onderwijs

Wanneer de directeur uitvalt…

Standaard
Foto: Sander Buyck

Een schoolleider die na jaren trouwe dienst afscheid neemt. Of een directeur die onverwacht uitvalt wegens ziekte of te hoge werkdruk of stress… Een fusie die dichterbij komt. Of een team dat vastloopt in steeds dezelfde discussies. Of weerstand bij een verandering die de directeur persoonlijk raakt… Of een klacht die blijft hangen en energie wegneemt… Het zijn situaties die in onderwijs vaker voorkomen dan we soms willen toegeven. Toch lijken we er telkens opnieuw door verrast. Alsof we verwachten dat scholen stabiele systemen zijn waarin de leiding altijd beschikbaar blijft en veranderingen zich netjes laten plannen of voorspellen. De realiteit is anders. Opvallend genoeg gaat het gesprek in dergelijke situaties vrijwel onmiddellijk over vervanging. Wie neemt de functie over? Wie kan tijdelijk inspringen zodat middelen niet verloren gaan? Wie kan de operationele continuïteit garanderen totdat een nieuwe directeur gevonden is?

… valt er meer weg dan een functie

Dat zijn logische vragen. Misschien moeten we eerst stilstaan bij wat er precies gebeurt wanneer een directeur wegvalt. Directiewissels zijn vaak scharniermomenten én tegelijk risicomomenten. Want hoewel het op het eerste gezicht lijkt alsof er gewoon een stoel leeg komt te staan, is er vaak meer aan de hand. Wat verdwijnt is immers niet alleen een functie een bevoegdheid of een takenpakket. Vaak valt ook een belangrijk verbindingspunt weg in het systeem van de school. Iemand die richting geeft, prioriteiten bewaakt, spanningen opvangt, betekenis verleent aan veranderingen en dagelijks honderden kleine beslissingen neemt die ervoor zorgen dat de school in beweging blijft. Er ontstaat druk om chaos te vermijden en onzekerheid snel te beantwoorden.

In de eerste weken lijkt dat meestal nog mee te vallen. Teams zijn veerkrachtig. Leerkrachten nemen verantwoordelijkheid op. Coördinatoren springen bij. Besturen proberen ondersteuning te bieden. De school draait verder op routine, betrokkenheid en professionele goodwill.

Maar net daarin schuilt een paradox. Omdat scholen in eerste instantie zo veerkrachtig reageren, onderschatten we vaak hoe groot de impact van leiderschapsafwezigheid op langere termijn kan worden. Gewoonte houdt een organisatie een tijdlang overeind. Alleen creëert gewoonte geen nieuwe richting. Ze lost geen conflicten op. Ze neemt geen moeilijke beslissingen. Ze begeleidt geen veranderingen. Na verloop van tijd beginnen de eerste signalen zichtbaar te worden. Het overzicht wordt troebel. Beslissingen blijven (te lang) liggen. Overlegmomenten duren langer. Medewerkers beginnen zelf (in alle richtingen) prioriteiten te bepalen. Externe partners ontvangen verschillende antwoorden. Het bestuur wordt steeds vaker aangesproken voor operationele kwesties en wordt meegezogen in de dagelijkse werking. En langzaam ontstaat er een gevoel van onzekerheid dat moeilijk te benoemen is, maar wel degelijk aanwezig blijkt te zijn.

Personeelsprobleem is een systeemvraagstuk

Wat mij daarbij fascineert, is dat dergelijke situaties meestal worden benaderd als een personeelsprobleem. Er is een directeur weggevallen, dus moeten we iemand zoeken die die plaats opnieuw kan invullen. Liefst zo snel mogelijk. Daarmee reduceren we het vraagstuk echter tot een individueel probleem, terwijl het vaak een systeemvraagstuk is.

Ik ben steeds meer gaan geloven dat de afwezigheid van een leider niet zozeer problemen veroorzaakt, maar bestaande patronen zichtbaar maakt. Soms vraagt het wat tijd. Een leiderschapsvacuüm legt bloot hoe afhankelijk de school geworden is van bepaalde personen, routines of informele afspraken. Een tijdje zonder directeur geeft de school ruimte, waardoor vaak nieuwe personen of situaties op de voorgrond treden. Ook uit onverwachte hoek.

Soms wordt duidelijk dat cruciale kennis (te veel) bij één persoon zit. Soms blijkt dat de rollen onvoldoende helder zijn afgebakend. Dat niet duidelijk is wie wat beslist. Soms worden sluimerende spanningen zichtbaar die jarenlang onder de waterlijn bleven. En soms wordt pijnlijk duidelijk hoe weinig gedeeld leiderschap er eigenlijk aanwezig is.

De vraag is dan niet langer hoe snel we een nieuwe directeur vinden om de continuïteit te garanderen. De vraag wordt eerder wat deze situatie ons vertelt over de manier waarop de school georganiseerd is.

Wanneer leiderschap onvoldoende ruimte en expertise heeft om uitzonderlijke situaties aan te pakken, kan een tijdelijke leider of teamleiderschap het verschil maken tussen overleven of door-ontwikkelen. Scholen in een transformatietraject hebben soms behoefte aan iemand die verschillende perspectieven kan binnenbrengen en aan leiders die tijdelijke onzekerheid kunnen dragen. Niet omdat ‘onze directeur’ het niet goed doet, maar omdat bepaalde uitdagingen, problemen en tijdstippen, een andere vorm van leiderschap vragen.

    A. Tijdelijk leiderschap als gemiste kans

    In veel sectoren is tijdelijk leiderschap als interim ondertussen een ingeburgerd fenomeen. Organisaties schakelen tijdelijke leiders in wanneer specifieke expertise nodig is, wanneer een transitie moet worden begeleid of wanneer een crisis om een andere aanpak vraagt dan de reguliere werking kan bieden. Ook bij fusieprocessen, besparingsoperaties en trajecten rond kwaliteits- of organisatieontwikkeling. In onderwijs gebeurt dat veel minder of niet. Wanneer het al gebeurt, wordt het vaak beschouwd als een noodoplossing of een laatste redmiddel.

    Tijdelijk leiderschap is in de eerste plaats niet bedoeld om een afwezige directeur te vervangen, maar om scholen sterker uit een overgangsperiode te laten komen. Hij/zij kan een voorbereidende fase begeleiden zodat een toekomstige directeur niet in een crisis terechtkomt.

    Niet de stoel warm houden, maar de organisatie versterken

    Tijdelijke leiders nemen vaak een unieke positie in. Ze staan dicht genoeg bij de dagelijkse realiteit om te begrijpen wat er speelt, maar ver genoeg van de geschiedenis om patronen te kunnen benoemen die voor interne medewerkers vanzelfsprekend zijn geworden. Ze zijn niet gericht op positie, maar eerder op het bereiken van resultaat. Ze dragen niet de ballast van oude conflicten en beschikken niet over hetzelfde historische geheugen. Ze zijn geen onderdeel van bestaande kampen of gevoeligheden. Ze dagen gewoontes uit of durven moeilijkere vragen te stellen. Daardoor kunnen ze soms gesprekken voeren die voor interne actoren veel moeilijker zijn en bestaande patronen zichtbaar maken. Noodzakelijke veranderingen krijgen meer kans omdat de legitimiteit niet voortkomt uit een aantal dienstjaren, maar vanuit expertise en een resultaatgerichte opdracht. Dat betekent niet dat externe leiders betere leiders zijn. Wel dat ze in bepaalde situaties een ander soort perspectief binnenbrengen. En misschien is dat precies wat sommige scholen nodig hebben. Niet iemand die de stoel warm houdt totdat de volgende directeur arriveert, maar iemand die tijdelijk ruimte creëert om opnieuw naar de schoolorganisatie te kijken. Iemand die samen met het team onderzoekt welke spanningen werkelijk spelen. Welke processen stroef lopen. Welke verantwoordelijkheden onduidelijk zijn. Welke patronen de ontwikkeling van de school belemmeren.

    Wat probeert de school eigenlijk op te lossen?

    Dat sluit overigens mooi aan bij een meer systemische kijk op onderwijs. Directeurs die al een tijdje in hetzelfde zadel zitten, zoeken geëngageerd naar allerlei nieuwe oplossingen voor uitdagende problemen, die in wezen voortkomen uit fundamentele spanningen en eigen zijn aan het systeem waarin ze zelf meedraaien. Ze maken er zelf deel van uit. De werkelijke uitdaging ligt soms in het leren omgaan met complexiteit. Net daarin kan tijdelijk leiderschap een rol spelen. Niet door alle antwoorden aan te reiken, maar door de juiste vragen te helpen stellen. Wat proberen we hier eigenlijk op te lossen? Welke spanning proberen we voortdurend weg te organiseren? Welke verantwoordelijkheid hoort waar thuis? Wat moet veranderen en wat moeten we misschien leren verdragen?

    Tijdelijk leiderschap mag niet geromantiseerd worden. Het is geen wondermiddel. Niet elke school heeft een interimleider nodig. Niet elke uitdaging vraagt externe tussenkomst. Soms beschikt een school over voldoende intern leiderschap om een overgang zelf op te vangen. Tussen “alles zelf oplossen” en “zo snel mogelijk een nieuwe directeur aanstellen” ligt een brede tussenruimte die in onderwijs onvoldoende wordt verkend.

    B. Teamleiderschap

    Zeker in tijden waarin de context steeds complexer wordt. Een standaardaanpak werkt niet meer. Onderwijskwaliteit, slechte doorlichting, inclusie, lerarentekorten, stijgende verwachtingen, digitalisering, welzijnsvraagstukken en toenemende administratieve druk maken dat leidinggeven in het onderwijs fundamenteel veranderd is. Niet elke overgang vraagt daarom dezelfde vorm van leiderschap. Soms heeft een school tijdelijk nood aan iemand met expertise in verandering. Soms aan iemand die vertrouwen herstelt. Soms aan iemand die een team opnieuw rond een gemeenschappelijk verhaal kan verzamelen…

    Misschien moeten we daarom af van het idee dat leiderschap noodzakelijk verbonden is aan één vaste functie of één permanente persoon. Bij Evara zijn we in 2 verschillende regio’s – bij wijze van pilootproject – afgestapt van het model ‘één school, één directeur’. De directeurs van de aparte scholen vormen samen één directieteam over scholen heen om een aantal scholen samen (als team) te begeleiden en aan te sturen. Het directieteam maakt een teamcharter om – vanuit een afgesproken visie – de verschillende rollen in het team te verduidelijken, afspraken te maken over doelen en verwachtingen, spelregels en het organiseren van professionele relaties. Ze doen dit samen in gedeeld leiderschap en organiseren ook de scholen met meer verantwoordelijkheid voor de leerkracht als professional. Secundaire processen zoals personeel en boekhouding zijn op een hoger niveau geregeld, waardoor de meer operationele (pedagogische) directeurs ontlast zijn. Dat betekent niet dat de rol van de directeur minder belangrijk wordt. Integendeel. Het betekent wel dat we durven erkennen dat sommige situaties vragen om een andere invulling en benadering van leiderschap dan degene die (vroeger) in normale omstandigheden volstond.

    Teamleiderschap is een opportuniteit om het werk van verschillende scholen samen te brengen en te herverdelen voor een beter werking en betere resultaten. Het levert een grotere schaal zonder te fuseren en biedt kansen om meer autonomie te verlenen aan teams van leerkrachten die verantwoordelijkheid opnemen voor het realiseren van de kernopdracht bij leerlingen. Samenwerken over scholen heen is een manier om een strategische intentie te realiseren en bv. onderwijskwaliteit en professionaliteit te verhogen. Daarbij moet het leidinggevende team als een eenheid naar buiten komen, moed en durf tonen, maar ook rust en veiligheid. Ze zijn daarbij een voorbeeld en rolmodel voor leerkrachten die ook steeds meer moeten samenwerken in teams.

    Misschien spreken we over het verkeerde probleem

    Tijdelijk leiderschap wordt in onderwijs té vaak geassocieerd met crisis of iets dat misloopt, terwijl het in vele sectoren een strategische keuze is om wendbaar te zijn in leiderschap. Net zoals het organiseren van directieteams over scholen heen geen vanzelfsprekend traject is. Het past allicht niet in het traditionele beeld van hoe een school er uit ziet.

    Ik vermoed dat het slechts een kwestie van tijd is, want de uitdagingen waarmee scholen geconfronteerd worden vragen steeds meer samenwerking, tijdelijke expertise en het delen van expertise, begeleiding en leiderschapsrollen. Niet als noodingreep of besparing, maar vanuit visie, moed, durf en schaalgrootte om een directieteam te installeren over meerdere (naburige) scholen heen. Het is op grote schaal leren denken. Niet zozeer omwille van efficiëntie-overwegingen streven naar mastodonten. Integendeel. Maar om op grote schaal, kleinschaligheid te kunnen organiseren dat binnen budgettaire en planetaire overwegingen optimaal is in sturing naar meer kwaliteit en professionaliteit.

    Schoolleiderschap heeft een directe invloed op onderwijskwaliteit. Niet omdat directeurs zelf lesgeven, maar omdat ze een structuur bouwen om professionele samenwerking te organiseren. Wanneer een directeur uitvalt, richten we onze aandacht bijna automatisch op de lege stoel en op het snel vinden van een vervanger. Terwijl het een opportuniteit is om te kijken naar de schoolorganisatie als geheel en welke kansen hierin liggen.  Over de afhankelijkheden die ongemerkt zijn gegroeid. Over de spanningen die al langer aanwezig waren, maar pas zichtbaar worden wanneer de vanzelfsprekendheid van het dagelijkse leiderschap wegvalt. We moeten niet té snel een lege stoel opvullen, maar voorwaarden creëren om de school sterker te maken. Zeker in een complexe context die voortdurend in beweging is en vele uitdagingen kent. Dat lijkt mij een piste die het onderwijs minstens verder zou mogen verkennen. Dat vraagt wellicht ook een andere kijk op leiderschap zelf. Minder als een functie die door één persoon wordt ingevuld en meer als een capaciteit die een schoolorganisatie op verschillende momenten op verschillende manieren nodig heeft. Misschien is het een uitnodiging om opnieuw te kijken naar hoe we onze scholen organiseren, hoe we leiderschap vormgeven en hoe we ervoor zorgen dat een organisatie niet afhankelijk wordt van één persoon, hoe sterk die ook is.

    Van onderwijsvrijheid naar ontwerpvrijheid

    Standaard


    Soms heb je een metafoor nodig om iets te zeggen wat iedereen voelt, maar moeilijk in één zin te vatten is. Wat als onze scholen pizzeria’s waren?
    Je komt binnen met een eenvoudige verwachting: een kwaliteitsvolle pizza en een fijne beleving. Voedzaam, smakelijk en veilig bereid volgens de regels van de kunst. Dat is niet overdreven; dat is de kern van de opdracht.
    Maar stel dat iemand van buitenaf niet alleen bepaalt welke ingrediënten minimaal op elke pizza moeten, maar ook voorschrijft hoe je het deeg maakt en kneedt, hoe lang de pizza exact in de oven moet, welke oven je gebruikt en hoe je keuken georganiseerd moet zijn. Dan verschuift het gesprek. Het gaat plots niet meer alleen over kwaliteit, maar ook over vrijheid, vakmanschap en verantwoordelijkheid. Dat onderbuikgevoel leeft vandaag in veel scholen: het evenwicht tussen sturing en (pedagogische) autonomie.

    Vrijheid geeft zuurstof

    De vrijheid van onderwijs is vastgelegd in de grondwet. Ze draait om het recht om scholen op te richten, richting te geven en in te richten. Africhten hoort daar niet bij. Dat betekent niet dat alles zomaar kan. Het gaat om autonomie die uitnodigt tot verantwoordelijkheid, bewuste keuzes en engagement. Elk systeem heeft lucht nodig om te functioneren, ook het onderwijsecosysteem. Zonder zuurstof slaat de motor niet aan, en zand in de motor doet hem slijten. Tegelijk geeft diezelfde (grond)wet ook het kader aan voor erkenning en subsidiëring. Vrijheid leeft dus binnen voorwaarden.
    We kunnen niet doen alsof er geen kaders zijn, maar we hoeven ook niet te doen alsof er geen speelruimte is. Vrijheid draagt het beste en het lastigste in zich. Ze laat onderwijs aansluiten bij context, leerlingen en waarden, en dwingt ons tegelijk om keuzes te verantwoorden.
    Dat maakt de zoektocht naar evenwicht scherp: tussen rendementsdenken en rendemensdenken; tussen efficiëntie, KPI’s en dashboards enerzijds, en betrokkenheid, zingeving, ontwikkeling en vorming anderzijds. Gebruiken we de ruimte die er wél is, of laten we ze weglekken door gewoonte en angst?

    Vrijheid is een ondernemende opdracht

    Te vaak schieten we in uitvoeringsmodus: ‘zeg maar hoe’, of blijven we hangen in gemopper. Zo laten we onbewust de vrijheid liggen die er wél is. Niet alleen omdat ze ons wordt afgenomen, maar ook omdat we ze niet durven nemen.
    Die grondwettelijke vrijheid moet dus actief worden ingezet als ontwerpvrijheid: een bewuste opdracht en houding om kwaliteitsvol onderwijs mogelijk te maken in onze complexe samenleving. We reageren vaak door blind uit te voeren of te klagen, waardoor we de bestaande speelruimte laten liggen. Vrijheid gaat verloren als we ze niet opnemen. Daarom moeten we onze grondwettelijke vrijheid bewust vertalen naar ontwerpvrijheid.
    Hoe groter de verantwoordelijkheid en betrokkenheid, hoe groter de kans dat vakmanschap een juiste plaats krijgt. Tegelijk kunnen ongelijkheden groot zijn. Concurrentie en de concentratie van kwetsbare doelgroepen kunnen scholen dwingen te ‘overleven’ in plaats van te ontwerpen.
    Daarom moeten maatschappelijke rechtvaardigheid en segregatie expliciet mee op tafel. Vrijheid als instrument moet ook vrijheid voor iedereen blijven, niet alleen voor wie het systeem goed kan bespelen. Sociaal ondernemerschap gaat niet over méér markt, maar over méér oplossingsvermogen.
    Te vaak wordt onderwijsvrijheid herleid tot de keuze voor leerinhouden, zoals minimumdoelen of eindtermen. Dat debat is belangrijk, maar onvolledig. Vrijheid gaat ook over de manier waarop onderwijs wordt georganiseerd.
    Kunnen we onderwijs zo organiseren dat het leerlingen én leerkrachten sterker maakt? Kunnen we binnen de wettelijke grenzen onze scholen zo inrichten dat onderwijskwaliteit vooropstaat? Opvallend genoeg wordt ‘evidence-informed’ vaak wél ingeroepen voor betere didactiek en pedagogie, maar veel minder wanneer het gaat over schoolstructuren en organisatiemodellen die het leerproces mogelijk maken.
    De regelgeving schrijft geen onderwijsfabriek voor. Ze vraagt vooral om duidelijke keuzes én verantwoording. In de praktijk betekent dat ondernemend handelen: motivatie tonen, verantwoorde risico’s nemen, creatieve ideeën vertalen naar innovatie, mensen inspireren in een lerende organisatie, kansen herkennen en netwerken bouwen. In plaats van out of the box zijn soms new boxes nodig wanneer het klassieke begint te knellen.

    De goestingstempel

    De integrale benadering van de goestingstempel, met drie treden, vier zuilen en één dak, kan als kapstok dienen. Het uitgangspunt is eenvoudig: niet sleutelen aan één onderdeel, maar systemisch kijken naar het geheel. Scholen zijn geen verzameling losse ingrepen; het zijn levende systemen. Verplaats je één steen zonder naar de rest te kijken, dan kraakt het gebouw vaak op een andere plek. Daarom: niet sleutelen aan structuur zonder cultuur, aan systemen zonder mensen, of aan leiderschap zonder heldere missie, maar werken in samenhang.

    a. Vrijheid heeft richting nodig

    De onderste trede – de fundering – is missie, visie en strategie. Hier ligt de eerste echte vrijheid. Draagvlak groeit wanneer medewerkers de visie van de organisatie mee ontdekken en er betekenis aan geven. Dat creëert verbondenheid en zorgt voor gezamenlijke doelen. Zo krijgt het werk meer betekenis en voelen mensen zich sterker betrokken. Een visie is duurzaam en waarden-vol, en houdt rekening met alle belanghebbenden, zoals leerlingen en ouders, medewerkers, partners én de maatschappij. Niet voor marketing of rekrutering, maar om proactief maatschappelijke noden te verbinden met het pedagogische project. Welke maatschappelijke meerwaarde realiseren we? Vrijheid benaderen we best niet defensief of juridisch, maar in termen van realiseren van output. Vrijheid zonder missie wordt willekeur. Wie niet weet waarom een school bestaat en waarvoor ze staat, reageert vooral op prikkels. Een missie zonder organisatie wordt decor. Daarom willen we de visie vertaald zien in ontwerpprincipes voor de organisatie van de school.

    b. Primair proces is leidend

    De tweede trede bestaat uit vier kernopdrachten: kwalificatie, talentontwikkeling, leervermogen maximaliseren en welbevinden via leer- en leefbetrokkenheid. Ze zijn leidend bij het ontwerpen. Elke organisatorische keuze moet aantoonbaar bijdragen aan die opdrachten (en daarin resultaat opleveren). Dat vraagt procesgericht organiseren en het herstellen van de logische samenhang, zodat werkbaar werk ontstaat voor medewerkers. We komen niet meer weg met ‘zo doen we het altijd’ of ‘dit is nu eenmaal onze school’. We besteden veel tijd aan roosteren, maar te weinig aan de vraag of onze organisatie helpt om de kernopdracht voor elk kind waar te maken.

    c. Complexiteit vraagt gedeelde verantwoordelijkheid

    De derde trede is gedeeld leiderschap. Geen luxe, maar een noodzaak. Vertrouwen in de plaats van controle. Ruimte en autonomie om het werk te regelen krijgen vorm binnen afgesproken kaders. We sturen op output (wat, resultaten) en minder op input (hoe, middelen).
    We verwachten steeds meer van scholen, maar organiseren ze nog te vaak alsof onderwijs gedragen kan worden door individuele helden die ‘soloslim’ alles bolwerken. Mensen werken hard, maar vaak naast elkaar. Elk in zijn vak, klas of leerjaar, met eigen lijstjes voor voorbereiding, uitvoering en opvolging. Dat is zelden onwil, maar meestal systeemlogica.
    Gedeeld leiderschap doorbreekt de mythe dat kwaliteit vooral een individuele prestatie is. Teamteaching is zo’n organisatorische keuze waarbij teams zelf leiderschap opnemen om samen te plannen, uit te voeren en te reflecteren. Met intrapreneurship activeer je het potentieel van de school zelf om kansen op te sporen, te creëren en erop in te spelen. Beslissingen en verantwoordelijkheid horen zo dicht mogelijk bij de klas, het team en de leerling. Leerprestaties hangen samen met wie beslist over onderwijsmethoden, lesmateriaal, vakinhoud en vakaanbod. De trend is helder: hoe dichter die beslissingen bij de leraar en school liggen, hoe sterker de prestaties.

    d. Teams zijn de bouwstenen

    Tot zover de richting. Nu de inrichting. Hier begint de echte ontwerpvrijheid: hoe verdelen we het werk, groeperen we leerlingen en organiseren we leerpaden? Het klassieke model met leerjaar, klas, vak, leswissel doet denken aan een fabriek, met vakken als eilandjes en leerjaren als scheidslijnen. Volgens de regelgeving hoeft dat niet. Er is ruimte voor graadklassen, multileeftijdsgroepen, niveaugroepen, modularisering, flexibele uurroosters, vakbundeling en co-teaching. Dit zijn geen uitzonderingen voor innovatieve scholen, maar volwaardige opties om onderwijs op maat te organiseren.
    Kunnen we leerkrachten decretaal meer laten samenwerken in vaste teams die leerlingen begeleiden over vakken en leerjaren heen? Ja, dat kan, maar niet door één knop om te draaien. Je kunt leerlingen organiseren in een community, met een team van leerkrachten over vakken en leerjaren heen, en expertise laten “inpluggen” waar ze het meeste effect heeft. Niet minder ambitie, wel een slimmere organisatie. Het is alsof je de keuken anders inricht: minder kleine werkstations waar iedereen apart werkt, en meer gedeelde werktafels waar je samen een gerecht maakt.

    e. Leerkrachten met goesting

    Met de zuil ‘mensen’ zitten we bij rollen, expertise en bekwaamheden. Wie lesgeeft, moet bekwaamheid kunnen aantonen. Dat is een randvoorwaarde, maar geen argument tégen samenwerking of integratie van leerinhouden. Het is net een uitnodiging om slim te organiseren, met een onderscheid tussen vakinhoudelijke verantwoordelijkheid en regelende taken. Beschouw medewerkers als professionals. Team- en co-teaching kunnen een krachtige brug zijn om expertise in te zetten, met ruimte voor ieders talent. Daar zit ook een dieper mensbeeld achter. Autonomie is een psychologische basisbehoefte. Neem je die weg bij leraren, dan vreet dat aan motivatie. Samenwerken in een team rond een community van leerlingen helpt om kwaliteit niet te laten afhangen van losse individuele inspanningen. En het activeert het ondernemend potentieel van mensen.

    f. Cultuur van meesterschap en vertrouwen

    Cultuur bestaat uit ongeschreven regels, gewoonten en overtuigingen die mensen vaak onbewust meenemen uit het verleden. Ze zijn overal aanwezig en ‘zitten in de muren’, Ze bepalen of een visie tot leven komt of juist wordt tegengewerkt. Meestal onzichtbaar, maar altijd van invloed.Vooral oude patronen worden snel doorgegeven.
    Omdat cultuur voortdurend in beweging is en lastig te grijpen, verdient ze aandacht. Ze verbindt zich met andere bouwstenen van de organisatie en vraagt een soort expeditie om haar te ontdekken, want de gewenste cultuur verschilt vaak van de heersende.
    In tijden van druk is de verleiding groot om te grijpen naar controle en sturing. Micromanagement maakt van professionals uitvoerders. Onderwijs wordt dan afvinken in plaats van harten raken en geesten openen. Meten wordt zweten. Leiderschap zet die ontdekking in beweging en maakt er een echt leerproces van.

    g. Systemen moeten ondersteunen

    Met de vierde zuil komen de systemen in beeld: regelgevingen, kwaliteitszorgsystemen, informatie, dashboards, communicatie, schoolreglement… Bij ontwerpvrijheid horen afspraken. Regels, procedures en afspraken werken het best als ze teameigen zijn en bijdragen aan resultaat en kwaliteit van het werk, niet als ze van bovenaf worden opgelegd.
    Evolueer weg van bureaucratie en behoud wat zin geeft en meerwaarde creëert. Maar treed op waar ‘cherry picking’ optreedt, waarbij scholen selecteren op de gemakkelijkste doelgroepen en anderen uit de boot vallen. Dat versterkt segregatie. Als we segregatie en ongelijkheid ernstig nemen, hoort daar ook een debat bij over transparante en eerlijke financiering als sleutel om kwaliteit breed toegankelijk te houden. Tegelijk is er in het systeem ruimte voor een toelaatbare vorm van concurrentie en co-existentie, op voorwaarde dat ze innovatie en kwaliteit prikkelt zonder cherry picking en sociale uitsortering te versterken. Sociaal ondernemerschap zonder ethiek is gewoon ondernemerschap.

