbaar om deze rol af te splitsen van de inhoudelijke rol? De persoonlijke relatie van respect en vertrouwen ten aanzien van de ‘leraar’ is ook een voorwaarde voor leerhouding, denk ik. Alles wat je kan onderscheiden hoef je daarom niet te scheiden! Overal waar je knipt, moet er achteraf geplakt worden. Als je een dragende constructie doorknipt, is er geen lijm sterk genoeg … Een samenwerking tussen de inhoudelijke leerkracht en de zorgleerkracht zal dus in de regel niet volstaan.
“Onderwijzen en opvoeden is geen kwestie van een vat vullen, maar van een vuur aansteken.” (Rudolf Steiner)
Het huidig onderwijsmodel lijkt wel gevangen in het klassieke paradigma van ‘nuttigheid voor de economie’ en organiseert zich volgens het industrieel model. Een ‘vak’ leren lijkt het enige doel te zijn, gesymboliseerd door een diploma. Men ontwerpt steeds meer varianten en studierichtingen, volledig in lijn met het principe van specialisatie. We verspillen de capaciteit van het lerarenkorps door een enorme versnippering. Waar zit de integratie van alle ontwikkelingsaspecten? Jongeren die het al moeilijk hebben met hun basisvragen, krijgen een doolhof voorgeschoteld waar ze hun weg niet in vinden. Ouders piekeren over de keuze van een studierichting, in het belang van een geschikt en succesvol diploma voor hun kinderen. In welke ‘doos’ hoor ik thuis? Het creëert chaos die vervolgens wordt bestreden met een drang naar uniformiteit en bureaucratie. Voor alles moeten er papieren zijn, bewijzen dat het machinaal-geïnspireerde systeem wordt gevolgd.
Leg deze wijze van organiseren en aanbieden naast de groeiende uitdaging voor jongeren om in deze samenleving hun weg te vinden, en de redenering is rond. Het huidig systeem moet op de schop, en op een aantal vlakken volledig anders worden georganiseerd. Dat veronderstelt werken met vereende krachten, en zeker niet door het agentschap opgroeien af te splitsen van het onderwijs. Onderwijs moet echt integraal georganiseerd worden. De gespletenheid begint op hoog niveau en schept muren waar welwillende en ervaren pedagogen en directies niet over kunnen. Er is werk aan de winkel. In eerste instantie denkwerk! En dan: veel verandering, terwijl we verder werken …
Onderwijskwaliteit moet worden gegarandeerd en verbeterd. Er moet meer worden geleerd. Dat heeft intussen iedereen in Vlaanderen begrepen. We beseffen dat we soms waardevol talent laten liggen, en dat de kloof tussen de sterk presterende leerlingen en de zwakker presterende leerlingen groter is geworden. Het gelijkekansenbeleid bereikt niet altijd de kwetsbare leerlingen zoals we hadden gehoopt. Het is dus een uitdaging om het effectief leren continu te verbeteren. Maar leren gaat niet alleen over feiten, kennis en cijfers, maar ook over het ontwikkelen van zelfredzaamheid en leren samenwerken en samenleven. Leren gaat over ‘van betekenis zijn’, om een zinvolle bijdrage te leveren aan de maatschappij. Scholen en leerkrachten moeten die ruimte claimen om het onderwijsleerproces bij te sturen in functie van de context en de te bereiken doelstellingen. Een leerkracht wil impact en een hoger doel nastreven, toch?
Effectief leren begint met het creëren van een kennisrijke stimulerende en krachtige leeromgeving. Dat vraagt om aanpassingen in de organisatie, zodat de juiste voorwaarden worden gecreëerd voor optimaal leren. Daarbij kijken we op een integrale manier naar de schoolorganisatie. Effectief leren moet dus georganiseerd worden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). Leraren die met goesting werken, doen leerlingen met goesting leren. Wat goesting geeft, moet dus ook georganiseerd worden. Alle actoren dienen daarbij samen te werken om onderwijs met ambitie te organiseren en de werkcondities te creëren om dat mogelijk te maken.
Wat is goed lesgeven of een goede les?
Ook al is dit gekende basismaterie, deze vraag zorgt voor beroering wanneer we ze stellen aan leerkrachten. Elke leerkracht hanteert zowat zijn eigen beschrijving of didactische methode vanuit een soort buikgevoel. De ene buik is al beter ontwikkeld dan de andere. Nochtans levert wetenschappelijk onderzoek steeds meer handvatten voor effectieve didactiek en gaan teams van leerkrachten steeds op zoek naar iets wat werkt bij hun leerlingengroep. Het leren van de leerlingen gaat daarbij hand in hand met het leren van die teams van leerkrachten, zoals het een lerende organisatie betaamt. Denk maar aan de inzet van educatieve technologie tijdens de coronaperiode. Intussen is het duidelijk dat die technologie heel wat mogelijkheden biedt en dat dit de leerkracht nooit zal vervangen. Toch schalen we die ervaring te weinig op. Goede digitale instructie om leerlingen uit te dagen is immers te verkiezen boven leerlingen urenlang in de studie te zetten (zonder uitdaging). Het kan in elk geval aanvullend ingezet worden om het leren meer gepersonaliseerd te maken of om data te verzamelen om de instructielessen te pre-mediëren (i.p.v. remediëren). We kunnen vooraf bv. bepalen bij welke tussenstappen in de redenering de leerlingen te lang blijven hangen of de verkeerde oplossingsmethodiek kiezen. De vaststelling achteraf leidt steevast tot remediëren, terwijl er misschien beter proactief kan ingespeeld worden op concrete noden. Hierdoor zou het leren enerzijds effectiever maar ook meer gepersonaliseerd kunnen verlopen.
Wat is ‘leren’ eigenlijk?
Leren is een complex proces. Het gaat over het ont-wikkelen van mensen door de wikkels er af te doen, belemmeringen weg te nemen en beperkingen op te heffen en toegang tot onderwijs en leren voor iedereen te verzekeren. Het is aandacht schenken aan de inhoud. En wat aandacht krijgt, groeit. Het is naar de kern gaan. De essentie vatten van wat ertoe doet en dit begrijpen. Ont-wikkelen is zorgen dat de mensen in hun flow geraken en goed in hun vel zitten bij het leren. Het vertrekt van het idee dat leerlingen kunnen groeien. Het gaat om zelfvertrouwen ontwikkelen door nieuwsgierigheid aan te wakkeren en om de filosofie van levenslang leren, zodat leerlingen veerkrachtig zijn om zich continu aan te passen aan veranderende omstandigheden.
Leren kan verschillende betekenissen hebben, van veranderen en groeien tot ervaren en nadenken. Leren wordt vaak gedefinieerd in termen van uitkomsten van het leren, zonder het proces zelf te omschrijven. Leren betekent dat iemand kennis tot zich neemt en deze kennis daarna kan toepassen om zich iets eigen te maken. Het schept de mogelijkheid ‘iets te kunnen’ en leidt dus tot ander gedrag. Vandaar dat we leren zouden kunnen omschrijven als ‘kennis die permanente verandering in gedrag veroorzaakt (op een geleidelijke manier)’. Leren gaat over gedragsverandering die blijvend is, aangedreven door kennis uit data, informatie of ervaring. Die kennis kan louter cognitief zijn, nl. wetenschappelijke kennis, of hoogstaande, technische kunde van een vak of beroep. Bij niet-cognitieve kennis spreken we over socio-emotionele vaardigheden, attitudes, nieuwsgierigheid, openheid en bv. tolerantie en verdraagzaamheid voor meer samenhorigheid in de samenleving. In het aanbieden van die kennis – die leidt tot permanente gedragsverandering – mogen we gerust hoge verwachtingen stellen (https://yvesdemaertelaere.com/2023/09/11/verwachtingen-mogen-hoog-liggen/). Dat leren kan dan spontaan gebeuren en weinig gepland, maar in schoolse context vooral bewust en doelgericht.
Leren en ontwikkelen zijn dus werkwoorden. Ze vereisen actie, een activiteit en een actieve betrokkenheid bij het leerproces. De aangeboden informatie moet immers gestructureerd worden opgeslagen in het langetermijngeheugen. Daartoe is herhaling en spreiding van belang, maar vooral een openheid om te willen leren, zaken uit te proberen (toepassen of oefenen) en ze te evalueren en bij te sturen. Dat gebeurt voor ‘de spiegel van het leiderschap’ van de leerkracht of coach die leerlingen daarbij helpt.
Leren is dus vrij lastig. Het is een cognitieve worsteling[1] (zoals Steven Mannens het noemt) waarbij het brein aan het werk moet worden gezet om patronen te graveren in de hersenen. Een beetje kennis over ‘hoe het brein werkt’ kan de leerkracht vooruithelpen om het wagonnetje vast te haken aan reeds aanwezige voorkennis. Evidence-informed werken vindt daarbij meer en meer ingang. Doen wat ertoe doet en wat wetenschap ons zegt dat werkt. Proberen is één ding, maar proberen wat werkt is beter.
Verschillende leertheorieën of stromingen
Elke stroming bevat een eigen invalshoek en waarheid, de ene voortbouwend op de andere, doch niet noodzakelijk lineair uit elkaar voortvloeiend.
Het behaviorisme (Pavlov, Thorndike, Skinner) als eerste leertheorie definieert leren in termen van gedragsverandering, waarbij positieve stimulansen meer effect hebben dan straffen. Dit is gebaseerd op de klassieke conditionering, waarbij een stimulans leidt tot een spontane reactie. Wanneer deze bekrachtigd wordt door een beloning ontstaat een aangeleerd patroon. Leerstof in behapbare kleine stappen aanbrengen in de plaats van grote brokken, het formuleren van concrete leerdoelen, werken met beloningstickers … zijn behavioristische didactische tips.