    Kwaliteit telt

    En dan het dak: goesting is geen luxe, maar essentieel. Ze wekt vakmanschap, houdt mensen aan boord en geeft teams energie om samen uitdagingen aan te gaan. Goesting maakt de tempel leefbaar en zorgt ervoor dat leren en werken kwaliteit krijgen.
    Onderwijsvrijheid moet actief omgezet worden in ontwerpvrijheid. Dat vraagt om ondernemend en systemisch organiseren. Het gaat niet zozeer om ‘meer of minder’ overheid, maar om een volwassen gesprek over vertrouwen: wie draagt welke verantwoordelijkheid, en op welk niveau worden beslissingen het best genomen, met de meeste impact? Als we onze organisatie niet ontwerpen, worden we ontworpen door traditie, door gewoonte en uiteindelijk door wantrouwen. Ontwerpvrijheid is dus geen ‘leuke optie’. Ze is onze manier om onderwijsvrijheid volwassen te maken. Niet door te roepen dat we ruimte willen, maar door te tonen dat we met die ruimte ook iets kunnen.

    Software breekt door grenzen van sectoren

    Standaard

    In de blogtekst ‘Liever optimaliseren dan innoveren‘ formuleerden we al een wake-up call: optimaliseren is niet langer voldoende om relevant te blijven. Met als voorbeeld Kodak en Nokia. Zij waren als grote speler in slaap gevallen, en werden daardoor voorbijgestoken door concurrenten die wel gingen voor innovatie. In het klimwerk van technologie maakten we een onderscheid tussen een stabiele en een volatiele omgeving en de mate van innovatie. Daar waar technologie ingezet wordt om bepaalde manuele processen te optimaliseren, spreken we van digitalisering. Wanneer digitale technologie gebruikt wordt om het primaire proces te verbouwen en te vernieuwen, gaan we eerder in de richting van digitale transformatie. Vaak een hele omwenteling.

    Het verhaal van de auto-industrie

    Op de keeper beschouwd is de auto in de 20ste (en begin 21ste) eeuw geëvolueerd doch weinig fundamenteel veranderd. Het betrof steeds verbeteringen aan een bestaand patroon om bewust – en met zekere regelmaat – nieuwe modellen te lanceren.  Borgen wat goed is en bijsturen waar nodig. Optimaliseren dus. Net genoeg aanpassingen om de consument te verleiden tot de aankoop van een nieuwe wagen, maar ook niet te vaak, om te voorkomen dat de consument een slecht gevoel kreeg over het bezitten van een verouderd model. De ontwikkelings- en productiekost in evenwicht houden ten opzichte van de opbrengsten uit de autoverkoop, zorgde voor een lineaire en trage vooruitgang. Met de introductie van nieuwe technologie kwam er een einde aan dit verhaal. Niet de steeds strengere milieueisen voor verbrandingsmotoren was het probleem, wel de transitie naar de implementatie van software.

    De CEO van General Motors, Mary Barra, gaf in 2017 al aan dat de auto-industrie de komende 5 jaar meer zal veranderen dan de voorbije 50 jaar. Software laat zich niet opsluiten in de hokjes van de klassieke sectoren, maar sloopt de sectormuren. Klassieke auto-instructeurs hadden hun markt voldoende afgeschermd om te beletten dat er nieuwe constructeurs op hun markt kwamen concurreren. 

    Tesla (Elon Musk) bracht iets op de markt dat (van buitenaf gezien) op een auto leek. Elon Musk was nochtans niet actief in de auto-industrie, want dit werd onmogelijk gemaakt door hoge beschermingsmaatregelen. Hij kwam vanuit een andere sector, eentje met andere spelregels om klanten hun product te laten beleven. De auto-industrie werd hierdoor in een andere richting geduwd, waarvoor andere knowhow nodig was. Maar de auto-industrie was oorspronkelijk blind en bleef gewoon doorgaan met het verbeteren van hun verdienmodel en kopiëren waar mogelijk. De auto is geen overdekte motor op wielen meer, maar een grote smartphone op wielen. Software zorgt er dus voor dat oude industrieën vervagen of zelfs verdwijnen.

    Waar klassieke autobedrijven via massaproductie de prijs konden drukken voor een grotere afname en daarna differentiatie inbouwden om in te spelen op diverse klanten, zijn de nieuwe auto’s gewoon dataverzamelaars op wielen met grote batterijen. Net zoals je gedrag via de smartphone wordt gevolgd, zullen auto’s worden gevolgd. Wat zal resulteren in een verandering van autobezit naar een organisatie die mobiliteit regelt.

    Op grote schaal organiseren, levert big data op, waardoor de grenzen van klassieke sectoren vervagen. Geen enkel bedrijf zal nog op zijn eentje in staat zijn om een auto te bouwen. Bijvoorbeeld elektrisch rijden betekent dat energiebedrijven brood zien in batterijen voor auto’s en dus samenwerkingen aangaan. Wat op zijn beurt weer andere grondstoffen aanspreekt. Wanneer auto’s zelfrijdend worden, dan moeten ze constant communiceren met andere auto’s en sensoren, waar de technologiebedrijven dan weer sterk in zijn. Uber, het grootste taxibedrijf ter wereld, heeft geen enkele auto in zijn bezit, maar verbindt miljoenen vragers en aanbieders van ritten.

    Ook in de gezondheidszorg verschuift de focus van genezen naar voorkomen, dankzij data, wearables en voedingsbedrijven die samenwerken met techspelers. Maar ook met landbouwbedrijven die gezonde voeding volgens bepaalde protocollen produceren. Ook de mediawereld veranderde toen Netflix niet simpelweg ‘televisie’ maakte, maar streaming introduceerde en de hele televisiecultuur herschreef. Het geheel duwt die ‘klassieke industrie’ naar een andere richting, met data als nieuwe link. Kate van KBC is bijvoorbeeld de ‘digitale persoon’ die al je data uit de bankwereld met elkaar verbindt en je op die manier nog beter bedient.

    Onze eigen onderwijstaal

    Dat breng ons tot het thema onderwijs, waar je parallellen kan trekken. Onderwijs heeft zijn sector afgeschermd, met een eigen taaltje en eigen spelregels. Het onderwijs is geëvolueerd tot een aparte wereld met eigen vakjargon en vele afkortingen, waar menig buitenstaander zijn weg niet meer in vindt. Het leidt tot een ingewikkelde structuur, waar afwegingen en beslissingen voor die buitenstaander soms raar overkomen.

    Welke gewone burger of doorsneeouder of -leerling kent voldoende het onderscheid tussen onderwijsvormen (bso, tso, aso, kso) en finaliteiten (doorstroom, dubbele finaliteit, arbeidsmarktfinaliteit)? Wie raakt nog wegwijs is de vele procedures van klachten, tucht, klokkenluidersregelingen, kamers van beroep en interne beroepscommissies? Laat staan dat de gewone burger weet welke formele stappen er moeten worden gezet om op de juiste manier gehoord te worden. Zijn brieven en rapportcommentaren begrijpbaar genoeg, zeker wanneer er ook vakjargon gebruikt wordt zoals “beheerst de basisgeletterdheid” of “haalt de minimumdoelen niet”? Om nog maar te zwijgen over “kan beter”…

    Kijk ook maar naar de complexiteit van de schoolorganisatie, waarbij bepaalde type leerkrachten voorrang hebben op anderen of benoemd zijn in vakken in functie van diploma’s. Wat leidt tot een ingewikkelde urenpuzzel, om toch maar een lesrooster te distilleren die voor de leerkracht doenbaar is en voor de leerling pedagogisch verantwoord. Waarbij een eenvoudige vraag tot wijziging in lesopdracht of lesrooster steevast uitmondt in een lange uitleg waarom het niet mogelijk is of moeilijk realiseerbaar. Of waarom een bepaalde (vak)leerkracht niet mag mee evolueren met de leerlingen naar een volgend schooljaar en er dus opnieuw geïnvesteerd moet worden in de persoonlijke relatie tussen leerling, ouders en leerkracht. Sommige keuzes zijn voor een buitenstaander moeilijk te begrijpen. Er is vrijheid tot oprichting van scholen, maar de drempels rond kennis van de spelregels liggen relatief hoog. Denk maar aan het inschrijven van leerlingen of het oprichten of afschaffen van studierichtingen. Dat is niet vrij te regelen door de directie of het bestuur, maar hangt vast aan structuren zoals scholengemeenschappen of regionale werkingen, adviezen van allerlei instanties en goedkeuringen van de minister.

    Liever optimaliseren dan innoveren?

    En dat brengt ons tot dezelfde conclusie als die van de auto-industrie. Op de keeper beschouwd is het Vlaamse onderwijs in de 20ste (en begin 21ste) eeuw wel geëvolueerd, maar weinig fundamenteel veranderd. Meubilair en leermiddelen zijn soms wat hipper en moderner, maar wezenlijk organiseren we ons onderwijs nog steeds zoals vroeger. In leerjaren, vakken en meestal met één leerkracht soloslim voor de klas. Toch zien we vormen van co-teaching of introductie van alternatieve werkvormen of educatieve technologie. Maar ook hier ging het over verbeteringen toebrengen aan een bestaand systeem; met een vakinhoudelijke update hier, een nieuw leerplan daar, een extra afkorting, een aanpassing aan de ordening en matrix van studierichtingen, de introductie van de laptop … Steeds met de bedoeling om de bestaande organisatie te behouden waar het goed werkte, en bij te sturen waar nodig. Optimaliseren dus. Net genoeg om het voor ouders en leerlingen ‘vernieuwend’ te laten aanvoelen, maar net niet ingrijpend genoeg om het vertrouwde gevoel kwijt te spelen. Schooljaren, leerplannen en ministeriële hervormingen zorgden eigenlijk voor een lineaire, trage vooruitgang. Met de introductie van digitale technologie en AI lijkt dit tijdperk stilaan voorbij. Niet alleen een nieuw eindtermendecreet of bijgestelde leerdoelen zullen het onderwijs fundamenteel veranderen, maar de overgang naar een onderwijsecosysteem dat data- en softwaregedreven wordt door de toenemende digitalisering en digitale transformaties.

    Software als platformschool

    Software laat zich niet opsluiten in het leerplan of in de vakkenstructuur, maar sloopt de klassieke muren tussen vakgebieden, jaren, graden en zelfs verschillende onderwijsvormen. De traditionele school hield haar markt lang genoeg afgeschermd om externe spelers buiten te houden. Echte samenwerking met scholen is omwille van specifieke regelgeving en organisatievorm niet evident, zonder de complexiteit te verhogen.

    Toch werd het startschot voor een zachte disruptie eigenlijk al gegeven toen grote technologiebedrijven zoals Google en Microsoft volop educatieve platformen en apps begonnen aan te bieden. Ook streamingdiensten die zich richten op levenslang leren, of uitgeverijen die geswitcht zijn en eigen platformen ontwikkelen, zorgen voor disruptie. Hun nieuwe ‘product’ lijkt van buitenaf op lesmateriaal (zoals vroeger het handboek), maar volgt eigenlijk totaal andere spelregels: gepersonaliseerd, datagedreven en (wereldwijd) schaalbaar.

    Het onderwijs wordt hierdoor in een nieuwe richting geduwd die andere knowhow vraagt. Waar klassieke scholen hun “productie” konden afstemmen op leerlingen en studierichtingen georganiseerd in leerjaren, vakken en klassen, worden leerprocessen meer gepersonaliseerde leertrajecten met permanente monitoring. Leerdata zullen in de toekomst meer centraal staan. Dat kan leiden tot een verschuiving van het klassieke “schoolbezit” naar een netwerk van organisaties die samen leerervaringen aanbieden, los van fysieke schoolmuren en schooluren. De school is niet langer enkel een gebouw met borden, gangen en banken, maar ook een digitale leeromgeving die 24/7 data verzamelt over hoe en wat leerlingen leren. Het grootste “onderwijsplatform” van de toekomst bezit misschien zelf geen enkel schoolgebouw, maar verbindt miljoenen vragers en aanbieders van leren (leerlingen en leerkrachten). Eigenlijk wereldwijd.

    Big onderwijsdata?

    Op grote schaal ‘leren’ organiseren, levert ‘big data’ op. Maar waar zitten onze leerdata eigenlijk? In de school of bij flankerende commerciële bedrijven en allerlei begeleidende centra? Hierdoor dreigen de grenzen tussen onderwijs, arbeidsmarkt en vrijetijdssector te vervagen. Geen enkele school zal nog alleen alle expertise in huis hebben om in te spelen op al die beschikbare data en info. Daar waar Kate van KBC alle financiële transacties volgt en je bijstaat bij betalingen of inzicht geeft in inkomsten en uitgaven allerhande (energie, mobiliteit, telecom, consumptie …), kan een leerplatform je sterktes, zwaktes, leerbehoeften en tempo analyseren en je met tips bijstaan, zelfs doorverwijzen. AI-modellen kunnen een persoonlijke leerassistent genereren die als digitale tutor of leerbuddy meedenkt en stimuleert. Stel dat leerdata net zoals gezondheidsdata realtime via wearable of platformgebruik worden gemonitord, dan kan elke leerling volgens een leerfitheidsprofiel ingedeeld en benaderd worden in functie van behoeften. Data uit onderwijs en gezondheidszorg kunnen nieuwe dienstverlening op maat doen ontstaan. Behoudens het bereiken van een kritisch niveau aan achtergrondbasiskennis, kan je nemen wat je nodig hebt op het moment dat het je past. Het vraagt misschien wat discipline, maar anderzijds kunnen leerplatformen via de algoritmes ook suggesties geven. Omdat het algoritme gemerkt heeft welk hoofdstuk of boek of artikel je gelezen hebt, kunnen ook suggesties worden geleverd voor meer diepgang. Net zoals Amazon of Bol.com jou klik- en koopgedrag bijhoudt. Principes van de e-commerce interfereren met de onderwijssector. Maar ook de gamingindustrie is niet zo ver verwijderd van de onderwijssector wanneer ze de leerstof of vaardigheden niet zozeer per leerjaar en vak aanbiedt, maar aan de hand van levels, challenges en directe feedback. Het bereiken van een moeilijkheidsgraad levert een directie beloning op, bijvoorbeeld in de vorm van coins, waarmee je naar een volgend level kan evolueren en je geen schooljaar hoeft te wachten. Het zijn principes die gepersonaliseerd leren meer vorm kunnen geven.

    Samenwerkingsplatform

    Iets futuristischer zou zijn dat we leerlingen geen klassieke stage in een productie- of dienstverleningsbedrijf in de buurt meer laten doen, maar dat ze ook virtueel stage kunnen lopen in organisaties die vandaag onbereikbaar zijn. Hoe zou het zijn om lessen vanuit een ruimtestation of vanuit een duikboot te krijgen en terecht te komen bij NASA, SpaceX of ander? De STEM-interesse zal er bij varen en kan ook gelinkt worden aan andere kennisdomeinen zoals energie, klimaat, mijnbouw, ecologie …  

    Wat te denken van een input in het brein via neurotechnologie? Rechtstreekse prikkels om de concentratie te bevorderen of creativiteit te stimuleren. Misschien zelfs helemaal sciencefiction om kennis “up te loaden”. Of een link met de geestelijke gezondheidsindustrie die mentale fitnessmodellen aanbiedt ter preventie. Of scholen die spin-offs oprichten en zich richten op het printen van eetbare verpakkingen of andere innovaties met 3D-printing. Biologie wordt dan even techniek. Scholen kunnen ook testlocaties zijn voor projecten over biodiversiteit en daarmee klimaatherstellende projecten realiseren in de plaats van te leren over de problemen. Elke keer biedt input vanuit een andere sector meer mogelijkheden voor het onderwijs zelf.

    Mijn conclusie? De klassieke school kan zich niet tegen de technologische evolutie afschermen. Concurrentie komt niet meer alleen van de school om de hoek, maar van totaal andere spelers. Ze komen niet als “nieuwe school” op de markt, maar als leerervaringen die leerlingen zelf kiezen, los van gebouwen of roosters. Concurrentie komt van buitenaf en ze speelt volgens andere spelregels. Data zijn telkens de rode verbindingsdraad. Met als resultaat: concurrentie tussen verschillende netwerken. Allemaal op zoek naar diezelfde klantgegevens (data) om de meest persoonlijke beleving teweeg te kunnen brengen. Daardoor zal concurrentie van alle kanten komen en is het verkeerd enkel te kijken naar de eigen sector. Grenzen zullen dus verder vervagen. Wanneer de technologische evolutie zich verderzet, zal het onderwijsecosysteem de komende 10 jaar dus meer veranderen dan in de afgelopen 50 jaar.

    ‘Regie houden’ met je R-bewijs

    Standaard


    Herinner je je de eerste keer dat je alleen de weg op ging met de auto? Trots als een gieter op dat behaalde rijbewijs. Maar de weg is er een vol gevaren, als je niet aandachtig rijdt.
    Lesgeven aan (grote) groepen kan voelen als een uitdagende autorit: je weet waar je naartoe wilt, maar onderweg kunnen onverwachte obstakels en afleidingen opduiken. Hobbels in de weg, files, wegenwerken, remmen voor een overweg… Hoe zorg je ervoor dat jij als leerkracht – aan het stuur van deze rit – samen met je leerlingen (als betrokken passagiers) veilig, soepel en zelfs aangenaam de eindbestemming bereikt?

    Naast de relatie zijn niet enkel kennis, orde en discipline van belang; ook de kwaliteit van een les biedt structuur en houvast. Effectief klasmanagement vormt de ruggengraat van succesvol onderwijs. Onderzoek toont aan dat een goed gestructureerde leeromgeving direct samenhangt met betere leerresultaten (Vernooy, K. 2022). Wanneer leraren hun klasmanagement op orde hebben, kunnen leerlingen zich beter concentreren, voelen ze zich veiliger, en neemt de effectieve leertijd toe (Korpershoek et al., 2016). Logisch, want in chaos kan niemand zich concentreren om te leren. Laat het geen taboe zijn om hierover in gesprek te gaan. Niet alleen voor startende leerkrachten, maar ook voor ervaren leraren.

    Het R-bewijs is natuurlijk geen (echt) rijbewijs, maar een praktische leidraad met tien heldere principes (en één extra), elk samengevat in een kernwoord dat begint met de letter R, zonder dat het geforceerd aanvoelt. Een helder kompas, net zoals de GPS. Eigenlijk elementen die we ooit geleerd hebben of intuïtief aanvoelen. Deze principes helpen je om controle en overzicht te houden, zonder dat je het menselijke aspect uit het oog verliest. Warme duidelijkheid biedt vaste structuur. De investeringen die je doet in je klasmanagement betalen zich direct terug in leerprestaties. Het nodigt uit tot experimenteren en reflecteren op zoek naar een eigen stijl. En ja, soms is een kleine ‘overtreding’ niet erg, zolang je einddoel maar helder blijft.

    Deze R-retoriek is bij elkaar geschreven op basis van tekstmateriaal en algemene inzichten. Hiermee wil ik mezelf helemaal niet meten met de didactische experten. Maar ik vond het wel leuk om rond de letter R enkele hoofdlijnen samen te vatten. Hier gaan we dan:

    1. Route: begin met een helder doel
    Een geslaagde les begint met een duidelijke richting (leerdoel) en inrichting (ordelijke klasorganisatie). Net zoals je voor een lange autorit het adres in de GPS intikt om de route uit te stippelen, bepaal je als leerkracht vooraf de leerdoelen, aanpak, structuur en belangrijke tussenstappen van je les.  Dit geeft niet alleen jou houvast, maar ook je leerlingen. Start de les met een helder en concreet doel, eventueel ondersteund door een lesschema op het bord of op een slide en verwijs er regelmatig naar tijdens de les. Zo raken de leerlingen de weg niet kwijt. Hou ze letterlijk in de flow van jouw les. Maak ook duidelijk welk gedrag je als leraar hierbij wilt zien om goed te kunnen werken (bv. handboeken meebrengen, opruimen…).
    Hattie’s onderzoek naar zichtbaar leren (2012) wijst uit dat teacher clarity – de helderheid waarmee een leerkracht doelen en verwachtingen communiceert – een van de sterkste voorspellers is van leersucces (effect size 0.75). Wanneer leerlingen precies weten wat ze moeten bereiken en waarom, neemt hun (intrinsieke) motivatie en betrokkenheid toe en haal je als leerkracht meer leerrendement.


    2. Regels: creëer voorspelbaarheid
    Samen goede afspraken maken, dat maakt de beste vrienden. Regels zijn nodig voor een goed klasmanagement. Regels zorgen voor duidelijkheid en veiligheid, zowel in het verkeer als in de klas. Ze geven grenzen weer en helpen storend gedrag te voorkomen of te verminderen. Uit onderzoek blijkt dat (subtiele) preventieve maatregelen, zoals het opstellen van duidelijke regels, veel effectiever zijn dan een reactieve aanpak. Net zoals je bij ziekte beter de oorzaak wegneemt, in plaats van symptomatisch te behandelen. Regels werken het beste wanneer ze beperkt in aantal (omdat ze toch niet allemaal even goed afdwingbaar zijn), positief geformuleerd, consistent én collegiaal toegepast worden. Door samen met leerlingen basisregels op te stellen en het belang ervan te bespreken, ontstaat duidelijkheid in de klas. Wie consequent is, zowel in de handhaving als bij het reageren op overtredingen, creëert een rustige sfeer. Wanneer leerlingen stilstaan bij de impact van afspraken op hun leerproces, groeit het besef van wat echt telt. Te veel of onduidelijke regels werken juist averechts; enkele duidelijke kernregels volstaan meestal, zeker als ze aansluiten bij het schoolbeleid en de cultuur.

    3. Respect: bouw aan een positieve cultuur
    Respect is de brandstof voor een veilige en productieve leeromgeving, en niet te verwarren met populariteit of conflictvermijding (of handelingsverlegenheid). Dit betekent zowel respect tonen voor leerlingen en anderen, maar ook voor materialen en de natuur. Het is een houding die zorgt voor een goed klimaat (in meerdere betekenissen) en een voorwaarde om aan goede relaties te bouwen. Respectvol zijn betekent soms ook grenzen stellen of moeilijke gesprekken aangaan. Het belang van respect binnen de klas kan nauwelijks onderschat worden. Een respectvolle sfeer groeit als je luistert naar wat leerlingen te zeggen hebben en hun mening waardeert. Door positief gedrag te benoemen en ruimte te geven voor fouten en vragen, ontstaat er vertrouwen en voelen leerlingen zich veilig. Zo maak je van respect niet alleen een afspraak, maar een vanzelfsprekende basishouding die het groepsgevoel versterkt en kansen biedt om samen te groeien.

    4. Relatie: geen prestatie zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen
    Wie zich gezien en gewaardeerd voelt, voelt vertrouwen en leert beter. Een sterke relatie tussen leerkracht en leerlingen heeft een directe invloed op motivatie en gedrag. Een goede relatie met leerlingen begint bij oprechte aandacht. Even begroeten, een kort praatje tijdens de pauze of samen iets doen waarmee je de leerling echt leert kennen. Kleine gebaren maken een verschil. Zo voelt iedereen zich gezien en ontstaat een fijne sfeer waarin leren vanzelfsprekender wordt. Warmte en duidelijkheid gaan daarbij hand in hand. Samen regels afspreken en deze als norm hanteren om grenzen aan te geven, zorgt voor houvast en structuur, welke onontbeerlijk is voor een goede relatie. En trap niet in de val om te veel ‘aardig gevonden te worden’. Niet de vriend van de leerling, wel vriendelijk en ondersteunend. Toon dat je hen graag mag en blijf in contact met hen, ook als het wat moeilijker gaat. Want goede relaties vragen regelmatig gepast onderhoud.