Met het cognitivisme (Ebbinghaus, Sweller) of de cognitieve psychologie ontstaat een tegenbeweging omdat leren complexer is. Zij stellen dat leren meer gaat over informatieverwerking via het brein en mentale processen. Ze zijn overtuigd dat leren op zijn best is wanneer er een optimale spanning van het werkgeheugen ontstaat die niet te laag en niet te hoog is en uitgaat van een gewenste moeilijkheid. Informatie gecombineerd aanbieden (dual coding) met woord en bijbehorend beeld, zorgt voor diepere verwerking in het geheugen. Regelmatig kennis wegschrijven en opnieuw ophalen (retrieval practice) zorgt voor leren. Laat bv. iedereen de kennis ophalen door elke leerling te laten antwoorden met behulp van bv. wisbordjes of digitale quiz-toepassingen. Herhaling blijft een educatieve topper om niet te vergeten. Na het leren wordt informatie immers snel weer vergeten, doch vlakt het vergeten af naarmate er herhaald wordt omdat de herinneringskracht toeneemt. Het werkt goed wanneer je opgehaalde kennis ook controleert op de juistheid. Informatie opnieuw leren gaat ook sneller omdat er altijd een soort informatieresidu blijft hangen (spaareffect). Die leeractiviteiten gespreid aanbieden (spaced practice) over een lange periode stimuleert dus het langetermijngeheugen. Aansluiting zoeken bij voorkennis (elaboration) en de transfer realiseren van weten naar toepassen, zijn extra didactische principes. Kennisblokken en onderlinge (inzichtelijke) verbindingen worden in het geheugen gemodelleerd. Het moet leerlingen aanzetten om zelf met concrete voorbeelden te komen. Afwisselen van leerinhouden (interleaving) kan dan ook het leren bevorderen. Maar ook het meten van leerwinsten hebben we te danken aan cognitieve psychologie, wat opnieuw reactie oproept dat er ook andere aspecten van de persoonsvorming en interactie een rol spelen.
Het sociaal-constructivisme (Piaget, Dewey, Simoens) situeert optimaal leren tussen de aanpassing aan de bestaande cognitieve structuur en een verandering van de cognitieve structuur zelf. Leren is hier een sociaal proces van construeren en reconstrueren. De interactie met anderen is cruciaal. Dergelijke werkvormen vragen goede begeleiding en voorbereiding. De leerling krijgt in het groepswerk een actieve rol in het leerproces waarbij de relatie tot de reële (levensechte) context een belangrijk gegeven is. Dat gaat soms voorbij aan het feit dat leren lastig is en dat er geen rekening wordt gehouden met de werking van het brein. Ook de levensechte context blijkt niet altijd zo “echt” te zijn …
De theorie van Vygotski is een onderdeel van het sociaal-constructivisme met een focus op cultuur-historisch leren. Leren wordt gezien als een proces van internaliseren van (uitwendig) handelen dat aanzet tot een denkactie. Hier wordt de zone van de naaste ontwikkeling geïntroduceerd waarbij ook gevorderde leerlingen andere leerlingen kunnen helpen. Leren is dus het resultaat van sociale interactie en taal fungeert als belangrijk middel. Groepswerk wordt opgeschaald, maar kan uitdagend zijn voor de schoolorganisatie die vaak balanceert tussen homogeniseren en differentiëren.
De sociaal-culturele theorie (Bandura) beschrijft leren in de vorm van observeren en imiteren. Leren gebeurt dan best in groep, in team of in leergemeenschappen. Niet al het geobserveerd gedrag wordt geïmiteerd. Hoe groter de gelijkenis, hoe meer imitatie. Fysieke aantrekkelijke personen worden sneller geïmiteerd dan minder aantrekkelijke, succesvolle personen worden eveneens sneller geïmiteerd … Het is belangrijk te vermelden dat leerlingen dus leerkrachten als een rolmodel zien, waarbij leerkrachten het goede voorbeeld moeten geven.
Humanistisch leren (Rogers, Abraham, Maslow) richt zicht op het belang van persoonlijke groei en moedigt leerlingen aan zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het leren, om zo eigen ambities na te streven. Het is eerder gericht op eigen specifieke onderwijsbehoeften en minder op een uniforme aanpak. Dat levert een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen op. Kennis van eigen sterktes en zwaktes zijn de grondslag voor levenslang leren.
In het connectivisme (Siemens, Downes) gebeurt leren in (digitale) netwerken. Jouw netwerk levert kennis en is binnen handbereik of gewoon op te vragen. In een gedigitaliseerde wereld is er toegang tot een overvloed aan informatie die op elk moment ter beschikking staat. Kennis zit dus verspreid in een netwerk dat kan worden gevonden. Het connectivisme moedigt zelfgestuurd leren aan, waarbij individuen in staat zijn om hun eigen leertrajecten te creëren en aan te passen op basis van hun behoeften en interesses. Technologie speelt dus een belangrijke rol, maar net omdat kennis zo vluchtig en overvloedig is, is kritisch leren denken belangrijk. Deze leertheorie heeft dus invloed op het digitaal online-onderwijs van de 21ste eeuw. Elke leerling is tegenwoordig actief op een leerplatform waar kennis wordt verzameld en kan worden ingeoefend.
Zelf ben ik ook nog fan van de activity theory van Engeström, waarbij leren wordt gesitueerd in en tussen grenzen van systemen als gevolg van veranderingen. Een systemische en integrale kijk levert vaak interessante alternatieve inzichten, weg van oorzaak-gevolg denken. Het leert de menselijke activiteit te begrijpen in sociale contexten en benadrukt de interactie tussen individuen, tools, gemeenschappen en doelen.
Er werd bewust abstractie gemaakt van de theorie over leerstijlen van Kolb (denkers, doeners, beslissers, beschouwers) of talenteneilanden of meervoudige intelligentie van Gardner … omdat dit geen effect heeft op de leerwinst (Pedro De Bruyckere in https://www.klasse.be/628849/6-mythes-in-onderwijs-pedro-de-bruyckere/). Lessen en instructies aanpassen in functie van de leervoorkeur van leerlingen, is belastend en heeft geen effect.
Dit korte overzicht leert ons dat het mechanische karakter van leren een soort automatiseren is, vaak geïsoleerd en passief. Dit wordt aangevuld met meer actie van de lerende zelf. Cognitieve aspecten komen dan steeds vaker op de voorgrond. Een andere invalshoek duidt op het belang van de sociale interactie voor het leren, evenals het systeemdenken waarbij oplossingen vaak minder voor de hand liggen naarmate de complexiteit toeneemt. Participeren aan netwerken kan dan helpen. Bovenstaande toont aan dat leren dynamisch is en voortdurend evolueert. Leerkrachten zijn door hun tijdsgeest soms (te veel) aanhanger van één specifieke stroming. Het is goed om in functie van leerdoel en context acties te hanteren uit diverse theorieën. Op papier is het gemakkelijker geschreven dan gedaan. Tegenwoordig helpt Tim Surma met wijze lessen (https://excel.thomasmore.be/wijze-lessen/). Zelf ben ik in het onderwijs gestapt op het hoogtepunt van het “probleemoplossend lesgeven”, zoals dat werd genoemd. Gelukkig had ik snel door dat dat moest aangevuld worden met kenniselementen en instructiemomenten. Kunnen plukken uit een arsenaal aan didactische methodieken biedt kansen om lessen uit te werken die goed zijn voor alle leerlingen, een soort universal design for learning (UDL). Tot op vandaag kom ik enthousiaste en tevreden oud-leerlingen tegen die steeds refereren naar wat en hoe ze geleerd hebben. Daarom heb ik het gedaan.
Leren is informatie selecteren en opnemen, verbindingen leggen met aanwezige voorkennis, informatie verwerken en nieuwe informatie integreren, vastleggen en wegschrijven in het geheugen, om het tijdig en in gepaste contexten te gebruiken en het opnieuw betekenis te geven in functie van de context. Leren als actief proces houdt daarbij spanning en inspanning in. Het vormt ‘de brug slaan’ naar de zone van de naaste ontwikkeling. Het is leren kennen van wat (nog) nét buiten het bereik ligt van de leerling. Daartoe is zelfkennis van de leerling nodig om te weten waar de leerling staat (in het leerproces). De leerkracht biedt hierbij ondersteuning in het leren en kan daarbij tegenwoordig beroep doen op educatieve software en artificiële intelligentie. Ook de school kan dit faciliteren door het groepsleren pedagogisch verantwoord te organiseren evenals het gepersonaliseerd leren.Het finale doel is dus informatie verwerken tot nieuwe kennis. Het gaat over een verandering in houding, kennis en vaardigheden. Leren slaat dus op het vermogen van mensen om (levenslang) te weten wat te doen om bij te blijven. Hoe goed leraarschap hiertoe kan bijdragen, lees je in de volgende blogpost!
Verwachtingen mogen hoog liggen. Die boodschap weerklonk bij de start van het schooljaar in het welkomstwoord aan onze scholen. Een poging om een rode draad te vinden en betekenis te geven aan zoveel engagement en passie in het onderwijs. We zouden bijna vergeten dat al onze leerkrachten en directies ‘nu’ bezig zijn met het beste te doen, vaak in moeilijke omstandigheden. Maar midden in de kakofonie van losse ideeën, zorgen en klachten over ons onderwijs, is het wel tijd om kritisch te kijken naar het gehele systeem. Durven we de vraag stellen om de status quo uit te dagen? Onderwijs als sleutel tot (gelijke) kansen en sociale mobiliteit lijkt zijn glans te hebben verloren. Enkel diploma’s als bewijs van papieren (schoolse) prestaties staan niet meer garant voor welvaart en welzijn (https://yvesdemaertelaere.com/2021/11/10/onderwijskwaliteit-aanpakken-pak-de-systeemfout-aan/). Het lijkt erop dat we – in globo – geen vooruitgang meer boeken met ons onderwijs, ondanks zeer veel goede voorbeelden en een ongebreidelde, goed bedoelde inzet. Het gelijkekansenbeleid heeft mogelijk paradoxale gevolgen, waar net de meest kwetsbare leerlingen te weinig voordeel uit halen. Enerzijds drempels verlagen en anderzijds hoge(re) verwachtingen stellen, kan ons onderwijs effectiever en efficiënter maken.
Op-voeden zorgt voor het opwaartse in onder-wijs
Negatieve berichten over ons onderwijs overstemmen zoveel goede praktijken in onze scholen. Tegelijk valt het niet te ontkennen dat onderwijs een diplomafabriek is geworden en steeds minder een kansenfabriek of een integratiemotor. Opvoeden is inherent verbonden aan onderwijs en houdt een opgaande beweging in, met nadruk op ‘op- ‘voeden. Onderwijs als sociale lift gebruiken om hele bevolkingsgroepen hoger te tillen, lukt evenwel niet meer goed. Opvoedings- en onderwijsidealen zijn veranderd. Eerst werden verschillen tussen sociale klassen bestendigd door de organisatie van diverse onderwijsvormen en opleidingen, om daarna via een gelijkekansenbeleid opnieuw te nivelleren. Onder mom van gelijkwaardigheid probeert men het negatieve imago van sommige richtingen of onderwijsvormen te bestrijden, terwijl er nog nooit zoveel aandacht is geweest voor het streven naar excellentie en topscholen. Alles wordt in het licht geplaatst van ‘toekomstig succes bereiken’. Vandaag blijft er nochtans veel talent onderbenut! En dat heeft zo zijn gevolgen voor het individu (laag welbevinden, kansarmoede, (mentale) gezondheidsproblemen, vervreemding, verzuring, polarisering …). Ze draagt bij tot extra complexiteit binnen onze samenleving. Een leerkracht kan wel degelijk een verschil maken door hoge, realistische en uitdagende verwachtingen te stellen.