    5. Routine: zorgen voor voorspelbaarheid geeft structuur
    Goede chauffeurs hoeven niet telkens na te denken over elke handeling. Schakelen lijkt in het begin nog iets waar je bewust bekwaam in bent geworden, tot het onbewust ook lukt. Routines nemen werk uit handen. Met de zelfrijdende auto misschien zelfs het stuur… Muscle memory opbouwen, ook bij je leerlingen, helpt bij vlotte overgangen naar andere lessen, lokalen of vakken. Creëer afspraken om samen ‘de weg over te steken’ en waar accidenten (pesterijen) geen kans krijgen. Als bv. het uithalen van de laptop en het aanmelden steeds een zootje is, dan ben je de leerlingen kwijt. Of hoe je de les rustig begint, hoe leerlingen zich verplaatsen naar andere lokalen, wanneer het toets is of wanneer je overschakelt op groepswerk. Welke afspraken zijn er wanneer leerlingen geen materiaal bijhebben, of te laat komen, of storend zijn? Inzetten op snelle en efficiënte routines en die ook belonen, helpt. Zet vooral in op routines die een didactische meerwaarde opleveren. Leg ook uit ‘waarom’. Duidelijke routines verlagen ook de cognitieve belasting, zorgen voor voorspelbaarheid, verhogen de leertijd en zorgen voor rust, focus en vertrouwen. Oefen, oefen en herhaal. Het hoort eigenlijk bij de brede basiszorg dat je bepaalde procedures traint tijdens de les tot ze geautomatiseerd zijn. Maar overdrijf niet zodat er geen ruimte meer bestaat voor spontaniteit of flexibiliteit. Routines die je als team afspreekt, zijn effectiever. Eenmaal consequent toegepast, is de kans op conflicten kleiner. Iedereen weet waar ze aan toe zijn. Routines maken het mogelijk dat er bij overtredingen, subtiel kan worden ingegrepen zonder de les te onderbreken.

    6. Radar: wees alert op signalen
    Een goede chauffeur kijkt in de spiegels en anticipeert op onverwachte situaties. De radar van Hyacint Bouquet (in tv-serie Schone Schijn) stond misschien iets te scherp afgesteld 😉. In de klas betekent dit dat je het vermogen ontwikkelt om continu op energie, betrokkenheid en mogelijke onrust te letten. Blijf op natuurlijke wijze alert op wat er in de klas gebeurt. Ook wanneer je even individueel met een leerling bezig bent. Houd gedragingen en de sfeer in de gaten, merk op wanneer aandacht verslapt en stuur tijdig bij. Gebruik daarbij eerst subtiele interventietechnieken (bv. oogcontact…) voordat je uit je sloffen schiet. Zo kun je snel inspelen op signalen en voorkom je dat kleine problemen groter worden. Balanceer alertheid met een ontspannen houding. Overweeg pas een gepaste sanctie wanneer het benoemen van gedrag of vriendelijke vraag of hulp bieden, geen soelaas brengt.

    7. Reactie: reageer bewust en effectief
    Hoe je reageert op storend gedrag, vragen of onverwachte situaties, bepaalt vaak de sfeer in de klas. Reactief reageren verstoort telkens de aandacht en leidt tot meer storend gedrag. Blijf kalm en reageer met duidelijkheid en empathie. Wees consequent in jouw reactie. Reageren in de klas hoeft niet ingewikkeld te zijn: reageer kort, snel en duidelijk op aanwezige signalen, speel flexibel in op wat leerlingen nodig hebben en geef vaker een compliment dan een waarschuwing. Een subtiel knikje of oogcontact, stap naar voren, vriendelijke blik of een spontaan schouderklopje werkt vaak beter dan een lange uitleg waarmee de les onderbroken wordt. Beloon positief gedrag snel en laat kleine dingen niet uitgroeien tot grote storingen. Zo blijft de sfeer prettig en weet iedereen waar die aan toe is, zonder dat het lesritme wordt verstoord. Problemen die worden vermeden, moeten achteraf niet worden opgelost. Vermijd overreageren vanuit ‘de buik’ op kleine verstoringen. Onderzoek toont aan dat positieve bekrachtiging (reinforcement) veel effectiever is dan het bestraffen van ongewenst gedrag. Door consequent en snel gewenst gedrag te belonen, creëer je een positieve leeromgeving waarin leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken.

    8. Rust: bouw pauzemomenten in
    Lange autoritten vragen om rustpauzes, en dat geldt ook voor lange lessen. Laat bijvoorbeeld leerlingen na een intensieve uitleg even kort overleggen met een buur of wissel instructie of theorie even af met een actieve werkvorm of opdracht. Door af en toe een korte break in te bouwen, vergroot je de concentratie en motivatie.  Breng ‘rust’ in de klas. Praat de les niet vol. Een vat dat vol is, loopt toch over. Misschien beter een vuur aansteken. Cognitieve wetenschappers zoals Willingham (2009) benadrukken dat het brein tijd nodig heeft om informatie te verwerken. Strategische pauzes helpen bij consolidatie van kennis en voorkomen cognitieve overbelasting. Laat evenwel de pauze niet langer uitlopen dan nodig. Rust slaat uiteraard ook op het rustig bereiken van de bestemming, vaak is dat het leerdoel dat je vooraf met de leerlingen hebt gedeeld. Als je je klasmanagement op orde hebt, sta je ook rustiger voor de klas.

    9. Reflectie: kijk terug om vooruit te komen
    Eenmaal op je bestemming aangekomen, denk je wel eens na over de afgelegde weg, de afslag die werd gemist of de GPS die even het noorden kwijt was. Reflectie in de klas of na de les verhoogt zelfinzicht en motivatie. Hebben de leerlingen alles begrepen? Kunnen ze de ‘route’ opnieuw zelf uitleggen? Wat werkte goed? Wat zou je de volgende keer anders doen? Heb ik goed gereageerd naar de leerlingen? Je kunt leerlingen eventueel vragen wat ze hebben geleerd en hoe ze de les hebben ervaren. Maar geef vooral als leerkracht het goede voorbeeld! Vooral wanneer er bv. een conflict is ontstaan bij de naleving van regels. Wees als eerste om het te herstellen en laat het niet nazinderen in de volgende lessen. Ga voor herstel door tijdig op de resetknop te duwen. Een nieuwe kans.

    10. Reset: wanneer het systeem opnieuw moet worden opgestart
    Soms kan een klassituatie zo vastlopen dat de normale R-principes niet meer volstaan. Als er een cultuur is ontstaan waarin regels niet meer nageleefd worden maar hardhandig afgedwongen moeten worden, of waarin respect plaats heeft gemaakt voor wantrouwen, is het tijd voor een reset. De relatie loopt vast en dan is het tijd voor herstel. Dat betekent aansluiting vinden bij de aanwezige gevoelens en samen naar een oplossing zoeken.  De resetknop induwen, moet misschien wel voor de hele school, want problemen met leerlingen overstijgen vaak het lesgebeuren. Een reset betekent niet opgeven, maar juist bewust kiezen voor een nieuwe aanpak die de basis weer gezond maakt. Een echte reset vergt tijd en draagvlak, visie en consistentie, maar kan uiteindelijk leiden tot een veel sterkere leeromgeving. Raadpleeg alle stakeholders en organiseer een open gesprek over wat er niet werkt en waarom.

    11. Reboot het systeem
    Onderwijs bevindt zich in een perfecte storm waarbij allerlei complexe maatschappelijke uitdagingen toch een invloed hebben en onze school binnendringen. Of we dit willen of niet. Denk maar aan demografische evoluties, kwaliteit van onderwijs en leerkrachten, lerarentekort, impact van migratiestromen, juridisering, taalproblematieken, toenemende zorgvragen en agressie in de maatschappij, sociale ongelijkheid en kansarmoede, duurzaamheidsvereisten, post-materialisme en gewijzigde opvoedingsstijl… Het bestaande onderwijssysteem kreunt en de gebouwde koterijen aan het bestaande model zorgen voor complexiteit. Bovendien zijn er een pak problemen die onderwijs niet (alleen) kan oplossen en waarvoor er moet samengewerkt worden met anderen. Maar door andere arbeidswetgeving, omstandigheden, voorwaarden… is dit geen evidentie. Tenzij we het systeem natuurlijk even rebooten en opnieuw opstarten. Een herstart van het gehele apparaat. Bestaande verhaallijnen, gewoontes en huidige continuïteit maken plaats voor een nieuw verhaal, een nieuw organisatiemodel gebouwd vanuit andere leidende principes. Dit is een integrale herstructurering van de bouwstenen van de goestingstempel om leren en werken met goesting te herontwerpen, Een transformatie van de school, vanuit een gedragen visie, waarbij leerkrachten niet meer alleen staan, maar een school opgedeeld in multidisciplinaire teams (business-units) van leerkrachten die de verantwoordelijkheid nemen om de kernopdrachten op te nemen over schooljaar en vakken heen en daarmee duurzame relaties opbouwen om de kwaliteit op een performante manier op te volgen. Met gepast gedeeld leiderschap om het proces te ondersteunen.

    Of je nu startend of ervaren leerkracht bent, met dit R-bewijs hou je de regie stevig in handen, met aandacht voor richting, relatie en reflectie.

    Met dank aan Erik Devlies, pedagogische begeleider Broeders van Liefde en Schoolmaker, voor de inspiratie

    Kennis beklijft als de relatie blijft

    Standaard

    Volgens het nieuwe plan tot leren zijn nieuwe heldere eindtermen/minimumdoelen een mijlpaal en toverformule om de dalende onderwijskwaliteit een halt toe te roepen.  Natuurlijk is iedereen voor een kennisrijk curriculum.  En terecht. Wie een hart voor onderwijs heeft, kan toch moeilijk tegen kennis zijn? Het is een sterke basis voor zowel kritisch en complex denken als voor sociaal inclusiever onderwijs. In die beweging wordt tegelijk ook meer nadruk gelegd op discipline, gedrag en verantwoordelijkheid. Maar is dit voldoende? Gericht leren wordt voor steeds meer jongeren bedreigd door emotionele instabiliteit. Een kennisrijk curriculum rendeert best in een relationeel sterke schoolcultuur.

    A. Wat maakt een curriculum kennisrijk?

    Het doel van onderwijs doorheen de geschiedenis is er een van leren en ontwikkelen. In een maatschappij die complexer wordt, hebben jongeren meer nodig dan alleen feitenkennis. We willen leerlingen iets bijbrengen, waardoor ze als mens veerkrachtig kunnen participeren in de samenleving en daar een zinvolle bijdrage bij ervaren.

    Leren betekent dat iemand kennis tot zich neemt en deze kennis daarna kan toepassen om zich iets eigen te maken. Onderwijs zorgt ervoor dat leerlingen iets kunnen en bouwt ruggengraat: kennis als brandstof die tot blijvende gedragsverandering leidt. Het gaat om mentale modellen in het langetermijngeheugen, opgebouwd op basis van betrouwbare vakkennis en gericht op transfer. Zo’n curriculum geeft leerlingen een stevige basis om nieuwe informatie te verbinden en kritisch te redeneren.

    Een kennisrijk curriculum is geen lijst van theoretische leerstofonderdelen of een verzameling van losstaande feiten om uit het hoofd te leren. Vanuit inzichten uit de cognitieve wetenschappen gaat het over de ontwikkeling van mentale modellen in het langetermijngeheugen waarin kennis geïntegreerd wordt. Een kennisrijk curriculum is een coherent plan voor een doordachte, verstrengelde opbouw van fundamentele en betekenisvolle (achtergrond)kennis die verder reikt dan de alledaagse kennis uit de leefwereld en de ervaringen van kinderen. Het is gebaseerd op betrouwbare, wetenschappelijk onderbouwde vakkennis, gericht op diepgaand leren en de transfer naar andere situaties of als antwoord op tools voor een onzekere toekomst. Ten slotte stelt het leerlingen in staat om actief met die kennis aan de slag te gaan. Voortbouwend op aanwezige voorkennis wordt er telkens een complexere kennislaag aan toegevoegd, wat leidt tot een diepgaand begrip (vrij naar Kennisrijk Kansrijk, Tim Surma et al.; Lannoo campus).  Het is een kans om de geletterdheid en het denkwerk te verhogen.  

    Nu zo’n nieuw curriculum de koers uitzet, rijst de vraag: Hoe organiseer je zo’n leerproces op een manier dat het leerlingen ook echt in beweging zet?

    Was het dan vroeger niet zo?

    Niet noodzakelijk. Veel leerkrachten hebben altijd al met passie en vakkennis lesgegeven, maar het curriculum was doorspekt met competenties en open doelen waardoor (te veel) ruimte ontstond voor (mis)interpretatie. Ook de effectieve leertijd kwam meer onder druk te staan door allerlei acties en het inspelen op specifieke behoeften. Door de geschiedenis heen heeft de aandacht voor kennis (en prestatie) en de persoonsontwikkeling altijd in wisselende verhouding gespeeld. Kort door de bocht kregen welzijn en persoonsvorming meer belang in periodes van economische welvaart. Wanneer het economisch slechter ging, nam kennis een belangrijkere rol op om leerlingen voor te bereiden voor een komende economische golf. Door de moeilijke jaren 80 en de opkomst van internet- en digitale technologie als nieuwe motor van de economie was ons onderwijs in de ban van ‘leerlingen vaardig maken’. Er werden via allerlei (alternatieve en activerende) werkvormen generieke vaardigheden (al dan niet als apart vak) geoefend en er werd ingezet op ‘leren leren’. Ongeacht geslacht, achtergrond of afkomst moest iedereen gelijke kansen krijgen om zich te ontwikkelen, want niemand kan de plaats van zijn wieg zelf kiezen.

    Het nieuwe kennis narratief

    In die beweging werd de rol van kennis veronachtzaamd en langzaam naar de achtergrond verwezen, onder het (valse) voorwendsel dat informatie snel veroudert en dat door de komst van nieuwe technologie informatie toch overal en altijd ter beschikking zou zijn. Maar kennis is geen detail; ze is de motor achter begrip, probleemoplossing en vakmanschap. Vaardigheden aanleren, zoals probleemoplossend en kritisch denken, kun je niet aanleren zonder ook kennis ter zake te benoemen. Dat geldt ook voor meer technische en arbeidsmarktgerichte opleidingen. Onderliggende kennis en inzichten moeten later aangepast kunnen worden aan veranderende methodes en technieken of nieuwe ontwikkelingen (bv. AI). Hoe meer je kent, hoe eenvoudiger het is om nieuwe informatie te koppelen aan aanwezige kennis en die te onthouden om je kennis zo te verdiepen. Hoe meer je kent, hoe meer je ziet. Die kennis is dus belangrijk voor het begrijpen van een probleem en voor het kritisch kunnen beredeneren om dat probleem op te lossen. Ergens goed in worden, gebeurt niet enkel door de ‘handigheid’ te oefenen, maar vooral door te weten (kennis) waarmee men bezig is. Vaardig-worden is dan een neveneffect van kennis en diepgaand leren.

    Welke kennis wordt overgedragen is vaak de uitkomst van een maatschappelijk en politiek debat, wat op zijn beurt resulteert in einddoelen of minimumdoelen, curricula en leerplannen. Door die geselecteerde kennis op school aan te bieden, organiseren we gelijke toegang en bouwen we eenzelfde basis van achtergrondkennis op en een gedeelde taal. Dit biedt meer antwoord op diversiteit en leidt tot inclusiever onderwijs. De plaats van de wieg speelt ook minder een rol.

    De pedagogisch-didactisch vertaling

    Het is aan de professionaliteit van de leerkracht om die kennis op een didactische en pedagogisch verantwoorde wijze te vertalen en aan te bieden, zodat de leerlingen goesting hebben om er kennis van te nemen en die kennis op te slaan in het langetermijngeheugen. Daarvoor moet hij of zij de nodige ruimte en het vertrouwen krijgen om via effectieve didactiek doelgericht te werken. De rol van de leraar is cruciaal om die voorkennis te activeren, nieuwe info te koppelen en het leerproces te sturen in samenspraak met de leerlingen. Het is dus geen terugkeer naar droge leerstof of ouderwetse frontale lesmethodes, maar een bewuste keuze om leerlingen een stevige basis te geven waarop ze kunnen bouwen, zowel cognitief, cultureel, artistiek-creatief, persoonlijk, maatschappelijk als inspirerend en zingevend.

    In een poging om die pedagogiek te objectiveren ontstaat wel een verzakelijking van ons onderwijs naar meer efficiëntie en effectiviteit door datagedrevenheid en evidence-informed werken. Wat zijn kracht heeft bewezen, wordt algemeen als goed beschouwd.  Beetje als reactie tegen verschillende onderwijsgoochelaars in. De relatie leerling-leerkracht dreigt naar de achtergrond te verschuiven. Door de toegenomen werkdruk en complexiteit daalt de nabijheid. Terwijl een goede onderwijservaring daar net begint! Onderwijs is het organiseren van interacties en connectie teweegbrengen door wederkerigheid, emotie, vertrouwen en wederzijds begrip voor een goede sociale band.

    B. Roep naar rust en structuur

    De roep naar meer kennis is geen romantische terugkeer naar het verleden, welke vaak in één adem wordt genoemd met (directe) instructie en discipline voor meer structuur en orde. Wie voluit voor kennis gaat, voelt meer wind in de zeilen en zou ‘serieuzer’ bezig zijn, maar wel het welzijn of de ontwikkeling van kinderen minder belangrijk vinden. Omgekeerd, wie meer belang hecht aan het welbevinden en persoonlijke groei wordt weggezet als pretpedagoog. Dat is een gevaarlijke versimpeling.

    De druk van toenemende gedragsproblemen, werkdruk en veranderende verwachtingen ondersteunt de roep naar discipline en structuur. De normen en waarden van verschillende thuiscontexten overlappen steeds minder met die van de school. Daarmee ontstaat ook meer discussie over goed of kwaad, juist of fout, tolereerbaar of niet-tolereerbaar gedrag. Dat vraagt om organisatie en afspraken, wat de school maakt tot een democratische oefenplek van ‘ontmoeten’.

    Er is meer orde en discipline, rust en structuur nodig om tot leren te komen. Het installeren van schoolbrede routines biedt houvast voor zowel leerlingen als leerkrachten. Vaste rituelen en gewoonten helpen om een goede cultuur te creëren. Gedragingen die het leren ondersteunen zijn belangrijke attitudes en vaardigheden die opgebouwd en aangeleerd worden. In die zin maakt dit inherent deel van goed onderwijs (en opvoeding) en klasmanagement.

    Orde en structuur zijn evenwel geen toverwoorden! De werkdruk voor leerkrachten en directie kan stijgen wanneer dit doorschiet naar een meer repressief beleid met veel regels, procedures en controle. Het kan dan voor een gespannen klimaat zorgen, wat de motivatie niet ten goede komt (en misschien opnieuw de oorzaak kan zijn van ordeproblemen). Het afdwingen van gehoorzaamheid en het uitoefenen van dwang creëert angst. Terugkeren naar de verticale autoriteit is dan ook geen succesrecept. Omgekeerd levert te veel vrijheid zonder verantwoordelijkheid of het bepamperen, ook ordeproblemen op. Bij het navigeren tussen structuur en vrijheid worden beide extremen best vermeden. De kracht van leren ligt in de balans tussen structuur en keuzevrijheid.

    C. De relatie als brug tussen leren (kennis) en structuur (discipline)

    Zoals goed schoolleiderschap ook sturing vereist vanuit afgesproken en gedragen visie, is ook sturing door effectieve didactiek van de leerkracht inherent aan goed lesgeven. Zelfsturing begint immers bij sturing. Alleen is de vraag hoe je dat sturende klasleiderschap gestalte geeft. Sturing is geen macht. Wanneer orde enkel met autoriteit wordt afgedwongen, ontstaat er vaak controle en angst; wanneer vrijheid onbegrensd is, ontstaat chaos. De kunst is de brug slaan tussen vrijheid en discipline, tussen structuur en autonomie. Die brug is altijd een menselijke relatie. Het is dus geen kwestie van voor of tegen discipline om orde en structuur te brengen. Het gaat meer over de manier waarop de relatie met de leerlingen wordt georganiseerd, en de regels worden vormgegeven en gehandhaafd. Sterke relaties verzoenen vrijheid en discipline. 

    Die brug rust op de pijlers uit de zelfdeterminatietheorie: verbondenheid, competentie en autonomie. Wanneer leerlingen zich erkend voelen, wanneer ze ervaren dat ze iets kunnen en wanneer ze ruimte krijgen om keuzes te maken, ontstaat intrinsieke motivatie. Daarmee is de discussie tussen meer kennis of meer welbevinden ook beslecht. Hoe meer de basisbehoeften zijn vervuld, hoe hoger de intrinsieke motivatie om te leren.

    • Ook het balanceren tussen vrijheid versus de roep naar meer discipline wordt overbrugd. Autonomie betekent niet dat er geen regels zijn of dat er volledige vrijheid heerst. Autonomie is een gevoel van keuzevrijheid van de leerling, niet een absolute onafhankelijkheid. Het gaat over structuur bieden met helderheid, routine en duidelijke afspraken, terwijl er toch ruimte wordt gegeven aan leerlingen om keuzes te maken en eigenaar te zijn van hun leerproces. Er is ruimte en vrijheid tot initiatief, dialoog en participatie dat aansluit bij de eigen mogelijkheden en talenten. Leerlingen moeten eigenaarschap ervaren over gedragsregels om deze blijvend na te leven. Ze moeten overtuigd zijn van de meerwaarde en vrijwillig verantwoordelijkheid nemen voor goed samenleven op school. Regels die samen worden afgesproken en waarvan de zin en het waarom duidelijk zijn, worden beter geïnternaliseerd en collectief nageleefd.  Daarbij is het belangrijk dat de structuur ondersteunend is en niet (te) controlerend. Een vorm van warme duidelijkheid.
    • Verbondenheid betekent dat leerlingen zich welkom en gezien voelen binnen de klas en school en een eigen plek kunnen innemen. Een warme, duurzame, professionele relatie met leerkrachten geeft hun het gevoel erbij te horen en ondersteunt hun ontwikkeling. Dat vraagt aandacht en ruimte in de schoolorganisatie om relaties op te bouwen en te onderhouden.
    • Competentie verwijst naar het verlangen van leerlingen om iets te leren (dat zinvol is). Een kennisrijk curriculum met hoge inhoudelijke ambities en hoge verwachtingen biedt kansen voor diepgaande kennis, maar die ambitie wordt pas waardevol als leerlingen het gevoel hebben dat ze er ook echt toe in staat zijn. Met gepaste instructie, stapsgewijze ondersteuning en door systematisch aan te sluiten op voorkennis en daar stapsgewijs nieuwe lagen bovenop te bouwen, voelt de leerweg uitdagend maar haalbaar, precies in de zone van naaste ontwikkeling. Het zorgt voor een veilige leeromgeving waarin leerlingen durven falen en slagen. Positieve, concrete en taakgerichte feedback is cruciaal om dat gevoel van competentie op te bouwen en te versterken. Niet als een hakbijl, maar net ter ondersteuning.
    • Ambitieuze leerinhouden worden pas echt overtuigend als leerlingen zien: ‘Dit heeft betekenis voor mij.’ Wat geleerd wordt, voelt betekenisvol en krijgt betekenis door duidelijk het waarom te schetsen. Wanneer leerinhouden zinvol zijn, relevant, begrijpelijk en verbonden met de eigen beleving, interesses of talenten, bevordert dit ook de internalisering van de inspanningen en het leren. Die ‘waarom’ activeert niet alleen hun verstand, maar ook hun (intrinsieke) motivatie.

    Zowel voor het opbouwen van kennis als voor structuur is een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling onmisbaar. Inhoud, didactische methodes en pedagogiek zijn belangrijk, maar de relatie blijft doorslaggevend. In de roep om meer kennis dreigt de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling naar de achtergrond te verdwijnen. Een stevig curriculum doet recht aan de nood aan diepe, gedeelde kennis, maar warme sturing en professionele nabijheid zorgen ervoor dat die kennis blijft hangen. Het is dus geen keuze tussen discipline of vrijheid, tussen kennis of welbevinden. Het is een uitnodiging tot integratie. Wanneer een leerling zich gezien voelt, gesteund wordt en uitdagende doelen krijgt, ontstaat er goesting om te leren. De kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling is een van de sterkste voorspellers van leerwinst. Onderwijs is geen fabriek, noch een militair kamp. Het is een ontmoeting en hierin schuilt de echte magie van leren. Kennis beklijft wanneer de relatie klopt.

    Interessante lectuur in dit verband verwijzen we o.a. naar:

    • Kennisrijk Kansrijk, Tim Surma et al, LannooCampus, 2025
    • Het ABC van motivatie van onderwijs, Marten Vansteenkiste & Bart Soenens, LannooCampus, 2025

    De stille revolutie van de pedagogisch begeleider

    Standaard

    Wie vandaag nog met nostalgie terugdenkt aan de pedagogische begeleider van “vroeger”, ziet misschien een figuur voor zich die, gewapend met werkvormen, handleidingen en een flinke dosis discretie, het onderwijslandschap binnenstapte als een dienende schaduw: aanwezig, maar op de achtergrond; steunend, maar nooit leidend. We spraken toen over ‘procesbegeleiders’, alsof het enkel om het stroomlijnen van gesprekken ging en het bewaken van de voorzichtigheid om de relatie en het draagvlak gaaf te houden. Maar die tijden lijken stilaan voorbij. De pedagogische begeleiding ondergaat een stille, maar diepgaande metamorfose. Niet als modieuze make-over, maar als noodzakelijke reactie op een onderwijssamenleving in transitie. Net zoals zovele andere functies in een snel veranderende context.

    De begeleidingscontext verandert mee

    Wie vandaag in het onderwijsveld staat, merkt het onmiddellijk: de klas is geen homogene cocon meer, maar een spiegel van de samenleving: divers, uitdagend en spannend. Leerkrachten botsen op vragen die niet meer louter pedagogisch zijn, maar ook moreel, politiek en existentieel. Schoolteams vragen begeleiding bij hervormingen die – rekening houdend met maatschappelijke verwachtingen – niet zomaar te ‘implementeren’ vallen. Ouders zijn mondiger, het maatschappelijke debat is verhard, de werkdruk neemt toe, en het vertrouwen in het systeem staat onder druk.

    Ook in het werk van de pedagogisch begeleider is die verschuiving goed merkbaar. De begeleider komt in die context niet meer weg met enkel en alleen het begeleiden van ’het proces’. Te vaak is het proces zelf een slagveld, al dan niet door voorgaande (niet-geslaagde) verandertrajecten en een portie verandermoeheid. Voorzichtigheid – om zo iedereen aan boord te houden – klinkt dan wel mooi, maar werkt verlammend als het gelijk verdeeld moet worden over onverenigbare standpunten.

    De stille kracht van een begeleider

    Nog niet zo lang geleden betekende begeleiding van werk- en samenwerkingsprocessen het overzichtelijk bijeenbrengen van plannen en zienswijzen om zo tot een gezamenlijk oplossing te komen. Hier waren allerlei interventies voorhanden die te leren waren en uit te voeren. Er was een tijd — en ik zeg dit zonder enige ironie — waarin het volstond dat de pedagogisch begeleider ‘een goede werkvorm’ aanreikte. De begeleider was facilitator van dialoog, organisator van denkoefeningen en begeleider van zelfreflectie. De stijl was terughoudend, de inbreng zacht. Er was een bijna rituele afwezigheid van standpunt of richting om het eigenaarschap toch maar niet naar zich toe te trekken. Vandaag de dag is die gereserveerde opstelling niet meer houdbaar. Het werkte in een tijd waarin schoolteams nog relatief homogeen waren, waarin de snelheid van verandering lager lag, en waarin consensus nog een haalbare ambitie was. Maar die tijd is (ook) voorbij.

    Emotie- en conflictvaardigheid

    Wie vandaag begeleiding geeft in scholen, weet dat het zelden nog gaat over louter rationele analyses of technische oplossingen. Scenario’s en ideeën zijn tegenwoordig vaak stellige meningen en standpunten waarachter grote en soms heftige emoties schuilgaan. De arena is niet alleen maar rationeel, het is ook emotioneler en persoonlijker geworden. Wat op tafel ligt zijn emoties, waarden en overtuigingen. Leiderschap en schoolcultuur en niet zelden ook trauma’s in de schoolcultuur. Leerkrachten die de moed verliezen, directies die geïsoleerd staan, teams die intern verdeeld zijn …

    In die context wordt het vermogen om emotionele en relationele dynamieken te herkennen, erkennen en kanaliseren, een sleutelvaardigheid. De begeleider die de patronen niet opmerkt, mist het halve verhaal. Tegelijk mag de emotie het proces niet gijzelen. Emotionele intelligentie betekent net: de kracht vinden om emoties ruimte te geven zonder dat ze de agenda overnemen. Enkel het proces begeleiden is niet meer voldoende. Er is richting nodig, emotiemanagement en in sommige gevallen conflictbeheersing.

    Door de veelkleurigheid van meningen en emoties tussen groepen, teams en individuen ontstaat er soms een verlamming om te bewegen. Er is steeds meer behoefte aan belangenvrije en duidelijke sturing die kan leiden tot een volgende stap in het proces. Zo’n stap kan klein zijn: een gesprek dat hervat wordt, het feit dat men met stakeholders gaat praten of het tijdelijk verwijderen van ‘de steen des aanstoots’.. 

    Emoties spelen een steeds belangrijkere rol. Ze moeten serieus genomen worden en er moet rekening mee gehouden worden in beslissingsprocessen, zonder dat ze de overhand mogen krijgen. Het begeleiden van een proces vraagt om een zorgvuldige balans tussen emoties, inhoud en het proces zelf. De begeleider van vandaag laveert dus tussen openheid en begrenzing, tussen verbinding en richting. Dat is geen kunstje, maar een echt vak, het métier van pedagogische begeleiding. Het is een ambacht dat vraagt om persoonlijke ontwikkeling, zelfreflectie en relationele slagkracht.

    De begeleider is richtinggevend en relationeel sterk

    Het is dus niet langer voldoende om het proces te bewaken alsof het een heilige graal is. Nee, een pedagogisch begeleider moet mee richting bepalen, conflict durven benoemen omgaan met spanning en weerstand, en tegelijk verbinding maken, perspectief schetsen, en – vanuit visie – gedragenheid opbouwen.

    Pedagogische begeleiders zijn niet louter ‘procesbegeleiders’, maar zitten op de wip en zijn weldra ‘procesleiders’. Of misschien spreken we beter over een begeleider als “decision coach”: iemand die mee besluitvorming mogelijk maakt in complexe, gevoelige situaties, zonder zelf het besluit te nemen. Iemand die helpt om knopen te ontwarren waar het stroef loopt, in de plaats van ze door te hakken (want dan heb je 2 touwen om aan te trekken i.p.v. één zeel). Een pedagogisch begeleider is iemand die het onuitgesprokene benoemt, die de kracht heeft om mensen te begeleiden in verbinding, voorbij de comfortzone. Iemand die mensen ondersteunt bij het vinden van een gemeenschappelijke basis in moeilijke gesprekken over controversiële onderwerpen. Deze verandering is  geen modieuze opwaardering van een rol. Het is een noodzakelijke herschikking van verantwoordelijkheden in een veld dat vraagt om moed, visie en richting.

    Echte leiders zijn ze evenwel niet. Maar ze worden wel ingezet om heikele kwesties te doorbreken, te kanaliseren en te stroomlijnen. Soms tot aan de voordeur van ‘het heilige huisje’. Voor mij is dat het bijzondere van deze rol. In het heetst van de strijd, te staan voor de mensen, voor het thema en voor het proces.

    Als mens tussen de mensen

    Samenhang creëren in een verdeeld speelveld met soms polariserende overtuigingen over goed onderwijs, is een belangrijke bijdrage van de procesleider. Het grotere ‘plaatje’ schetsen, de urgentie achter de stappen melden, het benadrukken van de overeenkomsten en het zoeken naar de menselijke maat. Dat zijn aspecten die de procesleider bewust heeft in te zetten om de boel bij elkaar te houden en het vasthouden aan het eigen gelijk tegen te gaan. 

    Het is onmogelijk voor een pedagogisch begeleider om daarbij zijn/haar mens-zijn af te leggen aan de ingang van de schoolpoort. Alsof je geen waarden vertegenwoordigt, geen keuzes maakt, geen invloed uitoefent, geen zingeving nastreeft … Wat vandaag nodig is, is niet minder maar méér menselijkheid: bewuste, professionele, doorleefde menselijkheid. De begeleider die zijn of haar eigen overtuigingen kent (zelfkennis is teken van maturiteit), en tegelijk in staat is om ruimte te laten voor het anders-zijn van de ander en daarmee het verschil toelaat. Die eigen emoties beheerst zonder ze te onderdrukken, en die de spanning aankan van ‘niet-weten’ en ‘niet-gecontroleerd’. We zijn niet op zoek naar professionals zonder gezicht, maar naar procesleiders die hun professionaliteit verankeren in hun persoon.

    Van werkvorm naar waarde

    Wat vroeger een succesvolle begeleiding maakte, volstaat niet meer. De impact van pedagogische begeleiding wordt vandaag gemeten aan de mate waarin ze wezenlijke verandering (tot op de klasvloer) mogelijk maakt. Dat betekent: verschil maken in de manier waarop teams op school worden gevormd en samenwerken. In de manier waarop beslissingen genomen worden. In de mate waarin een schoolteam eigenaarschap ontwikkelt en vertrouwen wint in zichzelf en elkaar. In hoe ze omgaan met conflict, diversiteit, onzekerheid … De begeleider van vandaag draagt waarden mee: vertrouwen, respect, gelijkwaardigheid, moed, verbinding. Die waarden worden niet gepredikt, maar geleefd — in de manier waarop men aanwezig is, luistert, kadert, confronteert en teruggeeft.

    De pedagogisch begeleider als systeemdenker

    Misschien is dit wel de grootste shift: de pedagogisch begeleider is geen losstaande (vak)expert meer, maar een integrale systeemdenker. Iemand die begrijpt dat individuele problemen vaak symptomen zijn van bredere systeemdynamieken. Iemand die vanuit een geïntegreerde blik kijkt naar alle bouwstenen van de goestingstempel en beseft dat ze allen met elkaar verbonden zijn. Dat weerstand bij verandering niet het probleem is, maar een signaal. Dat gedrag altijd in een context zit. In die zin komt procesbegeleiding steeds dichter bij systeemgericht coachen. Niet als methodiek, maar als manier om te kijken, om te luisteren, om te interveniëren. Begeleiding wordt zo een zaak van relationele intelligentie, moreel kompas en strategisch inzicht.

    Scholen zitten middenin complexe hervormingen: van leerplanvernieuwingen over zorgbeleid tot brede evaluatiedebatten over onderwijskwaliteit. De verwachtingen zijn torenhoog, de ondersteuning vaak (te) beperkt. De pedagogisch begeleider van vandaag kan daar niet langer op reageren met ‘wat uitleg en een goede werkvorm’. Wat nodig is, is iemand die mee visie ontwikkelt, samen met het team. Die kan schakelen tussen beleidsniveau en klaspraktijk. Die draagvlak creëert, niet door te ‘pleasen’, maar door te verdiepen. Ik geloof dat Vlaanderen vandaag meer dan ooit nood heeft aan pedagogische begeleiders die kunnen ‘staan’ in de storm, in het spagaat, in het niet-weten. En die tegelijk het proces niet loslaten, de richting blijven bewaken en de hoop voeden. Niet als een procesbewaker, maar als procesdrager.

    Nieuwe functies worden geboren en bestaande evolueren ten gevolge van externe ontwikkelingen. Misschien is het tijd om afscheid te nemen van het woord ‘pedagogisch (proces)begeleider’. Niet omdat het fout is, maar omdat het te klein is geworden. Omdat het de lading niet meer dekt. De pedagogische (proces)begeleider van nu is niet langer een dienende facilitator, maar een onafhankelijke sturende procesleider geworden. Iemand die richting geeft en samenhang smeedt tussen de ‘elementen’ die lijken te ontbreken in een verbrokkelende arena. Iemand die ruimte biedt aan emoties en het vraagstuk actief meedraagt naar de volgende fase. Laat ons spreken over ‘pedagogische procesleider’. Of over ‘educatieve contextcoach’. Of gewoon over ‘mensen die mee verantwoordelijkheid dragen voor leren, veranderen en samenleven’. Hoe we het ook noemen, de essentie blijft: we hebben mensen nodig die een plek durven innemen. Niet boven de groep, niet naast de groep, maar in het midden van het gesprek, als spiegel, als kompas, als medemens. En wie weet is dat precies wat de scholen vandaag het meest nodig hebben …

    Liever optimaliseren dan innoveren?

    Standaard

    De klassieke organisatie helpt de “oude” leidinggevenden om de school aan te sturen,  maar het optimaliseren helpt hen niet vooruit om de veranderingen van de toekomst te kunnen aangaan. Het huidige systeem moet hervormd worden en op verschillende vlakken anders georganiseerd worden. Dit vereist samenwerking van alle betrokkenen. Een systeem dat de hoofdcomponenten van de opdracht splitst en vervolgens de druk verhoogt met een top-down beleid, draagt bij aan het falen van het systeem. We moeten niet knippen maar plakken. De gespletenheid tussen inhoud en coaching begint op hoog niveau en creëert obstakels waar welwillende, ervaren en deskundige leerkrachten en directies niet overheen kunnen. Daarvoor zullen ze nieuwe strategieën moeten bedenken en een andere schoolstructuur en -cultuur moeten ontwikkelen – meer extern gericht, en met focus op ontwikkeling en een sterke kennisbasis.. Het adaptieve vermogen van vele scholen is onvoldoende en het organisatiemodel komt steeds vaker onder druk te staan: te hoge werkbelasting, te weinig personeel, te weinig werkingsmiddelen, teveel burn-outs bij leerkrachten en ongekwalificeerde uitstroom bij leerlingen, welbevinden onder druk, te veel studierichtingen, de introductie van nieuwe technologie … De druk stijgt om nieuwe organisatiestructuren te verkennen en die zorgen voor een betere output, meer welbevinden en inspelen op persoonlijke onderwijsbehoeften.

    Wendbaarheid als sleutel tot overleving

    Weinig leiders en directeurs weten hoe ze moeten ageren in deze turbulente voca-wereld. De oplossingen gebaseerd op de oude wereld werken niet meer. Veranderingen sleuren onze scholen mee. Vasthouden is geen optie meer. Bovendien is het gedrag van leerlingen, ouders en klanten drastisch gewijzigd. Ze gaan bijna allemaal digitaal. Het heeft onze samenleving drastisch veranderd. Het doet de vraag rijzen hoe wendbaar scholen zijn voor moderne uitdagingen en externe schokken, want met de vroegere methodieken alleen redden we het niet meer. Scholen zijn op zoek naar nieuwe strategieën en zetten stappen richting een nieuwe samenwerkingscultuur.

    De enige manier voor scholen om relevant te blijven, is door wendbaar te worden. Darwin leerde ons dat het niet de sterkste soort is die overleeft, maar degene die zich het best aanpast aan verandering. Scholen moeten leren experimenteren, inspelen op maatschappelijke ontwikkelingen en hun organisatie herdenken. Waarom blijven we vasthouden aan het idee dat leren enkel binnen schoolmuren kan plaatsvinden? Waarom is het curriculum zo rigide? Waarom evalueren we op basis van cijfers in plaats van vaardigheden?

    De toekomst vraagt om onderwijs dat flexibel, adaptief en leerlinggericht is en hen tot veerkrachtige jongvolwassenen opleidt. Technologieën zoals AI en gepersonaliseerde leerpaden kunnen daarbij helpen.  Samenwerkingen met bedrijven, welzijnsorganisaties en technologische spelers kunnen de brug slaan naar een toekomstgericht onderwijsmodel. Maar dat vergt een andere mindset: niet langer focussen op het bestrijden van bedreigingen, maar op het omarmen van kansen.

    Innoveren ipv optimaliseren

    Er moet dus iets gebeuren. Optimaliseren gaat over het aanpassen of verbeteren van de bestaande situatie. Het bestaande onderwijsmodel wordt verlengd. De organisatie van de kernopdrachten van het onderwijs wordt bestendigd in structuur met leerjaren en vakken.  Opnieuw focussen op de essentie van onderwijs en van daaruit het onderwijs ‘lean’ organiseren door te blijven hameren op een verbetering van de bestaande concepten, is mogelijk onvoldoende. Het lerarentekort aanpakken door enkel de aantrekkelijkheid en de instroom van leerkrachten te verbeteren, is uiteraard goed, maar zal onvoldoende zijn om de structurele demografische evolutie en het organisatiemodel op elkaar aan te passen. Onderzoek wijst uit dat leerkrachten te weinig professionaliseren. Ze nog meer op cursus sturen, zal leiden tot nog meer studie-uren, in plaats van het organisatiemodel aan te passen naar meer lerende organisatiestructuur. Hameren op activiteiten en ouderbetrokkenheid, is goed, maar moet – letterlijk – georganiseerd worden om deze zinvol in te zetten in het beleid. Inzetten op ondersteuning in het klasmanagement en ondersteuning van de leerkracht moet met verschillende partners georganiseerd worden, wat raakt aan het hele ecosysteem rondom scholen.  Leiderschap in scholen versterken is meer dan een leiderschapscursus. Leerkrachten beter informeren over wat werkt in de klas en wat niet, is goed, maar allicht onvoldoende zolang de leerkracht er alleen voor staat, …  Het laat de bestaande organisatiestructuur en het organisatiemodel ongemoeid.

    Verder optimaliseren van het bestaande onderwijs is vaak onvoldoende om tegemoet te komen aan die uitdagingen. Willen we menselijke en maatschappelijke drama’s vermijden, dan moeten we het onderwijs anders organiseren. We spreken liever over innoveren.

    Innovatie betreft het transformeren van de huidige organisatievorm. Het doel is om de bestaande situatie te doorbreken en nieuwe mogelijkheden te benutten. Dit leidt tot een herziening van de onderwijsorganisatie. De kernopdrachten en bijbehorende werkzaamheden worden anders verdeeld. Teams van leerkrachten dragen gezamenlijk de verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van een leergemeenschap van leerlingen en het bieden van passende ondersteuning gedurende verschillende leerjaren en vakken. Ze organiseren gepersonaliseerde leertrajecten en begeleiden zelfstandig leren. Daarnaast worden bevoegdheden en leiderschap herverdeeld. Dit resulteert in de ontwikkeling van diverse nieuwe of geoptimaliseerde systemen, infrastructuren, werkvormen, afspraken en regels. Vernieuwing draait om het creëren van een geheel nieuwe situatie. Het doel is een nieuwe onderwijsorganisatie te verwezenlijken die nieuwe kansen biedt om de uitdagingen aan te gaan.  Het wordt tijd om de schoolstructuur te innoveren.  “Een van de grootste dommigheden van de mens is om steeds hetzelfde te herhalen, en dan een ander resultaat te verwachten”, gaf Albert Einstein al aan.

    Het gaat over oplossingen bedenken voor complexe vraagstukken waarvan het antwoord op voorhand niet vastligt. Een aantal leidende principes kunnen helpen bij het bedenken van een aanpak:

    • Ken uw leerlingen en zet de relatie met het kind opnieuw centraal.
    • Niet de som van de leerkrachten maar een team is de bouwsteen. Zij nemen de collectieve verantwoordelijkheid om met die leerlingen een gezamenlijk resultaat na te streven om die zo ver mogelijk te brengen en op te leiden.
    • Een team van leerkrachten krijgt de nodige ruimte, autonomie én verantwoordelijkheid om het leerproces met die doelgroep zelf te regelen en hiervoor de beslissingen te nemen die nodig zijn.
    • Daarvoor moet er soms anders georganiseerd worden. Het leerproces wordt best niet verknipt in afzonderlijke hokjes, maar samengehouden om de complexiteit te reduceren. Een team van leerkrachten begeleidt die leerlingengroep gedurende meerdere jaren na elkaar.
    • Hanteer minder bureaucratie vanuit de totale schoolorganisatie, en laat het team meer teameigen spelregels uitwerken die het werk vooruit helpen en waar leerlingen en leerkrachten zich goed bij voelen.
    • Bouw een prototype waarvan je als team droomt hoe jullie het idealiter graag zouden hebben en start er mee. Evalueer regelmatig en stuur bij indien nodig.

    Integraal herdenken

    Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat het veranderingstraject begeleidt, zal dan ook inspanningen vragen voor de bouwblokken van de tempel vorm te geven:

    1. Een visie die goesting geeft: creëer draagvlak door de medewerkers de visie van de organisatie mee te laten ontdekken.

    2. Werkbaar en zinvol werk creëren: formuleer duidelijke kernopdrachten die georganiseerd moeten worden om de bestaansreden te realiseren.

    3. Zorg voor een strategie om de visie gerealiseerd te krijgen.  Denk stroomsgewijs om complexiteit te verminderen en organiseer horizontaal ipv verticaal.

    4. Teams zijn de bouwstenen van de nieuwe school: bouw een schoolstructuur uit waarin medewerkers in resultaatgedreven teams kunnen werken aan de ontwikkeling en begeleiding van een groep leerlingen. Een structuur waar rollen, bevoegdheden en verwachtingen die bij elkaar horen ‘geplakt’ worden en niet verknipt.

    4. Geef medewerkers de kans en de ruimte om hun talenten en passie verder te ontplooien

    5. Stimuleer gedrag gebaseerd op een cultuur van vertrouwen en gericht om de ontwikkeling van leerlingen en medewerkers.

    6. Ontwikkel systemen ter ondersteuning van teamwerk en de kwaliteit van het resultaat, eerder dan gericht zijn op uniformiteit. Verminder de bureaucratie.

    7. Anders veranderen met goesting https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/.

    8. Reflecteer over de leiderschapsstijl  en het effect ervan op collega’s en medewerkers. Deel het leiderschap met het oog op de ontwikkeling van teams en mensen.

    De wake-up call

    Scholen bevinden zich op een kruispunt. Ze kunnen blijven geloven in hun onaantastbaarheid, zoals Nokia en Kodak deden, en het risico lopen irrelevantie tegemoet te gaan. Of ze kunnen zich heruitvinden en meebewegen met de tijd. Het is niet de bedoeling te polariseren, maar de uitdagingen vanuit een integrale benadering te schetsen zodat het geen afzonderlijke veranderprocessen zijn. Maar eerder een samenhorend geheel van bouwblokken uit de goestingstempel die tot een nieuwe aangepaste architectuur leiden van de school. Het levert een meer systemische kijk waarbij alles aan elkaar hangt en dus samen richting geeft. De eerste stap is erkennen dat het klassieke onderwijsmodel zijn houdbaarheidsdatum nadert. De tweede stap is moed tonen om los te laten wat niet meer werkt en in te zetten op wat nodig is. De geschiedenis heeft bewezen dat machtige instituten kunnen vallen. Maar ze heeft ook bewezen dat wie tijdig evolueert, kan blijven bestaan? Het onderwijs kan kiezen: bevriezen of transformeren. Wat zal het worden?

    Leren scholen van Nokia en Kodak?

    Standaard

    Scholen zijn eeuwenoude instituten, bakens van kennis en traditie. Generaties lang groeiden kinderen op binnen dezelfde muren, volgden ze hetzelfde onderwijssysteem, met nauwelijks merkbare veranderingen. Onderwijs is een pijler van de samenleving en lijkt daardoor onaantastbaar. Maar is dat wel zo? De geschiedenis leert dat zelfs de grootste en machtigste bedrijven ten onder gingen aan hun eigen succes. Het Nokia- en Kodak-syndroom toont aan hoe een zekere arrogantie, starheid en een gebrek aan innovatie de ondergang kunnen betekenen. Wat als onze scholen met dezelfde blinde vlekken kampen en daardoor blind zijn geworden voor de veranderingen in de buitenwereld?

    Verliefd op het eigen organisatiemodel
    Scholen zijn verliefd geworden op hun eigen systeem, hanteren vaste denkpatronen en zitten vol vastgeroeste overtuigingen. Bijna 10 miljoen onderwijsspecialisten hebben hun eigen mening.  Het huidige onderwijsmodel wordt nog steeds georganiseerd zoals we dat altijd gewend zijn, en werd ooit ontworpen om een specifiek probleem op te lossen: kinderen voorbereiden op de arbeidsmarkt van de industriële revolutie. De focus lag op discipline, repetitie en kennisoverdracht. Dit model was lange tijd succesvol, zeker in periodes van informatiearmoede en werd door de jaren heen verder geoptimaliseerd. Maar net zoals Kodak niet inzag dat digitale fotografie de toekomst was, negeert het onderwijs vaak dat de noden van de huidige generatie fundamenteel veranderd zijn in een informatierijk tijdperk met digitale toegang.
    Klassikaal onderwijs, leerstof geordend in vakken, uniforme evaluatiesystemen: ze leken jarenlang onwrikbaar. Maar terwijl de maatschappij transformeert door digitalisering, globalisering en artificiële intelligentie, blijft het onderwijssysteem grotendeels onveranderd. Het is zo hard bezig – vanuit een verliefdheid op de eigen oplossing – zichzelf te perfectioneren dat het de echte behoeften van de leerling niet meer ziet. De wereld vraagt om bekwame, flexibele, creatieve en probleemoplossende geesten, maar scholen blijven gefocust op recepten uit het oude tijdperk.