Ontwikkeling onder controle?
Door een cultuur van testen en labelen wordt elk kind vanaf de geboorte afgezet tegenover bepaalde curves. Dit schept de illusie dat we ‘de ontwikkeling’ in kaart hebben, omdat we voor bijna alles (kritische) prestatiecriteria hebben gevonden om af te zetten tegenover een ideaalbeeld. Onder mom van ‘tijdig ingrijpen’, wanneer er van de norm wordt afgeweken, is het gevolg dat we hebben geprobeerd te beschrijven wat een normaal kind is en hoe die zich dient te gedragen. De realiteit is anders waardoor heel wat leerlingen rondlopen met een label, om zo enkele voordelen in ondersteuning te verkrijgen. Dat goedbedoelde maatwerk heeft eigenlijk eerder de vooroordelen aangescherpt en de prestaties beïnvloed omdat het verwachtingen heeft gecreëerd. Leerlingen hebben snel door in welk soort groep of ‘hokje’ ze zitten.
Lage drempels
Vanuit ons beleid en opvoedingsproject zijn we ervan overtuigd dat onze leerkrachten (veel) begrip tonen voor allerlei zorgproblematieken en (moeilijke) thuissituaties van leerlingen of anderen. De voorbije jaren is dit flink toegenomen. En dat gaat over meer dan een lege brooddoos! Sommigen slepen een zware rugzak mee. Het ligt in het verlengde van onze missie (https://broedersvanliefde.be/missie) om rekening te houden met kwetsbare personen en/of situaties en buitengewone vragen. Die mooie eigenschap mag evident niet verward worden met het stellen van lage(re) verwachtingen vanuit een soort compassie of tegemoetkoming. Scholen moeten evenmin al die problemen in de samenleving willen oplossen. Dat zorgt voor een hoge mentale druk in het onderwijs. Wel moeten we ervoor zorgen dat elke leerling – ongeacht de thuissituatie – de kans krijgt (en wordt aangezet om ze te grijpen) om ergens in uit te blinken, in lijn met zijn/haar talent. De drempels mogen laag zijn om toe te treden of eraan te beginnen. Zowel hooggeschoolde als kortgeschoolde ouders kiezen vanuit hun eigen perspectief het beste voor hun kind. En die keuze is vaak doorspekt met vooroordelen en onwetendheid. Het gamma van studierichtingen waaruit kansrijke gezinnen kiezen, is vaak breder dan het perspectief van minder kennisrijke contexten. Dat heeft mogelijk in de voorbije decennia een rol gespeeld in de daling van het onderwijsniveau en de toename van de ongelijkheid in onze maatschappij.
De onderwijshervorming als antwoord is een ideologische strijd geworden. Is Nederlands de enige schooltaal of krijgt thuistaal ook een plaats in de meertaligheid? Onze Vlaamse taal blijft evenwel uitermate belangrijk om te leren, werken, communiceren … en moet zeker versterkt worden, inclusief de stap naar een beter (begrijpend) lezen op school en thuis. We gaan het niveau niet opkrikken door schoolbibliotheken af te schaffen of culturele filmfora op school te annuleren of stilte- of bezinningsdagen te schrappen in ruil voor meer lessen. Toch dringt er zich een evaluatie op van vele activiteiten en werkgroepen op school waar leerkrachten en leerlingen toe uitgenodigd worden. Zijn de inspanning en tijdsbesteding in verhouding tot het aantal leerdoelen dat bereikt wordt? Draagt het bij tot de essentie van menswording in al zijn facetten? En dat begint met het leggen van een stevige basis in de basisschool (inclusief de kleuterschool), een goede oriëntering in de eerste graad en verdieping van kennen en kunnen in de derde graad van het secundair.
Stel hoge verwachtingen
Verwachtingen die leerkrachten koesteren van hun leerlingen hebben wel degelijk invloed op de leerprestaties. Het is immers aangetoond dat leerlingen zich naar die hoge verwachtingen gedragen waardoor ze eigenlijk beter presteren (en vice versa). Onbewust spelen vooroordelen of sloganeske, stereotype formuleringen over leerlingen uit kansarmere milieus (in de brede zin) of leerlingen met bepaalde socio-economische kenmerken een grote rol. De valkuil bestaat om bij die leerlingen minder verwachtingen te stellen, minder door te vragen bij redeneeroefeningen, vlugger tevreden te zijn bij het begin van een goed antwoord, enz. Het is belangrijk op te merken dat het lesgeven vanuit hoge verwachtingen niet betekent dat leraren onrealistische of onredelijke druk op leerlingen moeten leggen. Het gaat erom dat leraren het potentieel van elke leerling erkennen en hen aanmoedigen om hun best te doen en hun persoonlijke doelen na te streven.
Lesgevenvanuit hoge verwachtingen is een onderwijsbenadering waarbij leraren hoge, realistische en uitdagende doelen stellen voor hun leerlingen. Het gaat erom dat leraren geloven dat alle leerlingen in staat zijn om te leren en te slagen, ongeacht hun achtergrond, vaardigheden of beperkingen. Deze benadering gaat verder dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden; het gaat ook om het creëren van een positieve en ondersteunende omgeving waarin leerlingen worden aangemoedigd om hun volledige potentieel te bereiken. Zo’n benadering omvat verschillende aspecten:
Het bewustzijn dat hoge verwachtingen kunnen bijdragen aan betere kwaliteit van onderwijs, is een belangrijke stap. Inzetten op professionalisering van het pedagogische en didactische beleid op school faciliteert hierbij.
Een professionele leerkracht is zich bewust van die verwachtingen naar leerlingen door de handelingen die worden gesteld en de relatie die de leerkracht opbouwt met de leerling. Leerkrachten die bij elkaar hospiteren en daarna samen reflecteren over didactische handelingen en non-verbale communicatie kunnen die verwachtingen zichtbaar en bespreekbaar maken. De manier waarop over leerlingen wordt gesproken, de gesprekstoon en non-verbaal (oogcontact, glimlach …) gedrag verklapt soms onbewust je verwachting. Creëer daarom een open cultuur binnen je team.
Om de intrinsieke leermotivatie te verhogen vertrekt lesgeven (vanuit hoge verwachtingen) vanuit passende, ambitieuze maar haalbare doelen voor elke leerling. Ze aanmoedigen om te streven naar uitmuntendheid en hen ondersteunen bij het stellen van realistische subdoelen. Tijdens het leerproces ontvangen ze daarbij regelmatig feedback om bij te sturen. Dat is dus verschillend van meer of moeilijkere toetsen of repressief handelen.
Leraren zorgen voor een gepaste didactiek (instructie, feedback …) en een ondersteunende leeromgeving waarin leerlingen worden begeleid om obstakels te overwinnen. Instructies worden aangepast om tegemoet te komen aan de individuele behoeften; enerzijds extra uitdagingen voor leerlingen die meer gevorderd zijn en anderzijds extra ondersteuning aan leerlingen die dat nodig hebben. Een gepaste leeromgeving nodigt leerlingen uit om in een psychologisch veilige omgeving vragen te stellen, risico’s te kunnen nemen, zich kwetsbaar te kunnen opstellen en actief deel te nemen aan het leerproces. Fouten en tegenslagen dienen niet om te demotiveren of te bestraffen, maar om leerkansen te creëren. Tel goede punten op en trek geen punten af per fout.
Werk vanuit een groeimindset en beschouw cognitieve intelligentie als iets dat ontwikkeld wordt door hard te werken en door te zetten. Cognitieve intelligentie moet dus getraind worden. Vraag dus verder door om de leerling uit te dagen, (vooral) ook bij leerlingen waarvan je mogelijk lagere verwachting hebt. Dat vraagt wat geduld en oefening.
Om vanuit hoge verwachtingen les te kunnen geven, worden leerlingen best flexibel in groepen ingedeeld en niet in vaste niveaugroepen. Leerlingen kunnen samen gezet worden in functie van leerdoelen die moeten bereikt worden. Bv. reken- of wiskundelessen kunnen de ene keer ingedeeld worden volgens doel (cf. talent) of de andere keer volgens beginsituatie van het lesonderwerp. Zo voorkom je dat leerlingen het gevoel krijgen dat ze onderverdeeld zijn in een structuur, puur gebaseerd op wat ze kunnen (bv. B-klas is zwakker dan A-klas …).
Autonomie-ondersteunend lesgeven waarbij we kinderen zelfregulerende vaardigheden aanleren, kan bijdragen aan een hoger niveau van het verwerken van een opdracht.
Start het schooljaar door met een open blik naar de leerling te kijken en wees alert voor de manier waarop we informatie over de leerlingen aan collega’s doorgeven (bv. in klassenraden). Dat kan de verwachting van de (nieuwe) leerkracht onnodig of nadelig beïnvloeden. Hou je daarom bij feiten en geef niet jouw interpretatie van gedrag door. Beperk je tot informatie die jouw collega echt moet weten en ga minstens zelf in dialoog met de leerling (en hun ouders) die je coacht.
Hoge verwachtingen koesteren is geen ode aan het idee dat (persoonlijk) succes steeds binnen handbereik ligt, mits je genoeg inzet toont. Het gaat eerder over het erkennen van de buitengewone veerkracht die leerlingen tonen wanneer ze van jongs af aan, of vanuit hun achtergrond, geconfronteerd worden met problemen en/of een ongelijk vertrekpunt in het leven.
Naast de schokgolf van corona (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/28/corona-als-remedie/) zijn er ook maatschappelijke, economische, technologische (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) en demografische ontwikkelingen die zorgden voor een verandering in het denken over de toekomst van het onderwijs. Men begon in te zien dat het onderwijs moest worden aangepast aan de veranderende maatschappelijke omstandigheden en de nieuwe technologische mogelijkheden. Er ontstond meer aandacht voor individualisering, praktische toepassingen van kennis (en vaardigheden) en het stimuleren van creativiteit en innovatie. Onderwijs is altijd al in beweging geweest en zal dat in de toekomst ook blijven. Educatieve technologie lijkt al lang niet meer op een voorhistorische machine die praat tegen de leerling of foto’s toont ter verduidelijking.
Samenspel van socialisatie en personalisatie
Het verhaal van “de geschiedenis van de toekomst van het onderwijs” (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) toont echter dat onderwijs niet afkerig staat tegenover veranderen en anders denken. Er is voldoende creativiteit om die toekomst te verbeelden. Maar het probleem is wel dat de verbeeldingskracht en het voorstellingsvermogen van de toekomst van het onderwijs té sterk is verweven met onze vroegere onwrikbare opvattingen en overtuigingen over lesgeven en schoolorganisatie. Om leerlingen te ‘kwalificeren’ botst onderwijs voortdurend op het samenspel van socialisatie en personalisatie van leren, maar ook op visie en uitgangspunten inzake de organisatie van de massascholing.
Het drieluik kwalificatie (leren, iets kennen/weten en kunnen/doen om zinvol te kunnen bijdragen), socialisatie (samenleven en bijdragen aan de samenleving op een duurzame manier) en personalisatie (holistische persoonsvorming, veerkracht, goed in het vel zitten) moet steeds samen worden bekeken. Alles hangt met alles samen. Te veel nadruk op de socialisatie en personalisatie kan de kwalificatie (onderwijskwaliteit) onder druk zetten. Meer aandacht voor de kwalificatie is dan misschien te sterk utilitair gericht op wat de economie nodig heeft (socialisatie/personalisatie). Minder kwalificatie (door bv. het lerarentekort) kan leiden tot minder leren en kan een negatief effect hebben op het welbevinden (personalisatie), omdat leerlingen dan vele uren in de studie moeten doorbrengen. Te veel personalisatie kan problemen geven voor de socialiseringsfunctie van onderwijs, omdat we als individuen te veel ‘naast’ elkaar leven en elkaar niet meer kennen. Omgekeerd kan te veel socialisatie ertoe leiden dat leerlingen zich niet meer persoonlijk aangesproken en intrinsiek gemotiveerd voelen omdat er te weinig met hun individuele talenten en persoonlijkheden rekening wordt gehouden. In een superdiverse samenleving komt dit steeds meer tot uiting en willen leerlingen – net als patiënten en consumenten – persoonlijk benaderd worden. Sterke leerlingen moeten ook uitgedaagd worden zodat ze halverwege niet gedemotiveerd raken (personalisatie). Kwalificeren (met nadruk op leren) kan zo bijdragen aan beter welbevinden (personalisatie). In een maatschappij (socialisatie) met steeds meer toenemende geestelijke gezondheidsproblemen (personalisatie), zou meer aangepast (en beter) onderwijs kunnen helpen om meer leerlingen te kwalificeren, zodat ze succeservaringen opdoen en zinvol kunnen bijdragen aan het groter geheel (socialisatie).
Onderwijs is klassiek gericht op het vooruitbrengen van grotere groepen kinderen door het overdragen van kennis, met een sterke nadruk op menselijke interactie. Een zekere terughoudendheid tegenover technologie is onderwijs niet vreemd, omdat het de menselijke interactie en interpretatie niet helemaal kan/zal vervangen. Er is trouwens (al dan niet terecht) bezorgdheid over mogelijke negatieve gevolgen door minder persoonlijk contact en eventueel een nieuwe vorm van ongelijkheid. Het belang van menselijke interactie tussen leerling en leerkracht mag inderdaad niet onderschat worden, maar belangrijker lijkt me de kwaliteit van die menselijke interactie te zijn. Die ‘menselijke touch’ wordt als argument vaak gebruikt, maar biedt pas meerwaarde aan het leerproces indien er een (h)echte emotionele verbinding is tussen leerling en leerkracht. Onderwijs gaat over het organiseren van duurzame, warme relaties, het creëren van gunstige leeromstandigheden en een krachtige leeromgeving. Leerkrachten als professionals die daarbij hoge verwachtingen stellen en ruimte laten om te oefenen, scheppen betere voorwaarden om tot leren te komen.
Voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht
Onderwijs heeft het altijd moeilijk gehad om – vanuit visie – strategische toekomstvoorspellingen te maken. Het zit als lerendinstituut steeds gevangen tussen het achteruitkijken en het vooruitkijken, tussen het doorgeven van kennis en cultuur (vanuit het verleden) én tussen leerlingen voorbereiden op de toekomst met kennis die nog niet beschikbaar is. Onderwijs staat daardoor steeds in een spanningsveld tussen conserveren & continueren en innoveren & exploreren. Een evenwicht tussen technologie-implementatie én menselijke interactie. Het is ambidexter (https://yvesdemaertelaere.com/2022/11/03/tweehandigheid/) zijn op strategisch en organisatieniveau, nl. balanceren op beide uitersten door voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht. Goed onderwijs biedt vorming om generaties voor te bereiden op de wereld van morgen. Op die manier kunnen we best beide werelden combineren en een onderwijssysteem creëren dat én mensgericht én efficiënt en effectief is. Een efficiënt onderwijssysteem is gebaseerd op JIT (Just In Time), waarbij we leerlingen van alles geven wanneer ze het nodig hebben maar met het nadeel dat er weinig ruimte is voor onvoorziene situaties (stoornissen, lerarentekort, andere verwachtingen …). Die aanpak kan door een goede implementatie van technologie veranderen naar JIC (Just In Case), waarbij er meer mensgericht en gepersonaliseerd wordt gewerkt.
Technologie creëert data (en werk)
Daarbij kan educatieve technologie een aanvullende rol spelen in het creëren van data om leerlingen tegemoet te komen, uit te dagen, oefeningen te bieden of zelfs een gedifferentieerd traject te laten volgen. Technologie integreren in onderwijs dat rekening kan houden met de socialisatiefunctie én de personalisatie van leertrajecten, vergt bovendien een gigantische financiële investering in infrastructuur, software en competenties. En daarvoor zijn de middelen ontoereikend.
Voor leraren zijn de onderwijsmachines altijd bedoeld als arbeidsbesparende apparaten, maar in werkelijkheid leggen ze extra controle- en beoordelingslasten op. Denk aan de plaag van leerlingvolgsystemen en hoeveel nascholingsuren er gespendeerd worden om deze systemen te assimileren. Toch is een deel van dat zwoegen in werkelijkheid een noodzakelijk onderdeel van effectief lesgeven. Door bijvoorbeeld geautomatiseerde beoordelingen van leerlingen in het leerproces te implementeren, wordt de rol van leerkracht-instructeur gescheiden van de data die het belangrijkst zijn om uit te zoeken wat voor soort hulp een leerling nodig heeft. Het is zoals een leerling helpen met 4 op 10 voor een schrijfopdracht zonder de verbeterde schrijftoets zelf gezien te hebben.
EdTech als nieuwe standaard?
Is het redelijk ons af te vragen waar educatieve technologie ons zal brengen wanneer leerlingen en leerkrachten steeds meer opgejaagd zullen worden door data-analyses om steeds betere streefcijfers te halen? Stel je voor dat enkel de actuele wetenschappelijke inzichten van EdTech-bedrijven de toekomst van het lesgeven zouden dicteren, in een klimaat waarbij het systeem zich sterk richt op prestaties, efficiëntie en winstmaximalisatie? Dan is die toekomst toch niet objectief en niet neutraal? Het is dan eerder een investering of belegging. Onderwijs is daarom te belangrijk om over te laten aan de commerciële (en politieke) waan van de dag. Commerciële spelers hebben andere drijfveren, zoals marktaandeel en omzet, die niet noodzakelijk aansluiten bij de behoeften van leerlingen en leerkrachten. De snelle ontwikkelingen leiden tot een (over)aanbod aan tools die vaak onvoldoende zijn getoetst op hun meerwaarde voor effectief leren. Daarin verschilt onderwijs ook van de zorgsector: daar wordt er wel eerst grondig uitgetest. Technologie hijgt daarenboven in de nek en zorgt op zich voor snel opeenvolgende nieuwe uitdagingen in het onderwijs, omdat er telkens geleerd moet worden om veilig, creatief en verrijkend om te gaan met die technologie. Het gehele organisatiemodel verschuift om de school anders te organiseren, om zo de technologie volop tot zijn recht te laten komen.
Gecomputeriseerd onderwijs is onvermijdelijk, maar tegelijk ook de motor van de toekomstige ontwikkelingen binnen onderwijs. Educatieve technologie werd altijd naar voren geschoven om bepaalde problemen in het onderwijs aan te pakken, maar vaak onvoldoende kwalitatief getest om negatieve effecten te voorkomen. Vandaag zijn de ontwikkelingen van die aard dat de technologie het steeds meer mogelijk maakt om in te zetten op personalisatie, waardoor gedifferentieerde en gepersonaliseerde leertrajecten meer mogelijk worden. Het lijkt alsof een oude droom stilaan in vervulling kan gaan. Maar dat kan niet zonder een kritische reflectie. De inzet van technologie daagt vooral het organisatiemodel uit en opent nieuwe discussies over de vervanging van traditioneel onderwijs door hybride- of afstandsonderwijs, privacy, arbeidsorganisatie in het onderwijs … Daarom is het belangrijk dat technologische ontwikkelingen en implementatie transparant en samen gebeuren, met aandacht voor de waarden en doelstellingen van het onderwijs die bijdragen aan een inclusieve, democratische en toekomstbestendige samenleving. De complexe onderwijswereld zal pas wijzigen indien er voldoende draagvlak is. Misschien valt dit draagvlak zelfs uiteen in verschillende groepen denkers/believers en wordt de spreekwoordelijke tanker meer een vloot met verschillende onderwijssystemen.