    De illusie van stabiliteit
    In een stabiele wereld konden scholen functioneren zonder grote veranderingen. Maar die wereld bestaat niet meer. Net zoals Nokia zich veilig waande in zijn marktleiderschap en de opmars van de smartphone negeerde, vertrouwen scholen erop dat ze altijd relevant zullen blijven. De realiteit is dat de snelheid van verandering buiten de schoolmuren groter is dan binnenin. Nieuwe technologieën, alternatieve leeromgevingen en disruptieve onderwijsmodellen veranderen het speelveld. Wie zich niet aanpast, verdwijnt.
    Scholen zouden niet moeten vertrouwen op hun oude succesformules. De opkomst van digitale leerplatformen, gepersonaliseerde leertrajecten en innovatieve onderwijsmethoden zoals flipped learning, microlearning en projectmatig werken, zet druk op de traditionele manier van lesgeven. Net zoals Uber de taximarkt op zijn kop zette zonder zelf taxi’s te bezitten, kunnen innovatieve onderwijsplatformen het monopolie van scholen doorbreken zonder zelf klaslokalen of scholen te beheren.

    Interne verstarring en angstcultuur
    Kodak en Nokia gingen niet ten onder door externe concurrentie alleen, maar ook door interne verdeeldheid en verstarring. In het onderwijs zien we hetzelfde patroon. Scholen raken verlamd door bureaucratie, complexe regelgeving en een angstcultuur die innovatie remt. Beleidsmakers, directies en leerkrachten zijn zich vaak bewust van de veranderingen in de buitenwereld, maar durven de noodzakelijke stappen niet te zetten.
    Daarnaast zorgt de hiërarchische structuur ervoor dat beslissingen traag worden genomen en vernieuwing moeizaam verloopt. Nieuwe onderwijsmethoden worden eindeloos besproken en getest in pilootprojecten, maar structurele veranderingen blijven uit. Net zoals Nokia zijn interne softwareteams tegen elkaar liet concurreren, verliezen scholen energie in interne discussies en tegenstrijdige beleidsbeslissingen, terwijl de wereld hen voorbij snelt.

    Tijdig wakker worden en reageren
    Het grootste gevaar voor scholen komt niet uit het traditionele onderwijsveld, maar van buitenaf. Ouders en leerlingen zoeken steeds vaker alternatieven: bijlesplatformen, online cursussen, private scholen en innovatieve leercentra winnen terrein. Net zoals de muziekindustrie door streamingdiensten werd overgenomen en taxibedrijven door Uber, kan onderwijs worden heruitgevonden zonder dat scholen daar een rol in spelen.
    Scholen zien deze bedreigingen vaak als oneerlijke concurrentie en proberen ze te bestrijden in plaats van ervan te leren. Maar het probleem zit niet in de concurrentie zelf; het zit in de inflexibiliteit van scholen om zich aan te passen. De markt van de ‘non-consumers’ groeit: leerlingen die buiten de klassieke structuren om naar alternatieven zoeken. Studiebureaus schieten als paddenstoelen uit de grond. Of wat te denken van “virtuele scholen” die leerlingen (op afstand) begeleiden en klaarstomen voor de eindtermen en de examencommissie? Wat zouden wij als school hieruit kunnen leren om ons eigen organisatiemodel aan aan te passen?
    Dit zet de klassieke scholen onder druk. In plaats van vast te houden aan hun oude model, zouden ze zich moeten afvragen: wat willen leerlingen echt? En hoe kunnen wij daarop inspelen?
    Creëren klassieke boekuitgeverijen straks allianties met softwarebedrijven om leerplatformen te ontwikkelen die scholen gedeeltelijk onder druk zetten?  Kunnen zij de toegang tot het onderwijs verlagen waardoor iedereen – anytime, anywhere – toegang heeft tot ‘leren’? Reageert het onderwijs te laat op die digitale omwentelingen? Zien wij dat aankomen? Of zijn wij ook verliefd op onze eigen schoolstructuur en -organisatie? Daarom zetten we bij afwezigheid van een leerkracht nog liever leerlingen in een grote studiezaal dan ons aan te passen of digitale alternatieven aan te bieden. Het gevoel dat digitaal onderwijs niet ideaal is, is geen reden om het niet als alternatief te overwegen in ons organisatiemodel. De kwaliteit van onderwijs is zeker niet gediend met de vele studie-uren ter vervanging waardoor bijna elk ander alternatief beter is voor goed onderwijs. In die zin zijn scholen ook verliefd op hun eigen oplossing.

    Fit for the future?
    De arbeidsmarktkrapte en dalende kwaliteit van onderwijs zetten grote ondernemingen aan tot investeren in het zelf opleiden van nieuwe personeelsleden. Vermoedelijk met het oog op directe inzetbaarheid, economische bruikbaarheid en minder vanuit een algemene ontwikkeling. Want er wordt nogal wat geklaagd over het startersniveau na de schoolbanken. Hanteren scholen een beleid vanuit visie die ze consequent vertalen in hun organisatiemodel? De ‘iedereen welkom en leerling centraal’-gedachte blijkt vaak niet gerealiseerd in de praktijk. De talenten van de leerlingen worden niet optimaal benut.  We slagen er niet in de leerschakelaar aan te zetten bij een grote groep leerlingen, en dreigen die te parkeren langs de kant van de maatschappij. Het is vanuit een grote zorg voor deze doelgroep dat ik dit schrijf. Wie het getuigschrift basisonderwijs niet haalt, vliegt naar de B-stroom. De formulering op zich zegt al veel. Daar moeten ze minstens de basisgeletterheid halen of anders zwaaien ze met een C-attest af. In de praktijk blijkt dit nog steeds een grote uitdaging. Het gaat over een grote groep kwetsbare leerlingen. Daarbij worden ze vaak gestigmatiseerd waardoor er een verlaagd zelfbeeld ontstaat en gebrek aan motivatie. Leerlingen in de B-stroom verdienen dus ook onze aandacht! Want we hebben onze vakmensen meer dan nodig! Elk talent telt, elke leerling is op een andere manier capabel en moet dan ook uitdagend onderwijs op maat krijgen.
    Hoeveel leerlingen stromen tijdens de schoolloopbaan niet uit? Leerlingen waarvoor werkingsmiddelen worden voorzien, worden aan de deur gezet en – in het beste geval – als hete aardappel naar een andere school doorgeschoven. Welke leerlingen – ook eigen Vlaamse burgers met migratieachtergrond – vinden de weg niet naar hun school van keuze? Waarom organiseren we in de school eerst de lesroosters voor leerkrachten? De school wordt nog steeds georganiseerd zoals we gewoon zijn en kent een lange goede geschiedenis. Maar is het systeem nog ‘fit for the future’?

    Het leerlingvolgsysteem kent de leerling
    De ‘stabiliteit van vroeger’ is niet meer. Alles verandert veel sneller waardoor de complexe buitenwereld invloed heeft op de manier hoe én waarvoor we leerlingen moeten voorbereiden op vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en de maatschappij. Ook de leerlingen die in zulke wereld opgroeien zijn veranderd. In zo’n informatierijke en hybride wereld wordt geschreeuwd om (mentale) aandacht en daarom prikkels uitgezonden om elkaar te verleiden om te klikken, posten, liken of pesten.  Het wordt een zoektocht om zich te gedragen tussen goed en kwaad, met veel stress en onzekerheid als gevolg. Zorgleerkrachten en leerlingenbegeleiders hebben hun handen vol om de orde in de chaos te herstellen, meer ondersteuning te bieden in hun (socio-emotionele) ontwikkeling. Met een goed grootmoeder- of vaderhart komen we al een heel eind, maar deze vraagstukken vragen meer competentie op het vlak van emotionele ontwikkeling, breinkennis en psychologie. Veel voorkomende problemen worden ervaren als verstoringen van wat op voorhand als oplossing werd bedacht. Die zorgproblematieken worden daardoor geïsoleerd van de kernopdracht van de leerkracht en toegewezen aan een aparte functie die steeds meer werk krijgt toegeschoven. Terwijl zij zich steeds meer kunnen specialiseren, raken de leerkrachten voor de klas er steeds verder van verwijderd. Nochtans is het belangrijk voor een goede relatie met de leerlingen. Alles wat verknipt werd van onze kernopdracht moeten we achteraf weer aan elkaar lijmen.
    Kennen wij de leerling nog en weten wij waar de persoonlijke onderwijsbehoeftes zitten? Wie heeft nog de kennis over de leerling? Leerlingvolgsystemen kennen de leerling misschien wel het best. Leerkrachten leveren te gemakkelijk input in zo’n systeem zonder eigenlijk rendement te halen om de kwaliteit van onderwijs op te schalen. Er wordt veel tijd gestoken in het invullen van dossiers, maar er wordt té weinig uitgehaald!

    Romantisch vasthouden?
    Of geven we toch liever klassikaal les voor het gemiddelde van de groep waardoor bijna iedereen straks het gevoel heeft onvoldoende aan zijn trekken te komen? Uiteraard is het niet de bedoeling om te evolueren naar individueel onderwijs, maar wel onderwijs waarbij elk kind wordt uitgedaagd. De leerkracht moet maar differentiëren (in de klas) in een schoolsysteem dat beheersing en uniformiteit over de gehele school als uitgangspunt neemt. Waar zitten straks de data die ons moeten informeren over het verbeteren van dat leerproces? Leerplatformen zijn vaak niet van de school zelf en genereren massa’s informatie over het niveau van leerlingen, statistieken over redeneermoeilijkheden bij oefeningen, cijfermateriaal over begrijpend lezen of informatie over de tijdsduur dat leerlingen spenderen aan huiswerken. Wie houdt de controle over het leerproces? Zorg als school dat je de (gewijzigde) behoeften van de stakeholders in kaart hebt.

    Te vaak wordt verlangd dat directies daadkrachtig optreden tegen al die verstoringen op school. Niet voor henzelf, maar vaak voor de anderen. Met verschillende soorten sancties worden jongeren gemotiveerd. Een systeem van straffen en belonen zoals de wortel en de stok. Directies worden gedwongen in een leiderschapsstijl te stappen die steeds repressiever en autoritairder overkomt, terwijl de autoriteit eigenlijk eerder kantelt naar een horizontale manier. Het ego van het schoolleiderschap vertrekt nog te vaak vanuit bestaande paradigma’s en modellen en zorgt voor een cultuur waar weinig innovatie heerst in het herontwerpen van scholen.

    Over verliefd worden en in slaap vallen (2/2)

    Standaard

    Hoe konden die machtige bedrijven en klassieke instituten bevriezen? Hele generaties waren eraan verknocht. Als massaconsument, maar even goed als werkgever in een grote regio. Het waren merknamen die klinken als een (school)bel. Disruptieve ontwikkelingen hadden een grote invloed op deze goed georganiseerde organisaties. Tal van deze bedrijven trekken weg uit onze contreien of vragen het faillissement aan. Welke houdingen en gewoonten waren ingeslepen in hun organisatiemodel dat ze vergaten mee (disruptief) te innoveren?

    Wees niet blind en lui voor de wijzigingen in de buitenwereld. Ze hadden (in hun tijd) een probleem opgelost en een behoefte ingevuld door een product op de markt te brengen dat succesvol was. Om het marktaandeel te behouden, verschoof de aandacht naar het maximaliseren van de winst door verkoop. Daardoor werden ze blind voor andere impulsen van de buitenwereld. Dankzij hun vaste denkpatronen en overtuigingen kwamen ze niet verder dan het optimaliseren van hun eigen product of dienst. Tot ze de perfectie benaderden. Ze werden verliefd op hun eigen oplossing en verloren het probleem (of de behoefte) van de klant dat aan de grondslag lag, uit het oog. Uiteindelijk vielen ze in slaap en werden ze voorbij gestoken door anderen die nieuwsgierig op zoek bleven gaan naar wat de klant wou. De telefoon met tekstbericht werd een smartphone met toegang tot netwerken, muziek, games,… Het filmrolletje werd vervangen door digitale fotografie waarbij je de beleving kon vastleggen met foto’s en die direct kon delen met anderen. Kodak staarde zich blind op haar organisatiemodel met relatief goedkope camera’s maar eerder duurdere filmrolletjes en ontwikkelkosten. Hun winstmodel was voor 70% gericht op het ontwikkelen van filmrolletjes.

    In een stabiele marktomgeving hoeft de organisatie niet snel te veranderen. Maar tegenwoordig is de wereld dermate VOCA geworden waardoor de omgeving continu wijzigt. Iedereen wil wel verandering, maar niemand wil veranderd worden, want dat is lastig. Wie niet meebeweegt en zijn organisatiestructuur aanpast om processen efficiënt en effectief te organiseren, raakt verouderd. Wanneer de snelheid van veranderingen in de buitenwereld groter is dan de veranderingen aan de binnenkant, komt het einde nabij. Dinosaurussen zijn niet uitgestorven omdat er een meteoriet op hun kop is gevallen, maar omdat miljarden jaren geleden de meteoriet zorgde voor een andere omgeving waaraan zij zich niet konden aan aanpassen.  Er werd een nieuwe leefomgeving ontworpen waar geen plaats meer was voor dinosaurussen. Onze kleine ratten waren veel wendbaarder, maar miskeken zich op de ratrace. Zelfs als we via DNA-technologie dinosaurussen tot leven wekken, dan nog zouden ze niet meer kunnen gedijen. Omdat veranderingen zich voortdurend aandienen, moeten organisaties investeren in ‘wendbaar worden’. Organisaties moeten zich aanpassen aan de omgeving, zei Darwin. Het zijn niet de organisaties die het grootst of sterkst zijn die overleven, maar diegene die zich best kunnen aanpassen aan een veranderende context. Nochtans doet ‘de mens’ vaak het omgekeerde. We proberen de omgeving te veranderen of te beheersen en onze organisatie stabiel te houden, hoogstens aan te passen. Gedreven door wetenschap en technologie heeft de mens de wereld dermate veranderd, dat we dreigen de controle te verliezen. De snelle evolutie van artificiële intelligentie dreigt voor sommigen zelfs uit de hand te lopen.

    Doordat het succes naar het hoofd stijgt en het ego van het management wordt gevoed – want niemand kon Nokia verslaan – ontstaat een autoritaire leiderschapsstijl. Nieuwe varianten moesten steeds sneller op de markt komen, maar waren vaak niet optimaal. Technisch competente medewerkers geven aan dat de producten toch niet zo perfect zijn als ze ‘technisch’ zouden willen. Alleen durfde niemand dit aan de leiding te zeggen. Een cultuur van angst werkt verlammend, waardoor de leiding geen correct beeld meer had. Ze deed aan zelfbescherming. Zelfs toen de iPhone op de markt kwam, keek ze arrogant naar de andere kant. De leiding was meer bezig met het behouden van de eigen positie dan met innovatie. Door een gebrek aan visie maakte Nokia de verkeerde keuzes door bv. 2 eigen softwaresystemen binnen hetzelfde bedrijf met elkaar in concurrentie te laten treden. De interne verdeeldheid legde het bedrijf lam. De slogan van Nokia, ‘connecting people’, telde niet voor de eigen medewerkers.

    Leer van jouw concurrenten en probeer minstens even goed te zijn. Of beter! Concurrentie kan vanuit een onverwachte hoek komen. Taxibedrijven werden bijvoorbeeld niet bedreigd door een nieuw taxibedrijf maar door Uber. Het Japanse Fujifilm richtte zich op groeimarkten met digitale technologie en beconcurreerde Kodak. Door de technologische ontwikkeling moeten we alert zijn voor technologieplatformen die onze business op een grotere schaal kunnen overnemen maar tegelijk het gevoel geven aan de klant dat ze hem persoonlijk dienen. Vaak wordt hierdoor ook de drempel om toe te treden tot het product of dienst verlaagd, waardoor klassieke organisaties hun winstmarges zien slinken wegens te grote marketingkosten. Dergelijke technologische innovaties zetten druk op de huidige manier van organiseren. Nieuwkomers veranderen dus de marktverhoudingen.

    Zorg dat je de behoefte van jouw klant kent. Eigenlijk gaat het niet om wat je als organisatie zelf wil, maar wat de klant wil om in zijn behoeften te voorzien. En consumentengedrag voorspellen is niet gemakkelijk, zeker wanneer nieuwe technologie zijn intrede doet. Op voorhand is het moeilijk in te schatten welke innovatie de klanten zullen omarmen en welke niet. Daarom is het opportuun om innovaties vaak op kleinere schaal -prototype of scrumgewijs– uit te proberen en te bepalen welke zaken aanslaan en welke niet. Het is voor deze gevestigde organisaties (of instituties) niet gemakkelijk om aan hun vertrouwde publiek iets anders te presenteren. Disruptieve zaken komen vaak via een andere weg binnen. Het Nokia/Kodak-verhaal leert dat je het vertrouwen van de klant moet organiseren door steeds opnieuw (gewijzigde) behoeften te bevredigen. Daarvoor is ook een minimum aan (psychologisch) inzicht nodig in het aankoopbeslissingsproces van de klant. Dat een professionele fotograaf liever met een spiegelreflexcamera foto’s neemt, gaat voorbij aan de beleving van zovele klanten om hun gebeurtenissen onmiddellijk vast te leggen en met anderen te delen. De ontwikkeling van de digitale fotografie zorgde voor een fundamentele verandering in het gedrag van de klanten. Want zolang er geen evolutie was in geheugenopslag en sociale media, had het nemen van foto’s enkel zin wanneer je ook het filmrolletje liet ontwikkelen. Instagram kwam daardoor later als grote overwinnaar uit de bus.

    Er zijn in elk geval een aantal parallellen te trekken tussen het virus van Tsjernobyl en Nokia/Kodak. Zijn onze scholen ook besmet met het Tsjernobylvirus en zijn ze hetzelfde lot beschoren als Nokia of Kodak? Er zijn misschien enkele signalen aanwezig zoals de organisatiestructuur-en cultuur in onderwijs dat vooral intern gericht is en minder extern, strakke regelgeving, veel veronderstellingen, klassieke organisatiemodellen, weinig wendbaarheid, moeilijke samenwerkingsvormen voor complexe problematieken zoals toenemende zorgvragen en agressie-incidenten, … Maar daarover later meer in een andere blog 😉.

    Ze deden niets (verkeerd), maar bevroren (1/2)

    Standaard

    Het Nokia-syndroom

    Wie kent de typische immer sterke, onbreekbare gsm van Nokia nog? ‘Wanneer een telefoon op de grond valt dan breekt het scherm, maar wanneer de Nokia op de grond valt, dan breekt de vloertegel.’ Nokia, opgericht in 1865, had zichzelf al eens getransformeerd van papierfabrikant tot producent van energie, laarzen en telecomproducten. Nokia was midden de jaren 80 jarenlang de fiere leider op de markt van mobiele telefonie waardoor zelfs een zekere arrogantie optrad. Ondanks eerdere experimenten met het touchscreen en scrollmechanisme, waren de iPhones van Steve Jobs toch beter. Op 4 jaar tijd verloor Nokia, een Fins bedrijf, bijna 40% marktaandeel omdat het te laat reageerde op zijn concurrenten. 

    Maar het zijn niet zozeer de concurrenten die verantwoordelijk waren voor de ondergang. Wel de interne organisatie en het management van Nokia. Het bedrijf richtte zich op het incrementeel verbeteren van de Nokiaproducten en zag – ondanks de aanwezige knowhow – geen opportuniteiten omdat ze buiten de comfortzone lagen. Medewerkers waarschuwden de top voor de opmars van smartphones en het ontbreken van een antwoord door Nokia. Teveel nadruk op exploitatie en te weinig op exploratie. Door de bureaucratische (spin-)organisatie waren er teveel hiërarchische niveaus en bleven beslissingen uit. De toenmalige CEO Stephon Elop concludeerde verbaasd “we deden niets verkeerd, maar toch hebben we ergens verloren”. Androidtechnologie en concurrentie van Microsoft en Google deden hen de das om. Nokia trok zich terug in 2013. Vandaag opereert Nokia niet meer zelfstandig op de markt van smartphones want Microsoft kocht hun telefoonafdeling helemaal op. Ze houden zich momenteel bezig met ‘accessoires’ en een andere productielijn in mobiele breedband. De mobiele Nokiahype komt niet meer terug…

    Het Kodak-syndroom

    En herinner je je nog hoe er vroeger foto’s werden genomen? Elk fototoestel werd gemeenzaam ‘Kodak’ genoemd naar het gelijknamige filmrolletje waarbij je na elke foto moest doordraaien voor een nieuwe foto. Eens het filmrolletje ten einde, dan kon je dat laten ontwikkelen, om dan 14 dagen later je foto’s af te halen en vast te stellen welke gelukt waren en welke niet. Nadien werd dit een soort ‘snelservice’ per dag. Het was telkens even de activiteit opnieuw beleven. En de dienstverlening werd steeds meer geoptimaliseerd, lees: sneller ontwikkeld. Toch ging Kodak, een organisatie van bijna 150.000 medewerkers, uiteindelijk failliet in 2012.

    Het onvermogen om zijn structuur aan te passen, de organisatiecultuur en verkeerde keuzes in de visie, hebben hiertoe geleid. Kodak reageerde te laat op de mogelijkheden van de digitalisering in de fotografie. Nota bene nadat het zelf de eerste digitale camera produceerde zonder zich vragen te stellen over de fysieke afdruk van de foto.  Die foto bleef onveranderd.  Nochtans probeerde Kodak zijn best te doen door oplossingen te zoeken voor de bereikbaarheid (locaties, winkels…) en behandeling van foto’s op computer. Het bedrijf bleef niet roerloos toekijken, maar het management zag onvoldoende in hoe ze zijn organisatiemodel kon aanpassen. Keer op keer werd Kodak ingehaald door de evoluties in sociale media en peer-to-peernetwerken. Voortaan ligt de focus helemaal op printtechnologie.

    Eerlijkheidshalve moeten we vaststellen dat 10 jaar na de aanvraag van het faillissement, Kodak via een jointventure probeert op te staan uit de dood door de Kodakfilm terug uit te brengen. De analoge film wint opnieuw aan populariteit door oude filmproducenten, maar ook enkele nieuwe. Het succes wordt gezocht in het feit dat romantische enthousiastelingen opnieuw de controle ontdekken door creatief en handmatig foto’s en films te ontwikkelen. Toch geven critici aan dat het moeilijk zal zijn om dit succesvol nieuw leven in te blazen.

    Glorie vergaat…

    Ook de LP- en CD-winkel Free Record Shop van Virginbaas Richard Branson, bleef te lang bij zijn eigen organisatiemodel en zag de muziekbusiness via het internet te laat aankomen. Spotify stak de platenmaatschappijen voorbij, zowel langs links als langs rechts. Airbnb doet de hele hotelwereld op zijn grondvesten daveren, hoewel het zelf geen enkel hotel bezit. Klassieke taxibedrijven protesteren tegen de wendbaarheid van het Uber-organisatiemodel. Recentelijk kreeg ook het wereldberoemde Tupperware het plastieken deksel op de neus. De succesvolle avondlijke ‘Tupperware Party’s’ moeten wijken voor het druk-druk-druk-programma van het moderne gezin. Levensmiddelen zitten vaak al individueel voorverpakt en moeten dus niet in bewaardozen. En plastiek is tegenwoordig teveel aanwezig in ons leven. Ook al had Tupperware een microgolfbestendig product, toch bleef het bedrijf hangen bij zijn kernproduct en verkoopformule.  Tupperware heeft te lang gewacht om zijn organisatie te veranderen en was verliefd op zijn eigen oplossing. Ook de pijnlijke teloorgang van Makro (eind 2022) kwam eigenlijk niet onverwacht. Wat ooit luxe was, werd overbodig. Het gevestigde merk verloor sinds 2004 60% van zijn klanten omdat het nog onvoldoende onderscheidend was van andere super- en hyperconsumentenorganisaties. Vergane glorie. En zo kunnen we nog enkele andere voorbeelden geven. Er zullen nog gevestigde waarden en instituties sneuvelen…

    Teveel aandacht naar bestrijden van bedreigingen

    De ‘grootmachten op hun terrein’, hebben op een bepaald moment de pedalen verloren en werden uit de markt geduwd. Door hun afhankelijkheid van klassieke productiemiddelen als kapitaal en grondstoffen, bleef hun organisatiemodel overeind om steeds op dezelfde manier (meer-)waarde te creëren. Beetje logisch dat de eerste reactie vaak het bestrijden is van wat hen bedreigt. Ze waren niet in staat om op het juiste moment de juiste beslissingen te nemen. Het probleem was dus vaak dat ze niet op tijd – op een bewuste manier – de overstap hebben gemaakt. De inzet van kapitaal, grondstoffen en mensen zat relatief gebetonneerd omwille van de bestaande activiteiten. Het management werd ook verlamd en was niet in staat om die middelen anders in te zetten. Het maakte niet uit of het om grote bedrijven ging. Hetzelfde ‘virus van Tsjernobyl’ deed hen de das om. Kleine start-ups die vanuit een achterkamertje de concurrentie aangingen, hebben die verdedigingsdrang niet. Integendeel.