De belangrijkste les die we kunnen trekken is dat niet de technologie op zich disruptief is, maar eerder de implementatie ervan in het onderwijs. Het daagt de leerkracht uit in zijn of haar evidence-informed pedagogisch-didactisch handelen, met aandacht voor effectieve didactiek en feedback en het resulteert in een gewijzigde schoolstructuur of een verandering in de manier waarop arbeid binnen een school georganiseerd wordt. Door de wijzigingen in de schoolstructuur en de organisatie van arbeid kan de meerwaarde die technologie het onderwijs te bieden heeft ook ten volle benut worden, om zo te komen tot meer gepersonaliseerd (niet geïndividualiseerd) onderwijs. Deze keer zou het moeten lukken …
Deze blogtekst gaat over ‘het verhaal van onderwijstechnologie’, een geschiedenis die zich regelmatig herhaalt. Het introduceren van “nieuwe” technologie is een verhaal van het verleden, heden en de toekomst. Tegenwoordig lijken alle innovaties van een handvol grote techgiganten uit Silicon Valley te komen. Ze zijn geen onderwijsspecialist. Voor hen telt enkel de toekomst met slogans als “computers zullen een revolutie teweegbrengen” én “alles is te vinden op het internet”. Is de toekomst van educatieve technologie een verhaal van software implementeren of van effectievere (digitale) didactiek? EdTech staat op het punt om technologie naar het onderwijs te brengen, waardoor leerkrachten in de toekomst efficiënter en effectiever aan het leerproces van de leerling zullen kunnen werken. Onderwijsmachines zullen instructies personaliseren in adaptieve leertrajecten, waardoor leerlingen op eigen tempo kunnen leren en leerkrachten bevrijd worden van jaarlijks eentonig werk. Onderwijs lijkt wel één van de laatst bewegende schakels die door de internettechnologie wordt geraakt.
De geschiedenis van de toekomst
Technologen doen zich graag voor als onderwijsvernieuwers. Toekomstige ontwikkelingen in het onderwijs omvatten het gebruik van technologie om een gepersonaliseerde leerervaring te bieden. Dat kan leerkrachten bevrijden van alledaagse taken, zoals het beoordelen van toetsen, zodat ze meer tijd kunnen besteden aan professionele interactie met leerlingen, gebaseerd op geavanceerde inzichten die door technologie zijn verkregen uit de acties van die leerlingen. Het idee om technologie te gebruiken om de leerervaring te verbeteren lijkt dan wel een hedendaagse revolutie, het is echter niet nieuw en dateert al van meer dan honderd jaar terug.
Er werd altijd al nagedacht over de toekomst van het onderwijs, ook in het verleden. De rode draad is dat technologie wordt voorgesteld als een oplossing voor de problemen van het onderwijs. Elke keer werd de introductie gezien als een oplossing voor een defect dat moest verholpen worden, in een poging de efficiëntie en het rendement te verhogen. Finaal werd steeds de nadruk gelegd op efficiëntie en productiviteit, ten koste van creativiteit en kritisch denken. Hoe werd de toekomst van het onderwijs in het verleden voorgesteld? Hoe dachten onze verre voorouders over de toekomst van leren? De toekomst werd altijd vormgegeven door de eigen tijd en ruimte. Zo leefde ooit het idee dat we in een maatschappij zouden leven met vliegende auto’s en huishoudrobots. De futuristische voorspellingen zijn vooral een blauwdruk van de eigentijdse geest.
Door de industrialisering was er een groeiende behoefte aan geschoolde arbeiders, waardoor er meer aandacht voor praktische vakopleidingen ontstond. De eerste onderwijsvernieuwers (o.a. Pestalozzi, Zwitserse pedagoog) hielden toen al een pleidooi voor de individuele ontwikkeling van het kind. De Teaching Machine was een eerste vorm van ‘techniek’ en zag het licht in 1886. Het was en soort doos met venster om een rol of papierflap te kunnen bekijken, om zo spelling te automatiseren.
Begin 20ste eeuw werd de Franse beeldserie “En L’An 2000” gemaakt voor een wereldtentoonstelling. De beeldserie gaf de vooruitgang weer die tegen het jaar 2000 zou worden bereikt. De prent uit 1910 (zie foto boven) toont een futuristisch beeld van hoe het onderwijs er in het jaar 2000 uit zou kunnen zien. De leraar duwt handboeken in een machine die de boeken vermaalt tot kenniselementen om ze daarna via draden naar de hoofden van de leerlingen te brengen. Kennis is iets om over te dragen. We zien een klaslokaal met leerlingen die allemaal individueel verbonden én aan het leren zijn via een soort hoofdtelefoon. De hoofden worden gevuld zoals een vat. Onderwijs lijkt dus voorbestemd om gemechaniseerd en geautomatiseerd te worden. Dit paste volledig binnen de industriële tijdsgeest.
Toen al dacht men dus na over een meer gepersonaliseerd onderwijssysteem waarin elke leerling op zijn eigen tempo kon leren en zich kon richten op zijn eigen interesses en behoeften. Het gebruik van technologie werd gezien als een manier om dit mogelijk te maken. Het was ook een tijd waarin er veel aandacht was voor efficiëntie en de noodzaak om grote groepen mensen tegelijkertijd te onderwijzen. Het roept de vraag op hoe we de kennis van het boek of de leerkracht zo snel en goedkoop mogelijk in de hoofden van de leerlingen krijgen.
Balans tussen vasthouden en loslaten
Door de groeiende bevolking en de opkomst van de massaproductie ontstond de behoefte om grote groepen mensen op te leiden voor de maatschappij, wat op zijn beurt heeft geleid tot een standaardisering van het onderwijs. Onderwijs, opvoeding en vorming zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Gehele bevolkingscategorieën werden hierdoor naar een hoger niveau getild. Die gedachte ligt aan de basis van de vele verwachtingen tegenover onderwijs, waarbij nieuwe samenlevingsproblemen door onderwijs (mede) moeten worden “opgelost”. Onderwijs, opvoeding en educatie, is er ook gekomen omdat de samenleving die verwachting stelde. Naar aanleiding van de zaak Dutroux moesten leerlingen meer juridische kennis voorgeschoteld krijgen en het rechtswezen beter leren kennen. De financiële crisis van 2008 was dan weer de aanzet voor meer financiële geletterdheid. De klimaatcrisis zorgt dan weer voor meer aandacht voor duurzaamheidsdoelstellingen. Vernieuwde pedagogische inzichten stelden dan weer de leerling centraal en leidden tot alternatieve lesmethoden (o.a. Montessori, Dalton …) waarbij leerlingen eigen leertrajecten volgden. Pedro De Bruyckere beschouwt dit als 2 onderwijszekerheden: enerzijds is de schoolgrammatica steeds dezelfde en anderzijds zal die altijd worden bestreden.
Het feit dat (tijdens de industrialisering) vooral repetitieve en soms eentonige, zware arbeid het eerst werd vervangen door machines, toont aan dat de samenleving – ondanks productiviteitswinsten – dit soort werk onderwaardeert. In die zin is het positief dat de sector onderwijs de traagst bewegende schakel is inzake automatisering. Het kan van oudsher wijzen op veel waardering. Maar tijden veranderen. De opkomst van educatieve technologie treft onderwijs steeds meer. Ook nu gaat het in onderwijs vaak over meer efficiëntie van middelen en rendementsdenken. Dit loopt jammer genoeg ook parallel met een deuk in het vertrouwen en de maatschappelijke waardering (en kwaliteit) van het onderwijs.
Een van de eerste technologische ontwikkelingen die werd toegepast in het onderwijs was de schoolradio, die in de jaren 20 van de 20e eeuw werd geïntroduceerd om onderwijsprogramma’s uit te zenden in afgelegen gebieden. Later werd dit aangevuld met (educatief) filmmateriaal, meestal gebruikt voor massa-educatie.
Sidney Pressey reageerde in 1926 met zijn Automatic Teacher, om een meer individuele benadering te bevorderen. Hoewel hij wist dat sommige “sentimentalisten” zich zouden verzetten tegen “onderwijs door machines”, hield hij vol dat machines daadwerkelijk de leraar zouden bevrijden van de mechanische taken van haar beroep en de last van papierwerk en routineoefeningen. Leerkrachten moeten lesgeven en niet grotendeels een administratief werker zijn. Deze onderwijsmachines waren door hun aard, ontwerp en filosofie in wezen gedragsgericht zoals Skinners positieve bekrachtigingstheorie en operante conditionering bij duiven. Ze zagen toen grote fouten in de schoolorganisatie en beloofden leerlingen te bevrijden van het klassikale. De formule van het leren lijkt gekraakt en overgenomen door een machine om het leren te repareren. Het idee van gepersonaliseerd onderwijs met behulp van technologie is dus zeker niet nieuw. Het is een uiting van een diep geloof dat technologie levens kan verbeteren. Leerlingen zouden minder zitten dromen bij de machine dan bij een menselijke kracht, want de machine zou adaptief zijn, waarbij verzamelde data over leerlingen zou leiden tot betere instructie. Toch brak gepersonaliseerd onderwijs niet door. Daarvoor waren – in eerste instantie – de financiële middelen in onderwijs ontoereikend. Ten tweede was het uitgangspunt van de gehele schoolstructuur het creëren van meer gelijkheid, terwijl gepersonaliseerd leren net meer ongelijkheid zou creëren.
Begin jaren 70 doen dan de eerste computers hun intrede en werd vooral lesgegeven over technologie en niet mét technologie. Dat veranderde door de introductie van het internet in de jaren 90 en krijgt recent aanvullingen door mobiele technologie, (educatieve) software en straks ook meer virtual reality-technologie en artificiële intelligentie (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/). De toegang tot informatie en kennis wordt daardoor voor iedereen gemakkelijker, ongeacht wanneer en waar men zich bevindt. Onderwijs is dus voorbestemd om meer technologisch te zijn, terwijl de lessenaars en bankjes nog meestal in rijen in de klas staan, ten voordele van het frontaal lesgeven.
Hoe sterk is de eenzame fietser die kromgebogen over zijn stuur tegen de wind zichzelf een weg baant? Het heroïsch Merckxiaans tijdperk ligt achter ons. Dat zeg ik met grote waardering en respect voor de wattages en sportiviteit die onze actuele wielerhelden Wout Van Aert, Remco Evenepoel en vele anderen naar voor schuiven! Die nieuwe generatie kleurt het gehele wielercircus en brengt ons van het ene hoogtepunt naar het andere. Alhoewel de winnaar als enkeling op het podium staat, is wielrennen al lang geen individuele sport meer. Het collectieve aandeel is groter dan wat de aandacht voor de winnaar doet vermoeden. Het lijkt een spanning in zich te houden tussen individu en de ploeg. Het is een uitdaging om voor grote wedstrijden of rondes toch steeds een wielerteam samen te stellen dat goed op elkaar ingespeeld is en in staat is (gezamenlijk) de heftige hindernissen en beklimmingen te doorstaan. Samenwerken in team speelt een cruciale rol in het succes van individuele renners en het behalen van teamdoelen. Wielrennen is een sport waarin individuele prestaties belangrijk zijn, maar het is ook een sport waarin renners afhankelijk zijn van hun teamgenoten om te slagen. Net zoals in het onderwijs, waar vele vak-experten gezamenlijk verantwoordelijk zijn om de leerling zo ver mogelijk te brengen.