    Terecht vraag je je na het lezen van deze blogtekst af wat dit te maken heeft met ons onderwijs. Alles. Of toch veel. Bekijk de recente onderzoekscijfers over de boomende bijlesindustrie en studiebureaus sinds de berichten over een daling van de onderwijskwaliteit en het lerarentekort. Veel ouders en leerlingen zoeken oplossingen bij kleinere start-ups – buiten de klassieke onderwijssector – om meer maatwerk te verkrijgen en de leerling klaar te stomen voor de volgende stap. De markt van de ‘non-consumers’, zoals dat heet, groeit en zet druk op de klassiek georganiseerde scholen. Scholen blijven intussen schreeuwen om bedreigingen af te wenden, want alleen kunnen ze het niet meer aan. Ze worden overspoeld met verwachtingen vanuit een doldraaiende maatschappij, spenderen meer en meer tijd aan het beheersen van agressie-incidenten en toenemende zorgproblematieken. Ze puzzelen zich rot om lesroosters draaiende te houden en lessen maximaal te laten doorgaan. Ze staren zich blind op het aanbod aan studierichtingen van concullega’s, uit schrik om leerlingen te verliezen. Ondanks dat ze zich te pletter vergaderen (met gelijkgezinde partners in bv. scholengemeenschappen), sluiten ze moeilijk allianties met andere organisaties uit bijvoorbeeld zorg, welzijn of het departement werk om structureel te helpen. De snelheid waarmee artificiële intelligentie door de maatschappij raast, wordt onvoldoende opgepikt door de scholen, want digitale transformatie bedreigt de klassieke manier van werken, lesgeven en organiseren. Kortom, meer gelijkenissen dan je denkt. Dus voer voor een volgende blog (of blogs).

    Uitwisselingspatronen over geven en nemen (4/4) 

    Standaard

    foto: Sander Buyck

    Als je cultuur ziet als patronen in een organisatie, heb je baat bij alle inzichten die er zijn over hoe patronen werken.  Na ordening en binding , gaat het hier in concreto over geven en nemen van informatie, geld, uren, tijd, energie, talent, expertise, inzet, bevoegdheden, … Het team sputtert wanneer er te veel wordt gegeven, of te weinig. Overwerk, burn-out, werkdruk… kunnen wijzen op een patroon waarbij er teveel wordt gevraagd of te weinig wordt gegeven. Maar een team krijgt ook klachten wanneer er niet voldoende wordt aangenomen. Uitwisseling ontstaat maar wanneer – naast geven – ook iets genomen wordt. Liefst in evenwicht.  

    (figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023) 

    Het principe van de vruchtbare uitwisseling gaat over vragen als: wat wisselen we met wie uit? Aan wie moet je informatie, tijd, middelen, informatie… geven? En van wie moet je kennis, informatie, ruimte… nemen? Wanneer bv. de directeur zich dubbel plooit omwille van klachten over gebrek aan informatie en betrokkenheid, zal hij/zij een tandje bij steken om nog meer zijn best te doen. Hij zorgt voor alle brieven in de postvakjes, mailt ze tegelijk nog eens rond en plaatst de info online in het schoolsysteem, om het permanent raadpleegbaar te hebben. Hij komt nog eens op dezelfde boodschap terug tijdens de personeelsvergadering, benadert verontschuldigde leerkrachten om hen te informeren, en maakt misschien hier en daar nog een extra fotokopie om ad valvas uit te hangen,… Maar dat heeft het probleem niet opgelost. Er werd hier te veel gegeven én te weinig genomen. Maak dus afspraken wie uitwisselt en waarover uitgewisseld wordt. 

    Een verstoord uitwisselingspatroon 

    Als het evenwicht tussen geven en nemen uit balans is, raakt de uitwisseling verstoord. Leerkrachten krijgen het benauwd en hebben het gevoel gevaar te lopen wanneer ze hun hoofd boven het maaiveld uitsteken. Er is geen psychologisch veilige cultuur. Wantrouwen zorgt ervoor dat er angstgevoelens zijn waardoor de samenwerking stokt en uitwisseling stopt. Men gaat op eieren lopen om onvoorspelbare gevolgen te vermijden. Ook als er eigenlijk geen gevaar meer dreigt. Het was ooit een gepast antwoord op een probleem. Zelfs wanneer een toxische directeur er niet meer is, houdt angst de school in een wurggreep, als een soort ‘bevriesreactie’ op een trauma. Iets besmettelijk. Om hieruit te geraken moet er ontsmet worden en opnieuw een gezonde uitwisseling tot stand komen. Door mensen te raken en geraakt te worden. 

    Leg daarbij uit dat er (mogelijk) verandering noodzakelijk is. Wanneer bv. de gezelligheid plaats maakt voor meer resultaatgericht werken door het meten van output, ontstaat allicht ook twijfel over wat er allemaal met die data kan gebeuren. Onvoorspelbaarheid voedt angst. 

    Ook wanneer de school doorschiet met (overdreven) procedures om (alle) risico’s te willen vermijden, betalen leerkrachten een hoge prijs. De school wordt overgevoelig voor afwijkingen waardoor ze alle risico’s willen bannen. De oplossing is de job zo goed mogelijk doen en erkennen dat er nu eenmaal inherent risico’s aan kleven. Onderwijs is en blijft mensenwerk! Begin met risico’s toe te laten en fouten ‘in te sluiten’. Misschien moeten we allemaal wat beter leren omgaan met tegenslagen en missers allerhande? 

    Het is dus een pleidooi voor ‘normaalheid’. Risicoloos en pijnloos bestaat niet. Wat is normaal (gedrag) op school? Wat mogen we normaliter verwachten bij het geven en nemen? En schets ook de risico’s. 

    Een gezond uitwisselingspatroon 

    Het is een vitale schoolcultuur waar energie, expertise, informatie, meningen, aandacht, tijd… stromen. Teams wisselen onderling uit, teamleden wisselen uit en er is een goede afstemming tussen binnen en buiten de school. Een vitale schoolcultuur is niet hetzelfde als de som van gezonde, vitale medewerkers en leerkrachten. Extra aandacht en opleidingen inzake welzijn, stress, yoga, gezondheid en beweging voor individuele medewerkers, zegt niets over de vitale gezondheid van de school als geheel. Een school met fitte leerkrachten kan op sterven na dood zijn. Natuurlijk mag dit aandacht krijgen, maar ze zijn niet even belangrijk! Het kan ook te veel zijn waardoor individuen ‘overbelast’ worden en vertrekken.   

    De focus moet liggen op de school, om deze vitaler te maken om zijn opdracht te vervullen. Om met andere woorden de uitwisseling te organiseren tussen teams en tussen mensen. Streef naar een afspraak over wat wel en niet binnen een normale uitwisseling moet stromen aan informatie, tijd, energie, middelen, expertise… Wie moet welke informatie naar waar brengen? Wie neemt welke rol op en wat zijn de verwachtingen? Systemisch bekeken is vitaliteit de organisatie van uitwisseling, van geven en nemen. Een vitale organisatiecultuur is dus een uitwisselingsding. Belangrijk is wel dat er wordt afgesproken waar die energie, middelen, expertise…naartoe gaan. Waar worden ze best ingezet om resultaat op te leveren? Wat krijgt voorrang op wat? Misschien gaan tijd en middelen voor een strategische keuze wel voor op de gewone functionele uitwisseling. 

    Begin dus met cultuur te verbinden aan de opgave, het hogere doel van de school en de gewenste beweging om die doelstelling te halen. Een vitale organisatiecultuur levert een organisatie op waar het stroomt, waar veel energie is en waar de uitwisseling tussen leerkrachten onderling én met de leerling, ouders en de maatschappij, goed verloopt. Het begint bij de volstrekte helderheid over wat er eigenlijk ten behoeve van het primaire proces logischerwijze uitgewisseld moet worden (en behouden). Vanuit de gedragen visie, en niet vanuit ‘iedereen’ afzonderlijk. 

    Waar er wordt gegeven en genomen, kunnen conflicten ontstaan. Conflicten zijn ook een vorm van uitwisseling. Meestal oefent uitwisseling een positieve invloed uit. Maar het gebeurt dat te veel nemen of geven leidt tot conflict. Door het niet aangaan van het conflict, raakt een school vitaliteit kwijt, net omdát er niet meer wordt uitgewisseld. Van conflicten worden organisaties vitaler. Negatieve uitwisseling is ook uitwisseling. Wanneer uitwisseling uitdooft op school, begint ook de school een beetje af te sterven. Maak er dus een gewoonte van om conflicten uit te spreken en te bespreken. Elkaar raken en geraakt worden. Het is de essentie van uitwisselen. Hoe sterker de vitaliteit van de school als geheel, hoe vaardiger de school wordt in het omgaan met conflicten. Geen glans zonder wrijving. Hou dus de uitwisselingsstroom gaande. Uitwisselen is een werkwoord waar beide partijen voor verantwoordelijkheid zijn. 

    Starten, doorzetten, volhouden kan plezant zijn, maar is het zeker niet altijd om de school in beweging te houden. De snelste weg naar een echte vitale schoolcultuur is de kunst om ‘te stoppen’, loslaten en afleren. Afstoten en afknippen om te bloeien. Door te stoppen met het ene, komen meestal energie, tijd, middelen… vrij voor het andere. Loslaten, stoppen en afleren zijn ‘ruimtescheppende’ activiteiten. Er komt ongelooflijk veel energie vrij als je stopt. Stop met activiteiten die mensen leegzuigen, aan de praat houden en geen echte meerwaarde meer hebben! De kunst om te stoppen houdt de competentie in om te zien wat moet losgelaten worden en anders moet worden vastgepakt. Maar het houdt ook de bereidheid in te aanvaarden dat er (nieuwe) dingen zullen beginnen stromen, die niet terug te draaien zijn. “Geef mij de moed om te veranderen wat ik kan veranderen. Geef mij de kracht om te aanvaarden wat ik niet kan veranderen en geef me de wijsheid om het verschil tussen beide te zien”. (Reinhold Niebuhr) 

    Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie. 

    Na de voorbije 3 blogteksten kan je eens checken welke gedragingen en gewoontes op jouw school voorkomen en (mogelijk) een patroon zijn (ordeningspatronen, bindingspatronen en uitwisselingspatronen). 

     Welk gedrag is vandaag (dominant) op school aanwezig? Breng je huidige cultuur in kaart. Welk gedragingen zou je graag willen zien op school? Breng de gewenste cultuur in kaart. 
    Welke ordeningspatronen?        
    Welke bindingspatronen?        
    Welke uitwisselingspatronen?        

    Bron: Vrij naar “Cultuurdingetje…, Maaike Thiecke, Vanduuren Management, 4de druk 2023” 

    (Ver-)Bindingspatronen over insluiten en uitsluiten (3/4)

    Standaard
    foto: Sander Buyck

    Naast het ordeningspatroon uit de vorige blog, hebben levende systemen ook een patroon om met elkaar om te gaan en met elkaar rekening te houden. Het is een tweede soort patroon op school waaronder levende systemen floreren. Ze maken duidelijk wie erbij hoort en wie niet. Het is het spel van insluiten en uitsluiten.

    (figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

    Zo gaat het ook met het vormen van teams op school. Wie moet met wie samenwerken om een gemeenschappelijk resultaat te halen? Het moet duidelijk zijn wie in het team opgenomen en ‘ingesloten’ wordt, en wie ‘uitgesloten’. Alles en iedereen wat nodig is om te overleven om de doelstelling te halen, hoort erbij in het team (en wordt dus ingesloten). Wat (wie) er niet bij hoort, wordt uitgesloten, en behoort (allicht) tot een ander team met ander doel en andere doelgroep. Directies die deze oefening maken, moeten dus eerst uitsluiten en dan insluiten. Teams vormen, met andere woorden. Dat is een moeilijke evenwichtsoefening, want door teveel uitsluiten of insluiten, kan een levend teamorganisme niet overleven. Een gezonde verbinding is simpelweg het resultaat van voldoende erin en voldoende eruit. Eigenlijk gaat het over enerzijds samen, gelijk, iedereen, overal en anderzijds onderscheid, anders, verschillend en apart. Een levend systeem zoals school of team krijgt klachten als er buiten beeld wordt gehouden wat er eigenlijk wel bij hoort of als er te veel wordt ingesloten wat er eigenlijk niet bij hoort.

    Een verstoorde verbindingscultuur

    Omgekeerd, de keuze niet maken, en iedereen insluiten – vanuit het idee dat we toch één school zijn – zou betekenen dat je iedereen overal moet bij betrekken, laten meepraten, meewerken, mee beslissen. Er wordt lang en veel over van alles gesproken. Het beslissingsproces verloopt stroperig en al zuchtend, waardoor we (door de druk) minder tolerant worden tegenover elkaars bijdrage. Vergaderen wordt dan een doel op zich, want de dialoog met iedereen moet gaande worden gehouden. ‘Vergaderitis’ is een ziekte. Er komen klachten over werkdruk. Uit onvrede ontstaan kliekjes om toch dingen geregeld te krijgen. In extreme gevallen kan het zelfs leiden tot grensoverschrijdend of toxisch gedrag.

    Paul Verhaeghe (Identiteit 2012) gaf aan dat “een systeem dat iedereen gelijk wil maken door ze allen in te sluiten, gedoemd is tot mislukken”. Elk systeem heeft een uitlaatklep nodig. Als alles wat niet gelijk is, toch gelijk wordt behandeld, dan ontstaat er een basis voor conflict en polarisatie. Teveel mensen insluiten creëert een verstoord bindingspatroon waardoor er automatisch een proces van ‘uitsluiting’ komt. Wanneer refters vol zitten met medewerkers tijdens een personeelsvergadering voor het maken van afspraken, dan krijg je in de onderstroom toch die roep naar uitsluiting. Goede leiders maken die oefening dus op voorhand en starten met het opzoeken van verschillen op school om een meer verscheiden (op maat gemaakte) aanpak te installeren. Uniformiteit is dus niet het juiste antwoord op een complexe, dynamische en diverse omgeving en uitdaging. Niet iedereen moet over alles gehoord worden. Maak binnen die ene school een onderscheid in leerkrachten, leerlingendoelgroepen, agendapunten, vestigingen… Erken verschillen en handel ernaar. Ongelijk zijn betekent niet hetzelfde als niet gelijkwaardig zijn.

    Zit er in de muren op school te veel insluiting om alles en iedereen overal gelijk te benaderen? Dan komt uitsluiting met veel lawaai via de achterdeur binnen. Vind daarom een manier om het verkeer te regelen en start zelf het proces van uitsluiten. Spreek over visies op teamwerk en verschillende doelgroepen op school. Creëer nieuwe patronen van insluiten wie bij wie hoort om een gemeenschappelijke opdracht en gemeenschappelijk doel te realiseren voor een bepaalde groep leerlingen.

    Een gezonde verbindingscultuur

    De ruimte om het verschil toe te laten wat betreft personen, meningen en inzichten, betekent dat er een (logische) plek is voor iedereen. Dit verbindingsvraagstuk is het resultaat van uitsluiten en insluiten, waardoor we snel terechtkomen bij inclusief denken en diversiteit. Het is een aartsmoeilijke discussie-oefening omdat er meestal een beoordeling aan vast kleeft over goed of fout. We hangen nog te veel vast aan het adagium van gelijke monniken, gelijke kappen. Het is een automatisme om te denken dat wat afwijkt van eigen gedacht of norm, minder goed (en dus fout) is. Het andere is niet minderwaardig! Hoe meer er gesproken wordt over inclusiviteit, hoe minder inclusief we eigenlijk zijn. Hoe meer we proberen verschillen met elkaar te verbinden, hoe meer we verdeeld geraken. Inclusiviteit is eigenlijk de behoefte om erbij te zijn, maar toch onderscheidend te zijn. Inclusie is het resultaat van insluiten en uitsluiten. Te veel insluiten en gelijk maken, leidt tot uitsluiten. Daarom is het nodig verschillen te erkennen en aanvaarden dat de andere kant niet gelijk is. Ongelijk zijn, betekent niet ongelijkwaardig zijn. We zijn allemaal ongelijk, maar wel gelijkwaardig. Deze erkenning is een verbindingscriterium. Onderscheid maken is dus van levensbelang voor een gezond team. Begin met het in beeld brengen van wat ‘ongelijk’ of ‘anders’ is om te organiseren.

    Dat gaat in tegen ons vroegere opvoedingsideaal van ‘iedereen hoort erbij’ en ‘vriendjes mogen niet uitgesloten worden’. Daarmee poetsen we verschillen weg om misschien zelf overeind te blijven in het grote geheel of om onze eigen goesting te doen. Een inclusieve cultuur begint bij het normaal maken van de verschillen. En ‘verbinden’ houdt het engagement en de verantwoordelijkheid in van minstens twee partijen. Die andere moet ook bereid zijn om ingesloten te worden.

    Net omdát dit een moeilijke oefening is, bestaat het gevaar dat de oplossing wordt gevonden in het neutraal maken. Neutraal maken zou betekenen dat geen enkele partij ‘betekenis krijgt’ en iedereen dus niets krijgt. Neutraliteit is dan eigenlijk een ontkenning van de andere, een miskenning van het verschil.

    Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.

    Ordeningspatronen voor leiden en volgen (2/4)

    Standaard
    foto: Sander Buyck

    Cultuur is moeilijk en complex. Het is als water voor de vissen. Vissen zien door het water hun omgeving, maar zien het water zelf niet. Mensen zien door cultuur hun omgeving, maar de cultuur zelf niet. In de vorige blogtekst was cultuur ooit een oplossing voor een probleem. Het zit/zat in de muren: het is dus niets anders dan alle patronen in de organisatie. Het duidt erop hoe we ‘gebakken’ zijn. Het is broodnodig, want het zorgt voor ordening in de chaos en geeft richting.

    (figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

    Die schoolmuren ademen – vanuit het verleden – vaak nog een hiërarchisch ordeningspatroon uit, waarbij een verticale autoriteit gecombineerd met respect, zorgt voor houvast. Het is het verhaal van leiden en volgen, of zelfs gehoorzamen. Ordening maakt duidelijk wie voorrang heeft, wie de lakens uitdeelt en het kader bepaalt. Tegelijk werkt het maar wanneer er ook volgers zijn die willen (kunnen) volgen. Wanneer dit niet helder is, ontstaan problemen in de onderstroom. Dergelijke patronen werken tegen wanneer cultuurverandering aan de orde is. Bijvoorbeeld evolueren naar gedeeld leiderschap, betekent afstand nemen van het klassieke ordeningspatroon. Maar is het dan wel duidelijk door welk ander patroon het wordt vervangen? Wat is dan het leidend principe op school? Wanneer in zijn extreme vorm er geen voorrang meer is voor een autocratische leider, dan ontstaat er vanzelf een impliciete nieuwe ordening. Levende systemen kunnen immers nooit zonder ordening. Dus ook geen team of school. Teams werken maar wanneer helder is wie of wat voorrang heeft, wie het kader bepaalt voor wie.

    Het probleem is even groot wanneer er een cultuur is ontstaan van niet-volgen. Niemand krijgt dan voorrang, niemand geeft voorrang, niemand neemt voorrang. Bij een zwak inspirerend leiderschap is het “verkeer” op school niet geregeld. Teams klagen dan over gebrek aan autonomie en vertrouwen. Hoe is de ordening dan geregeld, en wordt ze gevolgd? Naast leiders die leiden, zijn er ook volgers die volgen nodig.

    Een verstoorde ordening kan dus een leiderschapsprobleem zijn of een ‘volgerschapsprobleem’. Het is vaak onduidelijk welke de visie is op leiden en volgen, of wat de afgesproken principes over leiderschap en volgerschap zijn. En op welke manier het werd georganiseerd.

    Een verstoorde ordeningscultuur

    De familiale school is meestal een gezellige omgeving met fijne, loyale collega’s. Ze zetten zich idealistisch en professioneel in, vaak ten koste van hun privéleven. Ze maken deel uit van een organisatie die (zeer) mensgericht is en daardoor als aantrekkelijke werkgever wordt aanzien. Het wordt een probleem wanneer gezelligheid en persoonlijke voorkeuren voorrang hebben. Bijkomende vereisten en verwachtingen naar aanleiding van nieuwe ontwikkelingen, worden vaak aangevoeld als een aanslag op de autonomie of de gezellige sfeer.  Het credo van ‘goed zorgen voor de mensen’, wordt dan een verstoord ordeningscriterium waardoor gelukkig zijn voorgaat op het algemene belang en het functionele. Het jammere is dat het vaak gaat over mensen die zich met hart en ziel inzetten. Het zet persoonlijke relaties onder druk, maakt besluitvorming moeilijk en kan vriendjespolitiek doen ontstaan. De school wordt dan een organisatie van afwegen van persoonlijke voorkeuren, totdat ze onbestuurbaar wordt. De organisatiecultuur veranderen door het ordeningscriterium om te draaien wordt een hele uitdaging. Gezelligheid wordt ingeruild voor het algemene schoolbelang. Voor welke onderwerpen zal het schoolbelang meer voorrang krijgen? Leiderschap tonen is dan de hefboom die duidelijkheid creëert over visie en structuur, leidende principes, rollen en verwachtingen en ondersteunende procedures. Verwijten over zakelijkheid en afstandelijkheid, horen daarbij. Belangrijk is dat er een schoolorganisatie wordt ontworpen die doet wat ze moet doen.

    Een gezonde ordeningscultuur

    Daarin kan een school groeien. De school als lerende organisatie is zo’n ander (en beter) ordeningscriterium. Uiteraard om het primaire proces zo goed mogelijk te realiseren in een veranderende omgeving. Dus een lerende cultuur als middel, verbonden met de visie, en niet als doel op zich of in een aparte afdeling. Een lerende schoolorganisatie is verschillend van de optelsom van lerende individuen. Vastgeroeste gewoontes, heilige huisjes, interpersoonlijke relaties, de ander-weet-het-beter-syndroom… zorgen ervoor dat de gehele schoolorganisatie er niet beter door wordt. Wordt de school als geheel er beter door wanneer iedereen op cursus wordt gestuurd? Het lerende vermogen van multidisciplinaire (kleinere) teams binnen de school, zorgt voor een betere uitvoering van het primair proces (en leerresultaat) dan de bijdrage van individuele medewerkers die via nascholing hadden geleerd. De verschillen tussen een beperkt aantal teams met autonomie zijn gemakkelijker te ‘managen’ dan de som van vele individuele medewerkers. Daarom heeft het lerende vermogen van teams binnen de school voorrang op het leren van individuen. Of de lerende school als geheel ook voorrang moet krijgen boven teamvorming? Dat levert inderdaad nog een andere focus op, maar heeft als nadeel dat er veel moet ‘gewacht’ worden tot iedereen een bepaald niveau heeft gehaald. Het ziet er naar uit dat de school opdelen in multidisciplinaire teams een haalbare logische vertaling kan zijn voor het realiseren van de opdracht en visie. En eigenlijk niets anders is dan een ordeningscriterium afspreken. Gedeeld leiderschap is echt een organisatievraagstuk. Wat (en wie) heeft voorrang op wat (en wie)?

    Een klassiek antwoord is dat ‘de leerling centraal staat’. We doen het voor onze leerlingen! Dus zeggen dat de leerling er beter van moet worden is een typische voorrang in het ordenen van de schoolorganisatie en afspraken. Aan de andere kant moeten we ons wel afvragen wie bepaalt of de leerling er daadwerkelijk beter van wordt. Steeds ‘beter voor de leerling’ is verschillend van ‘komt ons beter uit’. Het is vaak een interpretatie van de leerkracht of school zelf. Vanuit ons eigen gelijk of overtuiging. Waardoor het mogelijk is dat de leerling (en zijn ouders) toch ontevreden is (of zijn).

    Tegelijk is niet alles wat beter is (voor de leerling en/of de leerkracht), ook leuker (voor de leerling en/of de leerkracht). Aan leren kleeft ook een inspanning, omgaan met frustratie…. Wat goed is voor de één, is misschien niet goed voor de ander. Dus stel het individuele belang (van leerling of leerkracht) niet voorop, maar een groep leerlingen (community) of een team van leerkrachten. Doe goed voor een collectief van bij elkaar horende leerlingen of leerkrachten! Wat goed is voor een groep of team, is ook goed voor het individu.

    Een lerende cultuur daagt mensen uit om zich buiten de comfortzone te begeven. Leren is wankelen. Er moet dus aan de boom worden geschud. Wankelen zorgt voor houtvorming en verwering waardoor bomen de wind kunnen trotseren. Gestutte bomen of bomen die (over-)beschermd worden tegen allerlei weersinvloeden, kunnen niet meer tegen een stootje wanneer de ondersteuning wegvalt. Wankelen is met het ene been op de grond (in de orde) staan en de andere in de lucht (chaos). Leren op school is nodig om in de turbulente wereld te staan.

    Leren is nodig om onze visie en doelstellingen te realiseren. Focus op (meetbare) resultaten zorgt voor routine en gewoonte. De keuze om tijd, geld, energie en teams te gebruiken om een permanente leercultuur te installeren is dus een ordeningsvraagstuk. Altijd beter worden, is onmogelijk en put een levend systeem uit. In alles uitzonderlijk excellent zijn, is niet leefbaar. De school raakt dan teveel gewend aan ‘geen fouten maken’ en dan wordt ‘leren verleerd’. Van te weinig leren, worden mensen angstig (om fouten te maken). Dus de (strategische) keuze om de middelen zo te ordenen, betekent dat er naast voldoende stabiliteit gekozen wordt voor voldoende ‘anders’. Het ordeningsvraagstuk maakt expliciet wat gelijk blijft, en wat er moet bewegen.

    (Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.)

    Wat in de muren zit, was ooit een oplossing voor een probleem (1/4)

    Standaard


    Cultuur zit in de muren, wordt wel eens gezegd. Achter het behang! Dat zou zomaar kunnen. Want ondanks een goede visie, uitgewerkte strategie en vele bedachte plannen, loopt het vaak niet zoals verwacht. Er ontstaan dan frustraties, rare reacties, eigenaardige beslissingen en onverklaarbare wendingen. Rare verschijnselen op school, die toch ook logisch zijn. Zonder dat er iets mis is met de mensen. Cultuur grijpt altijd naar de keel. Het kan je negatief raken, maar ook positief beïnvloeden.