Teams als strategie voor complexe uitdagingen
Omdat in moeilijke en onzekere VOCA-omgevingen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/) vaste organisatiestructuren onvoldoende wendbaar zijn, wordt gezocht naar meer fluïde vormen. Daardoor worden organisaties eerder een ecosysteem of een netwerk van teams. Teams kunnen ook ad hoc en zeer tijdelijk worden samengesteld voor een bepaalde opdrachten of projecten. Als het werk gedaan is, worden ze opnieuw ontbonden en bij een ander team gevoegd. Het proces van samenwerken als een team om een (specifiek) gemeenschappelijk doel te bereiken, wordt ‘teaming’ genoemd. Hiervoor worden een groep medewerkers uit verschillende teams of functionele vakgebieden samengezet om samen te werken aan een project of taak. Diverse vaardigheden en expertise van elk teamlid worden benut om een goed resultaat te bereiken dat onmogelijk kan gecreëerd worden via individuele inspanningen. Dergelijke multidisciplinaire teamsamenstellingen worden vooral ingezet om in complexe omgevingen operationeel te zijn. Ze kenmerken zich door tijdelijkheid, multidisciplinariteit en een groot aanpassingsvermogen. De wielersport lijkt het domein te zijn van solisten, maar eigenlijk staat samenwerken in teams centraal. Elk maakt deel uit van een eigen team en smeedt een tijdelijke alliantie met anderen, afhankelijk van de koerssituatie en/of het doel.
Het is gebruikelijk dat een wielerploeg zich als team met een onderlinge afhankelijkheid richt op het ondersteunen van een toprenner om een etappe te winnen. Het team werkt samen om de renner in de best mogelijke positie te brengen om te winnen. In elk team zal de ploegleider in de eerste plaats de renners in het team instrueren over de strategie en tactiek die moeten worden gevolgd om de toprenner in de best mogelijke positie te brengen. Die strategie kan variëren en bijvoorbeeld inhouden dat er een aantal renners op kop rijden om de snelheid van het peloton hoog te houden, terwijl andere renners zich richten op het beschermen van de toprenner en hem uit de wind houden. Naarmate de koers vordert, zullen de renners in het team hun posities aanpassen om de toprenner te ondersteunen. Elkeen kan zijn eigen kwaliteit inzetten ten voordele van het geheel. Een sterke klimmer kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de bergopwaartse aanval te openen, terwijl een sterke tijdrijder kan worden gebruikt om een achterstand in te halen.
De vlucht
Vast en zeker heb je pogingen gezien van ‘ontsnappingen’ uit een peloton. En steeds weer duwt de adrenaline ons naar het beeld van een jagend peloton om die vluchtende renners in te halen. Het is tactiek. De stuwing van een peloton ontwikkelt een ongekende kracht en snelheid om enerzijds de vluchters te laten leegrijden en anderzijds nog zicht te houden om ze voor de eindmeet voorbij te fietsen. Tenzij natuurlijk ‘de benen’ van het peloton – om een of andere reden – niet goed genoeg zijn of ze bewust afremmen. Dan maken die vluchters wel kans. En wat gebeurt er dan binnen het groepje van de vluchters?
De kop van de koers
Dat kleine groepje renners begint zich in een mum van tijd te gedragen als een nieuw (tijdelijk) team. Door niet samen te werken krijgt het peloton zeker kans om ze nog in te halen. Indien ze toch kans willen maken op de overwinning, hebben ze maar één mogelijkheid: samenwerken. Ze worden afhankelijk van elkaar, ook al komen ze elk uit een ander wielerteam. Er ontstaat een dynamiek waarbij ze zich voor elkaar beginnen op te offeren en ze zich voor elkaar beginnen in te zetten. Renners uit verschillende teams, met elk een eigen achtergrond, visie, strategie en belangen, koersen zij aan zij naar de finish. Tijd voor een teambuildingsactiviteit om elkaar beter te leren kennen, is er niet. Geen ruimte voor een cursus of training om beter op elkaar te leren inspelen, noch om onderlinge conflicten bespreekbaar te maken. Er is maar één doel: winnen. In die tussentijd ontstaat een dynamiek van teamwerk. Al doende of al rijdend. Van zodra de eindmeet in zicht is, is het tussendoel bereikt en stopt de teamwerking met die onderlinge tijdelijke verbondenheid. Het wordt opnieuw elk voor zich.
De laatste rechte lijn naar de finish
Tijdens de laatste kilometers van de koers is de communicatie binnen het team van groot belang. De renners communiceren via radiosystemen en gebaren met elkaar. Op subtiele manier geven ze elkaar met hoofdknikjes of handgebaren signalen om over te nemen, opzij te gaan, snelheid te maken … Wielzuigers die deze communicatie negeren, profiteren van de inspanningen van de anderen en kunnen niet rekenen op enige sympathie. Noch van de renners, noch van de kijkers. Het tijdelijke teamwerk groeit spontaan, gedreven door een gezamenlijk doel om niet ingehaald te worden door het peloton en kans te maken op een podiumplaats.
Als de finishlijn in zicht komt, zullen de renners in het team zich richten op het beschermen van hun favoriet. Ze zetten een waaier op, waarbij de renners zich als een trein opstellen en elkaar afwisselen om het tempo hoog te houden en hun sprinter in koppositie af te leveren. Dan trekken ze zich terug om ruimte te geven aan de sprint. Een teamlid laten winnen is toewijding en opoffering van iedereen. Teaming op zijn best.
Het proces van teaming
Het schijnt dat wielrenners die in groep met elkaar samenwerken, tot een derde van hun energie besparen, hogere snelheden kunnen halen of meer wattage trappen. Dergelijke momenten komen niet uit de lucht vallen. Er wordt getraind voor het creëren van een optimaal samenspel. De wielerevolutie heeft er ook voor gezorgd dat de teams steeds diverser zijn samengesteld omdat renners uit verschillende landen en culturen met elkaar moeten samenwerken. Vaak zien ze elkaar ook niet zo frequent, aangezien ze deelnemen aan verschillende wedstrijden (wereldwijd). Zo vast zijn die teams dus eigenlijk niet meer, want ze koersen vaak in wisselende samenstelling of bezetting. Wielerteams zijn dus voorbeelden van tijdelijke teams.
Bjarne Riis heeft op een verdienstelijke manier bijgedragen om de aandacht van teamwerk boven de kracht van fietsen te zetten. Oefenen in het smeden van verbondenheid tussen teamleden stond voorop. Elkaars sterktes en zwaktes leren kennen, rolverdelingen afspreken binnen de ploeg, afspraken over communicatie maken, maar vooral ook duidelijk maken wat van elkeen werd verwacht, droegen bij aan betere prestaties. Het is leren vertrouwen op het reddend vermogen van de collega’s uit het team.
Een goede staf met omkadering
Tegenwoordig wordt in de moderne wielersport ook gezorgd voor een professionele ondersteuning en omkadering door specialisten allerhande, van medische staf tot technici. Er moet dus niet alleen een team gevormd worden tussen de renners onderling, maar ook met de ondersteunende staf. Dat is niet zo evident. De ene piekt met zijn prestaties tijdens de etappe, de andere tussen de verschillende etappes. Het komt er dus op aan om geen zinloze tijd te steken in bureaucratische afspraken of gezagskwesties, maar de energie te focussen op dat ene gezamenlijke doel: samenwerken om te winnen. Goed teamwerk vereist dat de leden leren om zich voor elkaar in te zetten en ten dienste te zijn van elkaar. Ze helpen elkaar om beter te presteren. Dat is de ambitie. Binnen het team wordt tijd geïnvesteerd om met elkaar een strategie te bespreken om dat doel te behalen. Elk wordt betrokken om zo goed mogelijk voorbereid te zijn. Voeding, rust, kracht, conditie, gezondheid, materiaal … elke verantwoordelijke heeft zijn rol. Op korte termijn zeer effectief, maar ze blijven wel loyaal aan de doelen van hun eigen team.
Binnen de gezamenlijke doelstellingen van de ploeg zijn er natuurlijk ook individuele doelen voor elk teamlid. Renners hebben ook persoonlijke doelstellingen, net zoals technici zichzelf ook bijzondere, persoonlijke doelstellingen opleggen (bv. al rijdend kunnen ingrijpen om een zadel bij te stellen …). Maar onverwachte gebeurtenissen zoals een valpartij kunnen roet in het eten gooien. Niet alleen een persoonlijk drama, maar soms ook emotioneel voor de gehele ploeg.
Leerkrachten in de scholen zijn ook een divers samengesteld publiek van vakspecialisten die (nog) moeten leren om optimaal samenspel te ontwikkelen voor een gemeenschappelijk resultaat, zelfs in wisselende formaties. Teamvorming is dus superbelangrijk om doelstellingen te behalen in complexe omgevingen. Dat besef is in onderwijs nog onvoldoende doorgedrongen. Daar wordt met ‘team’ nog te veel het gehele personeelskorps bedoeld. Een achterhaalde manier van kijken en organiseren. Het voelt stekelig als daar een opmerking over gemaakt wordt. Ik draai het om: teams vormen is het uitgangspunt voor een nieuwe structuur en een nieuw organisatiemodel van een school. En dus zullen we in onderwijs meer nadruk moeten leggen op ‘teaming’, willen we de collectieve ambitie hebben om betere onderwijskwaliteit te bereiken.
Door corona werden we gedwongen technologie in te zetten in het onderwijs. Sindsdien wordt het woord ‘blended learning’ te pas en te onpas gebruikt. Maar ook voor corona was er al sprake van technologie. Uitgeverijen waren al bezig met handboeken om te zetten naar bordboeken, eBooks en straks naar leerplatformen. Technologie in het onderwijs kan het leerproces ondersteunen, maar is een complex fenomeen. Gebeurt het op een zinvolle manier? Digitale leermaterialen, leermanagementsystemen (LMS) en intelligente tutoring systemen kunnen het leren efficiënter en effectiever maken door de personalisatie van de leeromgeving. Educatieve technologie is echter geen vervanging voor de menselijke interactie. En dus is het tegenwoordig een veelbesproken onderwerp met tegenstrijdige meningen tussen believers en non-believers.