    Laat ons even afstand nemen van alle gekende formats, theorieën en indelingen van organisatieculturen. In de plaats daarvan vertrekken we van het idee dat cultuur tussen mensen gebeurt en chaos ordent. Daardoor heeft het de neiging zich te installeren en op te poppen wanneer het van belang is. Dan wordt het bepalend en geeft cultuur mee richting. Zelfs wanneer je van die oude cultuur af wilt, komt hij toch om de hoek loeren. Een belangrijke eigenschap van cultuur is dat het zorgt voor een automatisme en een gewoonte, waardoor we niet telkens opnieuw energie steken in het bedenken van de actie of handeling. Cultuur heeft daardoor de neiging om zichzelf in stand te houden, te vermeerderen of te herhalen. ‘Oude culturen’ zijn vaak hardnekkig. Vasthouden aan de oude manier kost nu eenmaal de minste energie en gebeurt automatisch.

    Wanneer niet een theorie of typologie als uitgangspunt wordt genomen, moeten we terugvallen op een bredere blik op schoolorganisatie. En dan kijken we meer integraal naar het systeem om te zoeken naar wat van tel is. Cultuur is het ontdekken van patronen. Organisaties, groepen mensen, teams… zijn als levende systemen. Zoals bij een zwerm spreeuwen ontstaat er een logisch patroon. Een team gedraagt zich daardoor anders dan een individu, net zoals één spreeuw zich anders gedraagt dan een zwerm spreeuwen. Vandaar ook de logica dat binnen een levend geheel, zoals een team of school, mensen snel besmet geraken door cultuur. Een team is dus meer dan de optelsom van individuen. Niet de individuen, maar de kwaliteit van de relaties zijn dan van belang. Levende systemen gedragen zich dus anders dan losse individuen en worden bepaald door patronen.

    Cultuur kent 3 logische patronen

    Dat blijkt geregeld via enkele systemische voorwaarden. Als je cultuur ziet als de patronen in een organisatie, heb je veel baat bij alle inzichten die er zijn over hoe patronen werken. Hoe levende systemen werken. Nieuwe leerkrachten worden ‘gekaapt’ door de patronen op school, zowel in positieve als in negatieve zin. Welke ordening wordt er gevolgd? Klopt de (ver-)binding? Hoe is de uitwisseling georganiseerd? Zolang de voorwaarden niet coherent en duidelijk zijn, komen verstoringen naar boven waarvan we de problemen catalogeren onder cultuur.

    In de volgende blogs gaan we op zoek naar voorkomende patronen in de school die we toeschrijven aan ‘de muren’. Grosso modo gaat het over 3 verschillende patronen. Wanneer deze 3 patronen ‘onder druk’ staan, zorgen ze voor hardnekkige kwalen op school die steeds terugkeren.

    • Ordeningspatronen tonen wie op school voorrang heeft en wie voorrang geeft. Het is het verhaal over leiden en volgen. Wie neemt leiderschap (en waarover) en wie neemt ‘volgerschap’?
    • (ver-)Bindingspatronen gaan over de teamvorming op school. Wie moet met wie samenwerken voor het bereiken van een gemeenschappelijk resultaat? Het is het verhaal van insluiten en uitsluiten, en het gevaar dat telkens iedereen wordt ingesloten of uitgesloten.
    • Uitwisselingspatronen op school zijn het geven en nemen van informatie, tijd, energie, middelen…. Wie vraagt wat aan wie? Soms wordt er teveel gevraagd of teveel gegeven waardoor mensen in burn-out gaan of afhaken. Maar soms wordt er ook te weinig (bv. informatie) gegeven om het werk goed te kunnen doen.  

    (figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

    We bespreken de drie patronen in extenso in de volgende blogteksten.

    Niet alles is cultuur

    Cultuur is dus belangrijk om de organisatie op school goed te kunnen regelen. En dat is afhankelijk van veel factoren. Denk maar aan de locatie. Scholen in het Limburgse kunnen er andere gebruiken op na houden dan scholen in West-Vlaanderen, of stedelijke versus plattelandsscholen, enzovoort. De diversiteitsopbouw van het lerarenkorps is mogelijk geen weerspiegeling van het leerlingenpubliek, met effect op de cultuur. De andere bouwstenen van de goestingstempel hebben ook effect op cultuur. Denk maar aan de leiderschapsstijl waarbij de ene stijl zorgt voor meer motivatie dan de andere. Of de structuur van de organisatie: in de ene school bestaat veel hiërarchie via coördinatoren, directies en procedures, in de andere is er meer horizontaal leiderschap en een plattere structuur.

    Het is echter niet zo dat wanneer de ordening, binding of uitwisseling niet goed geregeld zijn, het automatisch cultuurproblemen zijn. Wanneer de organisatie niet goed geregeld is, ontstaan op school ‘verkeersproblemen’ zoals files, ongelukken, overtredingen, frustraties, burn-out, sabotagedrag… Soms passen procedures en regels niet bij de gewenste wendbaarheid of is het kader niet geregeld waardoor iedereen zijn eigen goesting doet. Of werd alles op papier wel goed uitgewerkt, maar volgt niemand het papier. Dan gedraagt iedereen zich alsof er geen verkeersregels bestaan. Dit is dus een uitnodiging om die vraagstukken gewoon op te lossen. Zorg voor ronde punten en voorrangsregels door de ordening te regelen, in de plaats van verkeerslichten te installeren om stromen te beheersen. Maak afspraken over de binding: wie in het team hoort samen en hoe wordt informatie uitgewisseld en gecommuniceerd. Gewoon de voorwaarden regelen om als ‘zwerm spreeuwen’ te mogen/kunnen vliegen. Dat is geen cultuurkwestie, maar gewoon de verantwoordelijkheid en de job van de leiding. Dus als jij de bevoegdheid en rol hebt om dit te regelen: voel je aangesproken! Schaf dus alle papier af dat niet wordt gebruikt en herbegin!

    De cultuurspeurtocht

    Wanneer de muren enkele automatismen herbergen en blijkbaar bijzonder moeilijk te vatten zijn, is het goed de speurtocht naar de kern te organiseren. Cultuur is zeer impliciet aanwezig op school en komt tot uiting doorheen de vele gedragingen, afspraken, waarden, taal, tradities… Het laat zich niet zomaar vastpakken. Het wordt een gespreksonderwerp wanneer je struikelt over cultuur en er frustratie ontstaat. Dat is het hem net: cultuur zorgt ervoor dat de dingen ‘normaal’ worden bevonden op school. En dat wordt gekopieerd en zonder veel poespas overgenomen Wat ervan afwijkt, wordt abnormaal en zichtbaar.

    Om die cultuur expliciet te krijgen, moeten we zoeken naar het ‘waarom’ om naar de kern te geraken. Wat zit er in de muren van de school? Waar is cultuur een oplossing voor? Waaraan hebben generaties leerlingen, ouders en leerkrachten hun hart verpand aan de school?

    Cultuur staat nooit op zichzelf. Het moet de werking en visie op school ondersteunen en deze helpen realiseren. Daarvoor zijn ordenings-, verbindings- en uitwisselingsvraagstukken nodig. Spreek samen af wat er allemaal mee wordt bedoeld!

    Achter het behang kijken

    Het antwoord is minder evident te vinden. Daarvoor moet je het behang van de muur krabben om te zien wat erachter zit. Daar zitten allicht veel aanknopingspunten als een veilige haven of schuilplekken waarmee de dingen (vroeger) werden geregeld. We moeten ons realiseren dat achter het behang oplossingen zitten voor problemen die zich ooit hebben voorgedaan. Zelfs al zijn we er ‘vandaag’ niet meer mee akkoord, toen boden ze wel een oplossing. De zoektocht naar waar onze voorgangers hun hart aan hadden verpand, is in essentie wat leeft in de muur. Soms hing het letterlijk boven de schoolpoort. Het was vaak een belofte, een trouwe waarde. Die speurtocht zal ongetwijfeld mooie verhalen en waarden opleveren. Maar zal ook minder fraaie kanten blootleggen, die misschien (openbaar) werden toegedekt. Onvergeeflijke fouten bepalen ook de cultuur. De muur achter het behang kan soms lelijk zijn. Expliciet maken van een impliciete cultuur is erkennen wat fout liep zodanig dat de school niet meer bevriest en verder kan ademen. Cultuur speuren is dus ook moed tonen. Doe het dus best niet alleen, maar met verschillende belanghebbenden, ook met zij die cultuur alle dagen tegenkomen (leerlingen, ouders, leerkrachten). Gebruik die extra ogen en oren, want cultuur plakt en maakt blind. En van zodra het ontdekt en expliciet is, kan het een harttransplantatie teweegbrengen, het opnieuw benoemen waaraan we ons hart verpanden.

    Trap niet in de val om bij cultuurverandering enkel de voordelen van het nieuwe in de verf te zetten, maar erken dat cultuurverandering ook afscheid nemen is. Veranderen zonder verlies bestaat niet, en dus is weerstand logisch. Dat betekent dat er kan benoemd worden wat ertoe doet, en wat er precies mee wordt bedoeld. Hanteer daarbij de drie patronen om het oude te vervangen door het nieuwe.  Dat zorgt voor rust.

    Je vindt in volgende blogs uitleg over de drie patronen.

    (Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.)

    Hoe zin in de muren kruipt

    Standaard


    Elke school of elk team wordt samengehouden door de manier waarop ze de missie en visie vertaalt in praktische afspraken om met elkaar om te gaan. En hoe ze die gemeenschappelijke doelstelling en verantwoordelijkheid realiseert. Het refereert naar de cultuur op school, die voortkomt uit de gedeelde waarden (van de visieoefening) en bevat zowel geschreven als ongeschreven spelregels. Wat ze samen belangrijk vinden, streven ze in hun werk na. Wie op bezoek komt, voelt het. Het is geen holle slogan of blitse folder, maar een beleving op school. En dat uit zich voornamelijk in volgende vier categorieën.

    Storytelling en verhalen

    Naast de structuur van de school als hardware, oftewel de harde kant van organiseren, bestaat er ook een zachte kant, de software.  Het zijn de verhalen die waarden betekenis geven, zinvol maken. De oeroude verhalen hebben vaak eenzelfde stramien. Een doodgewone man of vrouw komt in een uitdagende situatie terecht waarbij hij/zij keuzes moet maken en daardoor eigenlijk een buitengewone oefening maakt om zich door vele beproevingen heen te worstelen. Hij/zij brengt een grote heldhaftige strijd tot een goed eind en deelt de geleerde inzichten met een breed publiek om anderen aan te zetten ook ondernemend te zijn om het goede te doen.
    Deze inspirerende, persoonlijke verhalen zijn gewoonlijk ook gerelateerd aan de stichters van de organisatie.

    Vooral scholen die oorspronkelijk gelieerd waren aan een congregatie, hebben die personificatie met hun stichter. De verhalen gaan vaak terug naar de tijd van de stichter en worden nu naar een hedendaagse context vertaald. Het komt erop neer om in te spelen op de concrete noden, en antwoorden te zoeken op die buitengewone vragen, zoals ook de stichter zou hebben gedaan.

    De taal die wordt gehanteerd, kan de sfeer goed weergeven. Wie een goede retoriek en cadans in zijn spreken hanteert en dit combineert met de context en het hogere doel van de school, verwerft charisma. Directies die dit koppelen aan hun leiderschap, zijn vaak inspirerende leiders.

    Scholen die betekenis geven aan hun waarden, doen dit niet door een lijstje of procedure te verkondigen of gedragsnormen op te leggen, maar door het (door)vertellen van verhalen. Het is dus noodzakelijk om op school verhalen te verzamelen die zin en betekenis geven. Verhalen waar mensen zich in herkennen en die zorgen voor afstemming en aantrekkingskracht. Duik dus in de onderstroom van je school. Ga in relatie met leerkrachten en andere stakeholders, en start het gesprek over acties, handelingen en gebeurtenissen die hen positief of negatief hebben geraakt. Het vraagt openhartige gesprekken en psychologische veiligheid. Maakt jouw school gebruik van verhalen? Ga ernaar op zoek.

    Symbolen en beeldspraak

    Daar waar verhalen eerder het middel zijn om ze over te dragen op anderen, helpen symbolen om ze conceptueel te vertalen. Denk maar aan bekende logo’s van bv. Apple, Nike, Amazon, Bol.com, Mercedes … Het is een vertaling van het verhaal in een beeld, logo, slagzin, tekening, kleur of stijl. Dit logobeeld zorgt voor herkenbaarheid, toont waar de school voor staat en refereert vaak ook expliciet naar de roots. Het symbool is een krachtige metafoor en geeft betekenis omdat het associaties oproept met de school en zijn verhalen. Het creëert een kans tot het bestendigen van een positief imago bij het publiek. Symbolen evolueren meestal ook mee met de tijd en met de veranderingen in de school en maatschappij.

    Communicatiespecialisten kunnen helpen om de betekenisgeving te symboliseren aan de hand van vormen, kleuren en lettertypes. Het is een wereld op zich, waar scholen nog wat kunnen in groeien. Logobeelden moeten harmonieus zijn, eenvoudig en herkenbaar. Al deze elementen komen samen in een bepaalde huisstijl, gekoppeld aan de schoolcultuur. Maak dan ook afspraken zodat iedereen op school diezelfde stijl hanteert in zijn communicatie. Welke symbolen bestaan er op jouw school waarmee je de betekenis kan duiden?

    Rituelen en gewoonten

    In elke school vind je rituelen. Het zijn sociale handelingen. In sterke scholen die uitgaan van visiegedreven organiseren, zijn er naast de verhalen en symbolen ook rituelen te vinden, conform de gedragen en gedeelde visie. Rituelen zorgen voor cadans en ritmiek, voor beweging. Ze wijzen op een terugkerend gedragspatroon waar door herhaling (van gedrag) duidelijk wordt gemaakt hoe we de dingen op school doen en betekenis geven. Daardoor worden ze op den duur ook een automatisme, een gewoonte waar we ons geen vragen meer bij stellen. Rituelen hebben een rechtstreekse relatie tot organisatiecultuur op school. Denk aan de evidente begroetingen aan de ingang van de school, terugkerende vergaderingen die starten met een check-in-moment, de organisatie van pauzes en feestjes, leermomenten, afstudeermomenten, bespreking van leerresultaten, enzoverder. Vaak stellen we ons bij deze rituelen geen vragen meer. Dat is jammer, want rituelen geven net betekenis en kunnen een aanleiding zijn om iets over het brede verhaal te vertellen.

    Daardoor is het gesprek over rituelen iets wat best regelmatig aan bod komt. Het helpt bij het zoeken naar afstemming tussen gedrag van medewerkers en de visie van de school. Dit is bij uitstek een permanent sociaal proces van betrokkenheid en eigenaarschap. Het geeft jou als leidinggevende de gelegenheid om rituelen te installeren om bv. nieuwe medewerkers te verwelkomen in het team, prestaties over onderwijskwaliteit te bespreken, leerlingen over te dragen naar een ander team, leerkrachten, leerwinsten en resultaten te bespreken, enzoverder. Denk eens na welke rituelen op jouw school bestaan. Worden punten of percentages van rapporten nog voorgelezen in de klas? Kunnen nieuwe leerkrachten een ‘gemakkelijkere’ klas of opdracht krijgen? Krijgen anciens voorrang bij keuzes van bepaalde klassen of lesdagen? Kunnen leerkrachten hun eigen collega’s aanwerven om mee samen te werken in plaats van door de directie? En ga zo maar door.

    Gedrag

    Met gedrag bedoelen we de manier waarop leerkrachten zich verhouden tegenover afspraken, zich gedragen op school en hoe ze met elkaar omgaan. Dit gedrag wordt beïnvloed door kennis, ervaringen, emoties en overtuigingen die zowel vasthangen aan de persoon zelf, als aan de gedeelde normen en waarden binnen de school. Het doel is natuurlijk dat leerkrachten de normen en waarden (vanuit de visie van de school) mee uitdragen en dus hebben overgenomen en verinnerlijkt. Dat proces verloopt niet bij iedereen even gemakkelijk. Die normen en waarden verinnerlijken gebeurt het best door medewerkers direct te betrekken bij besluitvormingsprocessen en visieontwikkeling.

    Binnen het eigen team speelt voorbeeldgedrag een grote rol, waaraan (nieuwe) leerkrachten zich kunnen spiegelen. Gedrag zegt ook iets over hoe we met elkaar samenwerken. Veel gedragingen op school leveren een patroon op waardoor de link naar organisatiecultuur kan gelegd worden.

    Wanneer de directie via ‘straffen en belonen’ gedrag wil afdwingen, dan speelt er een andere relatie en (verticale?) autoriteit. In dat geval speelt ego en rangorde (hiërarchie) een grote rol. Dat kan leiden tot ongewenst gedrag, demotivatie of vervreemding bij leerkrachten.

    Gedrag kan ook beïnvloed worden door de fysieke ruimte. Aankleding, kleur, geur, netheid, lucht, lawaai… hebben een grote impact. De broken window-theorie geeft aan dat vuile, vieze ruimtes niet aanzetten tot het spontaan proper houden. Ook ruimte kan dus ingezet worden om tot beter gedrag te komen.

    Tot slot zeggen ook tijd en snelheid iets over gedrag. Tijd heeft twee gezichten. Chronos is de lineair meetbare kloktijd met zijn schema’s en deadlines. Tijdtabellen brengen structuur in het leven maar kunnen ook stress bezorgen omdat de klok tikt. Met alle gevolgen voor de persoon en organisatie van dien. Daarnaast geeft Kairos de vrije tijd weer met lege momenten om te mijmeren of lummelen, en voor rust en ongedwongen reflectie. Deze momenten zijn belangrijk voor veerkracht en creativiteit en staan los van al-tijd. Het is het geloof in de god van het juiste moment (dat het goed komt). Een balans tussen beide is belangrijk, zodat je op je school kan zoeken naar een gepaste beat om te vergaderen, beslissen, feesten, werken, rapporteren,…

    DE SCHOOL ALS OVERTUIGENDE ZINPLEK

    Standaard

    Vanuit vorige blogposts ‘zin verschuift‘ en ‘zin toevoegen‘ is het intussen duidelijk geworden dat mensen zin geven aan hun werk en dat scholen echte zinplekken moeten zijn. Zo kunnen ze leerlingen veerkrachtig voorbereiden op vervolgonderwijs of de toekomstige maatschappij. Scholen die werk maken van hun identiteit en zingeving, besteden doorgaans veel aandacht aan dialoog en afstemming over waarden en wat de leerkrachten en stakeholders belangrijk vinden. De leiding is er dan als de kippen bij om dat in een logobeeld te vertalen en om te zetten in een marketingbeleid. Alleen kan je een identiteitsprobleem nauwelijks verbloemen door stevige marketing. Dat wordt door stakeholders snel doorprikt.

    Beide invalshoeken tegenover elkaar stellen, levert 4 kwadranten met 4 verschillende types scholen op. Voor een indeling van beide invalshoeken heb ik mij gebaseerd op het werk van Stephan Ummelen, consultant in waardegedreven organiseren en voormalig marketeer. In zijn boek “Betekenis en Bullshit” (Boom-uitgeverij, 2024, p/ 192 e.v.) hanteert hij een voorstelling die we naar eigen inzicht verder bewerken.

    • De onbewuste school is een combinatie van een onduidelijke identiteit en een zwak merk. Identiteitstrajecten opzetten waarbij van onderuit veel dialoog wordt opgezet en onderlinge afstemming wordt gezocht om samen af te spreken wat van waarde is, loopt het risico op een heel moeilijk verloop. Er kan een mismatch zijn tussen waar de school voor staat en wat de leerkrachten daadwerkelijk willen. Waar waarden en realiteit niet op elkaar aansluiten, kan angst en wantrouwen ontstaan in de cultuur van de school. Cynisme en sabotagegedrag kruipt in de cultuur en werkt verandering tegen. Hoe meer druk er wordt uitgevoerd, hoe groter de problematiek wordt. De school dan in de markt zetten door een stevige reclamecampagne, zou dingen kunnen beloven die de leerkrachten niet kunnen waarmaken. De richting is zoek, het draagvlak ontbreekt en mogelijk is het leiderschap eerder transpirerend dan inspirerend.

    • De onzekere school zet een sterk schoolmerk neer, maar met een onduidelijk identiteitsprofiel. Hier bestaat de mogelijkheid dat er door veel stakeholdersdialogen een gemeenschappelijk draagvlak wordt gevonden voor zaken die men belangrijk en waardevol vindt. Het is in deze turbulente tijden geen schande om onzeker te zijn. Twijfelen is het nieuwe geloof. En dus zal er veel dialoog en afstemming nodig zijn om met elkaar overeen te komen wat van waarde is en welke betekenis wordt gehecht aan de activiteiten en handelingen op school. Maar het kan uitdagend worden als er te veel beloftes zijn en te weinig interne cohesie om die waar te maken.

    Beide type scholen hebben een onduidelijke identiteit. Zij werken beter eerst aan de inhoud voordat ze een vlag kiezen om te communiceren. De lading aanpakken is hier prioritair. Wie te snel overgaat naar de marketing, verkoopt allicht eerder zever.

    • De bescheiden school weet duidelijk waar ze voor staat door een sterk inspiratiebeleid. Maar het merk is eerder aan de zwakke kant. Het komt erop aan die identiteit duidelijk te verwoorden en te vertalen in een degelijk merkbeleid dat bij de school past. Inzetten op externe communicatie is een must.

    • De overtuigende school heeft de schaapjes op het droge. Een sterke identiteit in combinatie met een sterk merk. Een situatie om van te dromen waarbij de klanten ook echt voelen waar de school voor staat. ‘We zeggen wat we doen, en we doen wat we zeggen’. Het plaatje klopt.

    De school organiseren staat gelijk aan relaties organiseren. Het bouwen van duurzame relaties is hét uitgangspunt om te werken aan zingeving op school. Het is algemeen aanvaard dat ‘de leerling centraal’ wordt gesteld bij het organiseren van de school. Maar wat betekent dat? Het is een poging om de klant (i.c. leerling, maatschappij) tegemoet te komen om aan zijn onderwijsbehoeften te voldoen. Je zou kunnen zeggen dat de leerling dat belangrijk vindt, en dus de school dat moet organiseren. Maar zo simpel is het niet. Je bouwt geen duurzame relaties op door enkel tegemoet te komen aan verwachtingen en eerder in please-gedrag terecht te komen. Stel dat elke school dit in de kijker zou plaatsen, dan kan elke leerling daar toch met een goed gevoel terecht? Op welke manier kiest men dan voor die bepaalde school en niet voor een andere?

    Wanneer alle scholen op dezelfde manier georganiseerd zijn, dan is er weinig onderscheidend vermogen. De klant wordt koning en hij kan shoppen van de ene school naar de andere. Scholen worden voor elkaar inwisselbaar, uit hoofde van de leerling. Leerkrachten doen hun uiterste best om het werk goed te doen, maar raken vervreemd omdat de relatie niet duurzaam wordt georganiseerd om de leerling aan zich te binden. Elk schooljaar opnieuw moet er geïnvesteerd worden in de relatie, die bovendien te weinig in twee richtingen gaat.

    Wanneer het onderscheidend vermogen in onderwijs belangrijker wordt, beginnen scholen ook meer naar elkaar te kijken. Concurrentie is dan alom aanwezig. Scholen uit verschillende netten kijken naar elkaar, maar ook binnen het net is concurrentieel handelen troef. Wat anderen als nieuwigheid doen, zet de concullega’s aan er ook mee te beginnen. Dat gaat van programmatie van studierichtingen tot investeren in hypermoderne uitrusting. Alles wordt uit de kast gehaald om aandacht (en leerlingen) te trekken met het gevaar een illusie te creëren bij de zoekende leerling.

    Scholen die meer inzetten op betekenisgeving en zin, plaatsen – meer dan anderen – een hoger doel in de kijker. Die zingevingstrajecten worden ondersteund door een participatieve schoolcultuur, gebaseerd op dialoog, waarbij gesprekken worden gevoerd over ‘wat van waarde is’. Zulke waarde(n)gedreven scholen creëren extra maatschappelijke impact en bereiden leerlingen niet alleen rationeel-technisch voor, maar ontplooien ook de gehele mens. Vaak is het ook aanleiding om de schoolstructuur aan te passen omdat het werk anders wordt georganiseerd (in teams).

    Ontdekken welke waarden je als school in de markt zet om én relevant én authentiek én onderscheidend te zijn, heeft te maken met wat je als school zelf kunt waarmaken. Het komt erop neer om oprecht te formuleren waarvoor de school staat en dit authentiek te realiseren). Dat is niet gelijk aan de ambitie formuleren waar de school naartoe gaat. De antwoorden op beide vragen moeten elkaar kunnen versterken.  De overtuigingen in de school moeten matchen met de gewenste cultuur! Daarvoor moet je onder de waterlijn duiken en de wijsheid van de groep ontdekken. Ga na welke gebeurtenissen en activiteiten al hebben plaatsgevonden en welke betekenis ze op school hebben meegekregen. Misschien ontdek je wel een patroon in alle gesprekken en komen er waardevolle zaken bovendrijven vanuit de groep. Het kan je organisatiecultuur op school in kaart brengen en versterken. Het is niet mis om via instrumenten (bv. concurrerend waardenkader van Quinn) de organisatiecultuur in kaart te brengen en de schoolstructuur te evalueren.