VVVV – SAMR
Het SAMR-model werd door Dr. Ruben Puentedura gelanceerd (in 2006) en wordt sindsdien gretig opgepikt om technologie-integratie in het onderwijs te onderbouwen. Nochtans mist het model validatie door gebrek aan wetenschappelijk onderzoek (zie verder). Veel mensen hebben er een eigen draai aan gegeven, wat echter niet betekent dat het helemaal onbruikbaar is. Het is een model om de wijze waarop technologie gebruikt wordt in het onderwijs te classificeren. Een soort taxonomie dus, vooral gemaakt om een gedeelde taal te gebruiken in het omgaan met technologie en bv. de stap naar gepersonaliseerd leren. Oorspronkelijk was het bedoeld om de lespraktijk te verrijken met educatieve technologie, maar het kan ook gehanteerd worden bij de transformatie van uw schoolorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten). Op welke manier doet de intrede van Informatica en Communicatie Technologie (ICT) de bouwstenen van de schoolorganisatie uit de goestingstempel daveren om uw school te herontwerpen? (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren).
Deze klimtuin toont verschillende trappen van technologie-integratie in het onderwijs. Elke trede is een stap naar hoger gebruik van technologie, van vervanging tot vernieuwing. Elke stap biedt een uniek perspectief om het leren te verrijken en nieuwe technologie beter of anders in te zetten. Het moet leerkrachten helpen bij het bepalen hoe ze technologie inzetten in de klas om leerprocessen te versterken. Hoe hoger men klimt, hoe meer men kan profiteren van de technologie en hoe meer de leerlingen hierdoor kunnen groeien. De schaal bestaat uit vier fasen. Hoewel het niet is bedoeld als hiërarchisch geordend model, bestaat er een opwaartse logica in het klimrek. Elk van deze fasen richt zich op een specifiek aspect van het gebruik van technologie in het onderwijs. Wie technologie niet kent, kan het niet inzetten. Het start dus met de nodige openheid en ontvankelijkheid. De eerste twee fasen (officieel ‘Substitution’ en ‘Augmentation’) richten zich op het verbeteren van lessen en de didactische aanpak zonder een wezenlijke verandering. Het leren wordt er geavanceerder. De laatste twee fasen (officieel ‘Modification’ en ‘Redefinition’) richten zich meer op het transformeren en het vernieuwen van het onderwijs door nieuwe leeractiviteiten die voorheen niet mogelijk waren. De leerling evolueert meer van consument naar producent van leren, omdat het meer de regie kan opnemen over inhoud, tempo, timing en plaats.
Vervanging
Dit is de onderste trede waarbij men sterk vasthoudt aan de vertrouwde werkwijzen. Oude gereedschappen of werkwijzen worden vervangen door nieuwe technologische hulpmiddelen. Technologie wordt dus gebruikt om bestaande taken te vervangen. Bv. een PowerPointpresentatie via het smartbord vervangt het krijtbord, een online woordenboek in de plaats van een encyclopedie, een tekstverwerker vervangt pen en papier of Google Maps vervangt een atlas. Ook een digitaal leerboek of een scan van werkbladen om in de klas uit te delen, is een goed voorbeeld. Fundamenteel wordt de lesdidactiek niet veranderd en verandert de leeractiviteit niet. De oude bekende werkwijze wordt vervangen door nieuwe technologie. Het kan wel de efficiëntie en/of nauwkeurigheid verhogen, maar finaal niets nieuws onder de zon dat vroeger (zonder beschikbaarheid van educatieve technologie) ook niet kon. Hoogstens is het een nieuw verfrissend drankje voor de dorstige onderwijs-reiziger. Eenvoud kan ook wel goed zijn!
Versterking
Door deze tweede trap te beklimmen, wordt vervanging hoger getild en voegt het gebruik van educatieve technologie iets toe. Het zorgt voor een functionele verbetering. We beginnen de voordelen van nieuwe gereedschappen te zien. De bestaande opdrachten worden verbeterd door extra functies in te zetten die vroeger (zonder technologie) niet mogelijk waren. Zo kan de spellings- en grammaticacontrole de leerling vooruithelpen bij het schrijven van teksten of kunnen spreadsheets of grafische rekenmachines gegevens ordenen en analyseren en grafisch voorstellen. Er kan bv. een videofragment toegevoegd worden om een moeilijk onderwerp extra te verduidelijken of een dashboard kan zorgen voor feedback aan de leerling en leerkracht. Zoals de meesterchef van een eenvoudig gerecht een culinair hoogstandje maakt door extra ingrediënten toe te voegen, kan de leerkracht een extra ‘touch’ geven aan zijn les en leerlingen optillen door technologie beter te gaan gebruiken. De prestaties worden verbeterd zonder de manier van werken drastisch te veranderen. Het kan de efficiëntie, maar ook de effectiviteit en kwaliteit van de les verhogen door beter inzicht te bieden of door de leerstof aantrekkelijker te maken.
Verbouwing
Vanaf deze fase begint men te experimenteren met nieuwe manieren van werken en ontdekt men de ongekende mogelijkheden van nieuwe technologie. Educatieve technologie biedt de mogelijkheid om iets nieuws te creëren dat eerder onmogelijk was zonder technologie. Aloude gewoontes of oorspronkelijke werkwijzen worden fundamenteel veranderd, verrijkt of zelfs helemaal vervangen door nieuwe innovatieve mogelijkheden. Dat kan bijvoorbeeld zijn door leerlingen videofilms te laten maken, multimedia te integreren en podcasts op te nemen die gedeeld worden met andere leerlingen over de hele wereld. Of door het maken van interactieve presentaties en samenwerken aan opdrachten via videoconferencing op afstand. Techniek maakt het mogelijk dat elke leerling actief aan zet is en zijn stem laat horen. Leerlingen worden gevraagd om te ontwerpen, creëren, innoveren en interactief samen te werken. Net zoals een architect met nieuwe technieken een oud huis verbouwt tot een moderne duurzame woning, kun je als lesgever je lesgeven transformeren door opdrachten en didactiek fundamenteel aan te passen. Dit leidt tot vernieuwde manieren van werken waarbij leren, communiceren, samenwerken en problemen oplossen op een andere manier gebeuren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen nieuwe vaardigheden ontwikkelen en dat technologie beter geïntegreerd wordt in het onderwijs.
Vernieuwing
Nu bereikt men een nieuwe dimensie waar men kan werken aan projecten die eerder ondenkbaar waren. Met de vierde stap gaan we een revolutie tegemoet in ons onderwijs. We herdefiniëren het onderwijs, geven het een nieuwe vorm, en laten technologie ons helpen om dit te bereiken. Vernieuwen gaat over het creëren van een totaal nieuwe situatie, die kansen biedt aan nieuwe uitdagingen. Net zoals een dirigent een unieke compositie creëert met nieuwe instrumenten, creëert de onderwijskunstenaar met technologie en creativiteit iets nieuws en anders in ons onderwijs. De technologische evolutie verandert het paradigma grondig waardoor ‘school’ anders kan worden georganiseerd. 3D-printing hertekent het beroepsonderwijs en de verschillende facetten van (lokale) productie en mobiliteit. Het gebruik van apps laat toe om leervordering te monitoren of via AI (artificiële intelligentie) kan er meer data worden gegenereerd om leerprocessen te monitoren. Dat laat toe om (nog) beter te differentiëren en in te spelen op persoonlijke onderwijsbehoeften van leerlingen. Finaal kan het leiden tot een school waar meer gepersonaliseerde leertrajecten worden aangeboden of tot een school met een meer hybride werking, waarbij er een combinatie bestaat van interactief afstandsonderwijs en fysiek contactonderwijs. Nog extremer zou zelfs de school – geheel of gedeeltelijk – in de metaverse een toegevoegde waarde kunnen bieden, waarbij leerlingen studeren aan virtuele scholen met de beste leerkrachten en proffen uit de hele wereld. Zo ontstaat er een heuse vorm van flexibiliteit waarbij leerlingen zich bekwamen en kwalificeren door – wereldwijd – keuzes te maken uit vakgebieden, cursussen of projecten. Geslaagde evaluaties kunnen (via blockchaintechnologie) omgezet worden in (betrouwbare) credits die (internationaal) evenwaardig zijn aan klassieke diploma’s en erkend door internationale bedrijven, universiteiten of hogescholen.
Van optimalisatie naar innovatie
We kunnen ons de vraag stellen in welke mate de inzet van technologie bij de eerste twee niveaus daadwerkelijk bijdraagt aan betere leerresultaten, betrokkenheid en/of tevredenheid. Denk maar eens aan het online afstandsonderwijs tijdens corona. Het onderwijs werd (in eerste instantie) simpelweg gekopieerd van fysiek naar online, ofwel: een gewone vervanging, met slechts kleine functionele wijzigingen of aanvullingen (versterking). Het kwam voor vele scholen en leerkrachten bovenop het klassieke ‘oude’ werk, en zorgde dan (evident) voor werkbelasting, weerstand, stress en afkeer wegens te weinig rendement. Wie zich in de twee onderste lagen bevindt, is eigenlijk niet bezig met innovatie in het onderwijs, maar eerder in het beste geval met optimalisatie. Optimalisatie gaat dan over het verbeteren van een bestaande lespraktijk of schoolorganisatie. De bestaande structuur en aanpak blijft overeind.
In plaats van het kind met het badwater weg te gooien en digitaal afstandsonderwijs bij het huisvuil te zetten, is het eigenlijk wenselijker om een stap verder te zetten, richting de hoogste twee niveaus verbouwing en vernieuwing. Die fasen vragen meer innovatief gedrag dan de eerste twee niveaus. Innoveren gaat over het omvormen en loskomen van de bestaande aanpak door nieuwe mogelijkheden te benutten. De vraag is dan of iedereen moet streven naar het hoogste niveau, en of dat altijd het geval moet zijn. Zal de school die het vierde niveau van vernieuwing bereikt niet eerder complementair zijn aan andere scholen (die eerder vervanging of versterking omarmen)? Of eerder andere scholen laten leeglopen omdat het de jongere generatie beter aanspreekt?
Het streven naar de hoogste trede is geen doel op zich. Het model kan gebruikt worden om te reflecteren over de klaspraktijk (en schoolorganisatie) en om een digitale activiteit naar een hoger niveau te tillen zodat het meer (leer)rendement behaalt. Belangrijk is het zoeken naar wat technologie mogelijk maakt (dat er vroeger niet was). Bijvoorbeeld: Op eigen tempo video-instructielessen bekijken, via MS Teams of Zoom of Google Classroom leerkrachten verbinden aan meerdere klassen tegelijk, vaardigheden oefenen via virtual reality lessen, oefeningen maken volgens moeilijkheidsgraad van de leerling, waarbij technologie de leerling leert kennen en de volgende stap probeert te voorspellen … Of wat denk je van dashboards voor de leerkracht en leerlingen om het leerproces te ondersteunen? Of heel innovatief zou kunnen zijn dat we op basis van data van leerlingen andere leergroepen samenstellen door bijvoorbeeld kenmerken of vaardigheden van leerlingen te ordenen. We kunnen onze problemen niet oplossen met hetzelfde denken waarmee we ze gecreëerd hebben …
Bemerking
De resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar de SAMR-schaal variëren vooral op vlak van verbetering van het leerrendement en bevatten een grote dosis subjectiviteit. Dus eenduidig formuleren dat de leerling beter wordt door het inzetten van technologie kan niet, want het is onvoldoende bewezen. Elke context heeft een andere uitwerking. Een ‘one size fits all’-aanpak werkt niet, evenmin het volledig kopiëren van een bestaand model. Het zou zelfs kunnen leiden tot een slechter resultaat. De leerling, de competenties van de leerkracht, de beschikbare technologische tools, het beleid van de school, de verwachtingen van de ouders, leerling en maatschappij … doen er toe en daar moet rekening mee gehouden worden. Bovendien zijn ook niet alle onderwerpen en leerdoelen geschikt om over te laten aan technologie. Er zijn ook andere pedagogisch-didactische werkwijzen die even goed zijn, of zelfs beter. Zo kan het werken met pen en papier beter passen om bepaalde leerdoelen te behalen dan het werken met een tekstverwerker. Niet technologie op zich is het doel, maar de leerervaring die leidt tot leerwinst bij de leerling. Al dagen ze de goede leerkracht ook uit in hun pedagogisch-didactische kwaliteit en evidence-informed handelen. Daarnaast is een model een weergave van een complexe realiteit en bijgevolg nooit zo sterk afgelijnd als de vier bovenvermelde treden of niveaus. De praktijk is meer flexibel dan het klimrek doet vermoeden.
Ondanks de ongelooflijke mogelijkheden heeft de inzet van technologie nog onvoldoende geleid tot transformatie en een drastische verandering van de klaspraktijk of onderwijsorganisatie. Het heeft pas echt zin wanneer het effectief wordt gebruikt, maar meestal wordt het ter vervanging gebruikt. Het model is een handig hulpmiddel om scholen en leerkrachten inzicht bij te brengen omtrent het implementeren van technologie in hun onderwijs. Het kan leiden tot dialoog en een andere houding tegenover nieuwigheden die het onderwijs binnensluipen. Al te vaak is de eerste reactie een verbod omdat het onze werking bedreigt (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/), maar bij nader inzien is het misschien een volgende stap in competentieontwikkeling bij leerkrachten en het herontwerp van de schoolorganisatie. Technologie zal de job van leerkracht niet vervangen, maar kan wel effectief zijn in het activeren van het leerproces. Daarvoor is er nood aan het herdenken van bestaande patronen, structuren en schoolculturen. De context en het beleid voor technologie-integratie zijn hierbij belangrijke factoren die van invloed zijn op de relatie tussen technologie en onderwijs. De inzet van technologie moet meerwaarde creëren voor de leerlingen.
In de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) verloopt verandering met een doordacht plan om van A (oud) naar B (nieuw) te evolueren. Het is het doorlopen van een voorbedacht traject. Het bereiken van de toekomst werd gedetailleerd uitgewerkt en uitgerold in de school met tal van controlemomenten. PDCA (Plan, Do, Check, Adjust/Act) in zijn zuiverste vorm. Het moet snel gaan en liefst zo weinig mogelijk onzekerheid veroorzaken. Directies zijn na weken mentale voorbereiding en een conclaaf overtuigd van nieuwe prioriteiten of acties terwijl leerkrachten het moeten doen met de duurtijd van een powerpoint tijdens een personeelsvergadering. Dan wordt PDCA eerder iets in de aard van Please Don’t Change Anything.
Cultuurverandering vormt geen uitgestippeld plan, maar is eerder een transformatie die bestaat uit 3 fasen: afscheid nemen, een tussentijdse fase en een geboortefase. Veranderen kost dus tijd en brengt onzekerheid met zich mee.
Vooral die tussentijdse fase lijkt de spinorganisatie snel te willen overslaan. Het is de fase van twijfel en leren, met vallen en opstaan. Een fase waarin negativisme en hunkeren naar zekerheden de bovenhand kan nemen. Maar het is ook net die fase waar veel dialoog mogelijk is en waar een kracht van verandering in schuilgaat.
Waar klassieke leidinggevenden die fase van onzekerheid zo snel mogelijk willen inperken door het geven van duidelijkheid, kunnen nieuwe leidinggevenden die fase net gebruiken als een kans om te leren en te ontwikkelen.
Het is de kunst om de teams mee te nemen doorheen de fasen van het veranderproces. Veranderen is telkens afscheid nemen van situaties om naar een nieuwe situatie over te gaan. Het is eventjes stilstaan en vieren. Een gepensioneerde collega neemt afscheid met een drink, het einde van een heus project wordt afgesloten met een slotshow voor de ouders, afgestudeerden van de school worden tijdens de proclamatie in de bloemetjes gezet, … Deze afscheidscompetentie houdt ook een soort binding in. We zeggen wel eens dat veranderen verloopt van begrafenis tot begrafenis en “in-het-ondertussen” gebeurt het…
Dwang en drang
We zijn tegenwoordig tot het inzicht gekomen dat het anders moet om de brandende kwesties in onderwijs aan te pakken. Er is een drang omdat het oude niet meer werkt. De veranderende omgeving stelt andere eisen aan ons onderwijs waardoor we de noodzaak inzien om met elkaar samen te werken. Basisveronderstellingen die expliciet en impliciet leven voldoen niet meer. Er is een drang om een nieuw verhaal te schrijven waarin we samen geloven. Het antwoord op de 5 visievragen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/) leidt tot een nieuw oprichtingsverhaal.
Het leiderschap wordt hierbij uitgedaagd. Zij zijn overtuigd van de noodzaak tot veranderen en tonen lef en moed om het aan te pakken. Daarbij lopen ze voor de troepen. Ze doen dit ondersteunend en met de visie als kompas. En dat stralen ze uit. Ze brengen typerend gedrag van vandaag in kaart en maken deze bespreekbaar. Hoe werken we samen? Hoe verdelen we het werk zodat niet de ‘meest-ervaren leerkracht’ de gemakkelijkste klassen toebedeeld krijgt? Hoe communiceren we rechtstreeks met ouders? Hoe en hoeveel gaan we evalueren? Worden punten nog voorgelezen in dalende volgorde voor de gehele klas? Wie krijgt altijd dezelfde (halve) dag vrijgeroosterd? Enz. Een coallition of the willing onder het mom van een veranderteam, vliegwiel of goestingteam zorgt voor dialoog met alle belanghebbenden. Enerzijds wakker schudden, maar ook het vuur aansteken op zoek naar input voor het ontdekken van onze nieuwe story.
Afscheid nemen van het oude
Vanuit visie wordt de gewenste cultuur in beeld gebracht, wat de richting aangeeft waarin zal worden gestretcht. Afscheid nemen van het oude, komt neer op het doorbreken van de gewoontes op school. Niet alleen in het handelen, maar ook in de denk- en redeneerpatronen die op school overheersen. Dit betekent ook ‘iets niet meer doen’ en de betekenis die het vroeger had verbreken. De verandering wordt helder gesteld, keuzes en afspraken worden gewijzigd in functie van de gedragen visie. Het is de fase waar de leerkrachten hun houvast eventjes zien verdwijnen omdat de leuning wegvalt. Vermits de nieuwe leuning er nog niet is, creëert dit een gevoel van onzekerheid en soms wat chaos. Heilige huisjes worden niet onberoerd gelaten en vroegere comfortsituaties worden afgebouwd. Wie er zich jaren van bediend heeft, is in rouw. Weerstand en vertwijfeling zijn inherent aan die afscheidsfase. Ze kunnen leiden tot vermindering van eigenwaarde en zelfredzaamheid.
Anderzijds zorgt de emotionele betrokkenheid bij het ontdekken van de nieuwe story en het veranderproces ervoor dat je echt overstapt en niet vervalt in het oude. Samen op zoek naar de ideale school, zonder restricties. De gewenste cultuur komt geleidelijk in beeld in een proces van voortschrijdend inzicht. Het hoeft geen betoog dat de (veranderende) rol van het leiderschap een belangrijke factor is.
Met respect volledig afscheid nemen
Het nieuwe installeren en het oude blijven doen, zorgt voor hoge werkbelasting. Als je afscheid neemt, neem dan ook volledig afscheid. Hier zijn het vooral de privileges en posities die sterven. Maak daarom eerlijk zichtbaar wat mensen zullen verliezen en bespreek het samen. Probeer het daarbij niet mooier voor te stellen dan het eigenlijk is. Laat daarna pas zien wat ze winnen. Begin daar alvast niet mee, want dat wekt geen vertrouwen. Geef een eerlijk overzicht van wat ze verliezen en wat ze winnen.
Over de oude cultuur wordt niet negatief gepraat. De cultuur gaf houvast in de context van toen. Bewaar het respect voor wat was. Eigenlijk waren zij deel van die oude structuur. Als je kwaad spreekt over het verleden, spreek je kwaad over alle medewerkers. Er moet op een waardige manier afscheid worden genomen van de oude structuur en cultuur. Je kunt daarbij zorgen voor een overgangsritueel: de oude symbolen worden plechtig vervangen door een nieuw symbool. De nieuwe story wordt officieel verteld. Die keuze heeft moeite gekost, maar is ook de moeite waard om het met iedereen uitbundig te vieren.
Yves Demaertelaere 