    Eens duidelijk is welke waarden diep in de schoolorganisatie leven en waarmee je een missionstatement kan maken, raden we aan om deze regelmatig in gesprekken met leerkrachten aan te halen. Het is dan geen zaak om na te gaan of iedereen die waarden wel kent. Ze hangen vaak aan de muur of worden in folders zichtbaar gemaakt. Dat levert qua beleving niet zoveel op. Belangrijker is dat je vraagt aan leerkrachten waarom deze waarden voor de school zo belangrijk zijn. En op welke manier zij die handen en voeten geven in hun eigen les, werk of andere dagelijkse bezigheden. Ook als leidinggevende kan je het goede voorbeeld geven door hier persoonlijk over te getuigen en dit te delen met de leerkrachten. Zodra iedereen voldoende het waarom kent, zijn deze waarden ook meer bruikbaar als kompas bij het nemen van moeilijke beslissingen op school. Er is dan ook minder gevaar op polarisatie van standpunten, aangezien de verbindende waarden duidelijk zijn voor iedereen. Uiteraard betekent dit niet dat er geen issues kunnen ontstaan. Waarden en cultuur zijn een dynamisch gegeven en onderhevig aan maatschappelijke factoren. Ook een veranderende samenstelling van het lerarenkorps of leerlingenpubliek kan een aanleiding zijn om het sociale proces van afstemming over waarden opnieuw te voeren. Het huis is nooit af, maar geeft wel kans op zingeving en voldoening.

    De ‘Z’ van Zever of Zin

    Standaard

    Tal van organisaties voelen dat er onderliggende verschuivingen plaatsvinden in de beweegreden waarom mensen kiezen voor een bepaalde school of supermarkt of organisatie. Naast tevredenheid, kwaliteit en voldoening, zijn meer mensen op zoek naar betekenisgeving (https://yvesdemaertelaere.com/2024/06/11/zin-toevoegen/). Ergens een bijdrage leveren aan een groter geheel, in de plaats van keihard concurreren. Ook scholen hebben de mond vol van missies, visies, opvoedingsprojecten, purpose en sloganeske statements. Ze moeten antwoorden bieden op wie ze zijn en waar ze voor staan. Scholen (en andere moderne organisaties) zijn steeds meer waardengedreven. Toch is er soms een breuk vast te stellen in wat wordt beloofd en wat de mensen geloven. Wantrouwen in de maatschappij neemt dan toe en dan richten we ons meer op echte waarden en oprechte bedoelingen. Wie zichzelf een missie gaf, poogde om het bedrijfsmatige en het maatschappelijke te combineren om zo het vertrouwen van de klant/leerling te winnen. Maatschappelijk van betekenis zijn, heeft immers een grote aantrekkingskracht en biedt kansen om de wereld mooier te maken.

    Boekhoudkundige of maatschappelijke winst?

    De uitgangspunten van die oude economie om zoveel mogelijk rendement en winst te genereren komt op gespannen voet te staan met de uitgangspunten van waardengedreven organisaties (zoals scholen) om een hoger doel te bereiken. Die laatste willen wel van betekenis zijn, maar zitten soms nog te veel gevangen in het systeem met de oude logica. Het is een paradox om te zoeken naar maatschappelijke betekenis én tegelijk het belang van de school te dienen. Het oude, maar huidige dominante denken, reduceert ‘impact’ tot financiële parameters van de jaarrekening met winst- en verliescijfers en ratio’s. Het doel (hoger belang) en het middel (financiën) worden door elkaar gehaald. Geld was altijd al een ruilmiddel om ergens waarde aan te geven, maar het is in de meeste organisaties een doel geworden. Het efficiëntie-denken is daarop gebaseerd. Dit tegengestelde belang is vaak de oorzaak waarom organisaties als ongeloofwaardig overkomen. Effectiviteit komt te vaak op de tweede plaats. Wanneer een hoger doel gediend wordt, wordt er eerder gerapporteerd over de maatschappelijke impact en krijgen de winstcijfers een bijrol. Vandaag is er nog onvoldoende draagvlak om waardengedreven gedrag te belonen. Niet iedereen verstaat dat het aangaan van langetermijnrelaties winstgevend kan zijn. Dat heeft met vertrouwen te maken. Nochtans moet duidelijk worden dat organisaties die een betekenisvolle relatie aangaan op basis van waarden, niet alleen zingevend zijn, maar ook financieel gezond kunnen draaien. Prestaties en idealen zijn wel degelijk te verzoenen.

    Zin in en op het werk

    Het huidige werkparadigma verschuift daardoor (https://yvesdemaertelaere.com/2024/05/24/zin-verschuift/). Die groeiende aandacht voor zingeving komt ook tot uiting op het werk. Waar werk en privé vroeger meer gescheiden waren, evolueert werk en zingeving meer naar elkaar toe. Ons werk is een invulling geworden van persoonlijke zingeving die we delen met collega’s die er ook zo over denken. Tegenwoordig organiseren scholen (en andere organisaties) grote bierbaksessies, klantenarena’s en stakeholdersdialogen om te discussiëren over het bestaansrecht en de (maatschappelijke) verantwoordelijkheid. Het schept sterkere emotionele verbindingen en gedeelde waarden in de groep. Delen levert meer gezag op dan het hebben van macht! Die waarden zullen evenwel verschuiven naarmate verschillende generaties en culturen participeren of zelfs leidende posities innemen. Het is vooral het proces zelf, dat van belang is. Het zijn de mensen die de bron van zingeving zijn en niet de school zelf! Mensen uit de babyboomgeneratie stellen zich overwegend ten dienste van de school of organisatie en nemen/namen vaak leidinggevende posities in. Daaropvolgende generaties (millennials, Z …) doen het anders en vertrekken van het werk en van de school die bij hen past. Wanneer de rol van de babyboomgeneratie uitgespeeld is en de millennials de fakkel overnemen, zal de transitie mogelijk een nieuw elan aannemen. Dit draagvlak creëren, schept verbinding. En eens er een principieel akkoord ontstaat, is het ook bindend (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/). Medewerkers hierbij betrekken leidt steevast tot een hogere productiviteit. Maar medewerkers die niet ervaren dat ze van betekenis zijn, kampen vaker met burn-out of vallen uit of vertrekken naar andere scholen. In een betekenisvolle school wordt het spiritueel kapitaal gekoesterd. Dat is iets anders dan het menselijke kapitaal of HR om te managen.

    Zinspirerend

    Het geheim van geluk en ‘werken met goesting (https://yvesdemaertelaere.com/2018/09/01/goestingschool/)’ zit in de kwaliteit van de relatie. Geen prestaties zonder relaties, geen relaties zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder gedeelde waarden en respect. Samenwerken gaat net over relaties. De school organiseren is relatie organiseren. En elk school of organisatie is afhankelijk van zo’n complex netwerk aan relaties. Het onderhouden en versterken van de relatie is gebaseerd op gedeelde waarden. Die waarden houden evenwel een soort belofte in waar medewerkers, leerlingen of klanten hun verwachtingen op afstemmen. Het is net de overeenkomst tussen de (op waarden gebaseerde) belofte en de ervaring in de praktijk, die zal zorgen of er al dan niet een (goede) relatie ontstaat. Daarom wordt best karig omgesprongen met het maken van beloften, het is immers geen reclameboodschap. De gouden cirkel van Simon Sinek leerde ons dat mensen zich eerder binden wanneer ze ‘het waarom’ begrijpen, eerder dan wanneer we hen overtuigen met ‘wat’ we allemaal doen of aanbieden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/). Coca-Cola verkoopt geen frisdrank maar ‘happiness’, Apple versloeg IBM niet met heuse technische specificaties, maar door zijn gebruiksvriendelijkheid. Disneyland maakt geen reclame als attractiepark, maar legt de nadruk op belevenis, magie en een wereld vol verwondering. En wat zetten scholen in de markt? Juist: studierichtingen en leerlingenbegeleiding of zorgaspecten. Eerder het ‘wat’ dus. Maar wat is het emotioneel appél waarmee je jouw school onderscheidt?

    Missie-gap

    Het gesprek over ‘wie we zijn’ en ‘waar we voor staan’ om onze identiteit te duiden en waarden te benoemen, wordt vaak geformuleerd vanuit recruteringsoverwegingen of (in commerciële organisaties) het wordt ingezet om zoveel mogelijk geld te verdienen, of om aantrekkelijk of leuk gevonden te worden … Het gaat dan niet enkel meer over ‘de juiste dingen doen’ en ‘de dingen ook juist doen’, maar ook over het feit of mensen ‘die dingen’ nog geloven?

    Streven naar die uniciteit is natuurlijk niet oneindig. Het is een valkuil om veel te beloven en achteraf de verwachtingen niet te kunnen waarmaken. Wanneer leerlingen, ouders of klanten ervaren dat er niet aan de verwachting wordt voldaan, dan zet dit druk op de relatie en raken mensen gefrustreerd of gaan ze (teleurgesteld) weg. We spreken van een missie-gap tussen het verhaal van de school en de beleving van leerkrachten, medewerkers en leerlingen. Communicatie over waarden wordt dan ongeloofwaardig. Werken met waarden betekent een continu proces van afstemming zoeken tussen de geformuleerde waarden, de acties op school en communicatie. Die continue afstemming zorgt ervoor dat de betrokkenheid van de leerkrachten en de leerlingen op school gegarandeerd is. Het is een kwestie van voortdurend aandacht te hebben voor betekenisgevende activiteiten en deze te interpreteren (een soort ‘sensemaking’) (https://yvesdemaertelaere.com/2022/09/26/in-het-ondertussen-gebeurt-het-leren-en-afleren-tegelijk/). Rondom die waarden ontstaat dan een verhaal, wat nodig is om de waarden over te dragen. En aan dat verhaal moeten we blijven verder schrijven en het verhaal ook blijven doorvertellen, want het gaat over de bestaansreden van de school. Voor de communicatie wordt er dan een beeld en logo bij ontworpen. Dat maakt het herkenbaar. Regelmatig het verhaal kunnen vertellen, zorgt voor een sterk merk.

    Wanneer zin marketing wordt

    Eens scholen de visie-oefening achter de rug hebben, gaan ze te snel over naar de orde van de dag. Waarden formuleren zijn dan eerder een streven naar profilering. En dan wordt zin zever. Zever, gezever 😉.

    • Medewerkers moeten zich emotioneel kunnen verbinden, en dat vraagt tijd. Wanneer die tijd er niet is, worden waarden gewoon woorden.
    • Waarden worden gezien als (overdreven) reclame wanneer ze enkel op de website worden vermeld of in een folder. Als het niet wordt ervaren door leerlingen, ouders en leerkrachten, dan wordt het ook ongeloofwaardig.
    • Waarden gaan over de dingen die medewerkers belangrijk vinden op school, en niet over wat de school zegt dat medewerkers belangrijk moeten vinden.
    • Als directie te hard de persoonlijke ambitie laat doorwegen in het formuleren van de waarden, dan wordt het verschil met de ervaren werkelijkheid te groot en wordt de visie ondergraven.
    • Top-down opleggen wat van betekenis is op school, leidt zelden tot meer vertrouwen.

    Scholen hebben het zelden over hun identiteit en trekken daarom via flitsende folders en reclame de aandacht. Daardoor creëren scholen druk om hun concullega’s steeds slimmer af te zijn door een nieuwigheid te introduceren tijdens een opendeurmoment (bv. smartboards, LEGO-technics, robots, 3D-printing, VR en XR-toepassingen, nieuw studieaanbod …) of de ander te beletten dat ze nieuwe studierichtingen programmeren … Er bestaat de neiging om zich te veel te richten op strategie, eens de visie is geformuleerd en gepubliceerd. Zin en betekenis worden dan snel herleid naar marketing met zijn – vaak – overdreven overdrijving. Net zoals witter dan wit. En dan wordt zin snel zever.

    Veel mensen geloven niet meer in wat scholen of organisaties in hun marketingcommunicatie naar voor schuiven, en raken teleurgesteld. Mensen ontmaskeren misleidende reclame, holle slogans of missies.  Bv. In 2015 kwam aan het licht dat Volkswagen had gesjoemeld met de uitstoot van dieselauto’s. Het bedrijf had software geïnstalleerd om de uitstoot tijdens emissietests te verminderen. Ook het historische misbruik in de Kerk is een schandaal waarbij “een organisatie” haar eigen missie en visie niet heeft nageleefd en dus zwaar heeft gezondigd. Het zorgt voor afstand tussen waarden en de praktijk, tussen wat de school of organisatie belooft en wat wordt geloofd.

    Ook scholen hebben mooie slogans gepresenteerd waarin gesteld wordt dat leerlingen worden ondersteund bij hun leerstoornissen of worden opgevangen of dat elke leerling welkom is … Elke school plaatst zorg en leerlingenbegeleiding in de kijker. De leerling-staat-centraal-gedachte is vaak niet terug te vinden in de (arbeids)organisatie van de school. Vaak worden eerst de wensen van leerkrachten gerealiseerd of worden leerlingenvolgsystemen achtervolgsystemen of wegen regels, sancties en procedures meer door dan hulpverlening, enz.

    Soms presenteren we ons naar de buitenwereld mooier en beter dan de werkelijkheid. Identiteit is dan eerder een marketinginstrument geworden en authenticiteit een soort bril om ernaar te kijken. Het imago van de school is een weerspiegeling van de identiteit door de ogen van leerkrachten en leerlingen. Het is zoeken naar overeenstemming tussen ‘zeggen wat je doet’ en ‘doen wat je zegt’. De ene is al blij wanneer er niet te veel “zever” verkocht wordt, voor de andere is het zoeken naar de essentie en de oorsprong van het handelen. Werken met goesting betekent dat de leerkrachten aansluiting vinden bij een authentieke visie en leerlingen en ouders voelen dat ook zo. Wie zo’n relatie met de school aangaat, voelt of dit betekenis geeft of gezever is. Authenticiteit komt neer op ‘echtheid’ voelen. De waarden die blijken uit onze visie en ons hoger doel moeten geloofwaardig zijn. Handelt een school in lijn met hun waarden en visie? Vindt een school persoonlijke ontwikkeling even belangrijk als professionele vaardigheden?

    Zin toevoegen

    Standaard

    Als we gesprekken voeren over identiteit (https://yvesdemaertelaere.com/2024/05/24/zin-verschuift/), waarover gaat het dan? Willen we de inhoud van onze organisatie-identiteit kennen of zoeken we eerder naar een draagvlak over een bepaalde identiteit onder de medewerkers? Er zijn immers verschillende soorten identiteit. Volgens de Corporate Identity (van John Palmer) is de ideale identiteit een sterke overeenkomst tussen de daadwerkelijke, de gewenste en de gecommuniceerde identiteit. De zoektocht naar identiteit komt dan vaak uit bij authenticiteit, omdat het gaat over het draagvlak voor de waarden van de organisatie. Vinden medewerkers dat de school doet wat ze zegt, of wordt er eigenlijk veel ‘zever’ of onzin verkocht? Komt de werkelijkheid op school overeen met hoe ze zich presenteert?

    Een vlag met meerdere kleuren

    Daar blijkt een groot verschil te zijn tussen de leiding (uit de bovenstroom) en de medewerkers (uit de onderstroom). In 2016 concludeerde McKinsey dat meer dan 80% van de bevraagde leiders zichzelf als een motiverende (inspirerende) leider zag, terwijl het onderzoeksbureau Gallup concludeerde dat 80% van de medewerkers hun leidinggevende juist niet als motiverend ervaarden. Directieleden zijn meestal welbespraakt in het uitleggen van wat belangrijk is voor de school of organisatie. Soms worden gesprekken over identiteit of waarden vanuit de verkeerde motivatie gevoerd (https://yvesdemaertelaere.com/2021/10/15/cultuur-is-de-ruimte-tussen-mensen/).

    Ik neem het fusioneren van schoolbesturen even als voorbeeld. Dat betekent in dit perspectief dat hun vlaggen zullen dienen om de lading te dekken. De eigen geschiedenis en schoolcultuur gaan voortaan gedekt onder beide vlaggen. Ik benoem bewust die ene gemeenschappelijke vlag niet als het ideaalbeeld, want dat is het vaak niet. Behalve dan voor de bestuurders. Bij de medewerkers wordt dit vaak anders gepercipieerd. Rationeel is er wel een goede uitleg en allicht bevat zulke beweging zeer veel opportuniteiten. Maar de spreiding van de emotionele beleving is – zeker bij aanvang – nog groot. Er is immers verwarring in de hoofden omdat ze zich eerst hadden vereenzelvigd met de betekenis van hun eigen (kleine) bestuur en school. Een goed geargumenteerde gezamenlijke organisatie betekent nog niet dat de emotionele verbinding met het nieuwe grote geheel er is.

    Structuur en cultuur gaan finaal over relaties en vertrouwen

    Structure follows strategy, zegt het spreekwoord. Maar zelden wordt de structuur (hoe werk en bevoegdheden verdeeld worden) aangepast en scholen blijven zich hoofdzakelijk organiseren zoals we altijd gewoon geweest zijn. Nochtans worden er vaak waarden geformuleerd die wijzen in de richting van verbondenheid, op maat werken … Samenwerken op school gaat over relaties. En relaties gaan over vertrouwen. En vertrouwen gaat over het delen van waarden. Het van bovenaf opleggen wat van belang is, werkt niet meer. Medewerkers bepalen tegenwoordig zelf welke waarden van betekenis zijn (voor zichzelf in de eerste plaats). Daar spreken we eerder over de cultuur op school.

    De voorwaarde om een goede relatie aan te gaan, is het creëren van een vertrouwensvol klimaat. Naarmate medewerkers en leerkrachten vertrouwen hebben in de (visie en werking van de eigen) school en zijn leiders, groeit ook het vertrouwen in het merk van de school. Leerkrachten en medewerkers zijn immers de belangrijkste ambassadeurs van de gedeelde visie en geformuleerde waarden. Niet de strategie blijkt de beste voorspeller van succes te zijn, maar de cultuur van de organisatie. Cultuur bepaalt meestal of een project of verandering slaagt of niet, niet de handigheid of overredingskracht. Culture eats strategy for breakfast.

    Zingeving en hiërarchie zijn moeilijk te verzoenen

    Het overheersende model om scholen te organiseren is in essentie een spinorganisatie met een command and control-leiderschapsparadigma. Mensen zijn in zulke organisatievorm een grondstof, letterlijk ‘human resources’. En door managers worden ze vaak als een kost beschouwd (die moet renderen). Het is gebaseerd op het klassieke hiërarchische management waarbij vaak een organogram in de vorm van een hark of spin gebruikt wordt. Het opsplitsen van het werk in specialisaties heeft geleid tot verbroken verbindingen met het grotere geheel, minder betrokkenheid en meer ziekte en burn-out. Grof gesteld krijgen we in onze kennis- en prestatiemaatschappij, met steeds meer en hoger opgeleide kenniswerkers, een streven naar de top van de piramide. Zij verwerven status en macht. Maar net aan de top is er het minste plaats. Het is daar vaak trekken en duwen om een plaatsje te veroveren, waardoor organisaties soms een waterhoofd krijgen. Finaal betekent dat eigenlijk dat er aan de basis van een piramide-organisatiesysteem meer plaats is en er dus ook meer mensen zijn die volgen wat de top beslist (of net niet). Het is vaak de top die over het muurtje kan kijken en voelt vanwaar de wind komt. Ze bepalen daardoor vaak de richting van de organisatie en wat belangrijk is (of moet gevonden worden). Is het dan geen goed idee om leidinggevenden te vragen minder bezig te zijn met hun eigen streven naar de top, maar hun aandacht net te richten op die grote brede basis? Het zijn tenslotte zij die als grote groep zinvol werk verrichten en betekenis geven aan activiteiten. Die brede basis vormt een echte gemeenschap. Eigenlijk moeten niet de medewerkers solliciteren bij leidinggevenden om er te mogen werken, maar moeten leidinggevenden solliciteren bij de medewerkers. Die gemeenschap werkt eerder als een zeesterorganisatie en daagt de gehele piramide uit om te kantelen. Door een groot samenhorigheidsgevoel op basis van gedeelde waarden vormen ze net een betere betekenisgevende dynamiek, omdat ze ook zelf bevoegdheden en beslissingsinitiatief krijgen om hun werk te regelen waardoor het hen zin geeft (https://yvesdemaertelaere.com/2022/09/26/in-het-ondertussen-gebeurt-het-leren-en-afleren-tegelijk/). Die beweging naar zingeving op het werk is onomkeerbaar ingezet (mede door de secularisering). Steeds vaker wordt werk afgestemd op waarden en wat mensen zinvol achten en belangrijk vinden. Transparantie en een brede betrokkenheid met echte inspraak is belangrijk. Daarbij mag iedereen zijn wie hij/zij is.

    Geen vast recept

    Een grote berg is geen reden om niet te beginnen scheppen. Alle activiteiten op school moeten bijdragen aan het (hogere) doel. Het mag geen alibi zijn om niet samen te werken met elkaar. Niet in teams binnen de school, niet met nabijgelegen scholen of besturen. Immers in de geschiedenis hebben we altijd moeten samenwerken om ons te kunnen ontwikkelen. Naar de maan vliegen was nooit gelukt zonder samen te werken en de focus van alle activiteiten en budgetten daarop af te stemmen. Ook vroeger kon de olifant maar worden gedood doordat er werd samengewerkt. De complexe opdracht die een school heeft om een leerling (als mens) voor te bereiden op de toekomst, kan nooit gebeuren aan de hand van een receptenboek met uitgeschreven regie. De school bestaat maar omdat er mensen met elkaar samenwerken aan een opdracht waar ze samen verantwoordelijkheid voor nemen. Het is samen betekenis geven aan de inspanningen. En onze inspanningen op school draaien om die dingen die we samen belangrijk vinden, samen goed vinden, samen organiseren …

    Dus de facto spreken we op school ook over goed of slecht en streven we daarbij idealen na. Scholen zijn letterlijk plaatsen van betekenis geworden. Ze maken betekenis en zijn van betekenis. Het is een kwestie van erin geloven en mensen overtuigen met het beeld en de visie waar de school voor staat. Het belang van het hebben van een missie komt dus steeds meer op de voorgrond. Niet gewoon op een bedrijfskundige manier uitvoeren wat werd voorgekauwd, maar zelf betekenis toevoegen en daarmee leerlingen en ouders raken. Het schept – alweer – een relatie, gebaseerd op vertrouwen dat de school hieraan werkt en dit als leidraad echt hanteert.

    Het virus van Tsjernobyl

    Standaard

    De legendarische weerman Armand Pien (1920-2003) sloot in zijn tijd elk weerpraatje af met een uit de kluiten gewassen groente. Met een gigantische (misvormde) wortel in zijn hand en zijn typische glimlach tot achter zijn oren, eindigde hij telkens met “goede avond beste kijkers”.  

    We schrijven Tsjernobyl, 26 april 1986. Deze keer had de weercoryfee iets anders te zeggen. De kernreactor 4 van de kerncentrale ontplofte bij een experiment tijdens – oh ironie – een veiligheidstest. Pien verzekerde dat er (voor ons) niets te vrezen viel, want de radioactieve lucht zou niet tot bij ons komen. Kwatongen beweren dat hij moest liegen van de regering om geen paniek te veroorzaken. Pien schoof het commando op rekening van de toenmalige informatiedirecteur van de BRT. Op de nacht van 2 mei 1986 gebeurde dan toch het ondenkbare en trok de Tsjernobyl-wolk over ons land, terwijl Pien ‘s morgens nog iedereen had gerustgesteld. Het was een zonnige dag en een memorabel moment voor de passie van de weerman. Het bleef hem achtervolgen tot aan zijn dood. Gelukkig zorgde Sandra Kim toen snel voor een ander hoofdpunt in het nieuws.

    Alhoewel de Russische bureaucratie dat eerst ontkende, kunnen we spreken over de grootste nucleaire ramp in de geschiedenis. Een opeenstapeling van technische en menselijke fouten lag aan de basis. Voor de inwoners was de felle, blauwachtige gloed een spektakel. Het eigenlijke radioactieve gevaar was niet zichtbaar, net als het coronavirus in 2020. Er was geen plan. Besmette personen werden geïsoleerd, de situatie toegedekt, de gevolgen geminimaliseerd. Niemand was in staat om te doen wat er moest gebeuren. Waarom?

    • De grootheidswaanzin van het toenmalige gigantisme bouwde een kerncentrale die niet goed ontworpen was. Tijdens eens experiment werden bewust veiligheidsmaatregelen uitgeschakeld. Er ontstonden daardoor te grote verschillen in opgewekte kracht, waardoor op het verkeerde moment het vermogen eerder toenam in de plaats van af te koelen. De gevolgen zijn gekend.
    • Geen visie, maar aannames waren de drijfveren bij beslissingen door het management. Medewerkers die risico’s namen om de gevolgen te beperken, werden niet geloofd. Data over stralingsmetingen werden onderschat. Het gehele management was een bureaucratisch kluwen, een machinerie. En dan kan het gebeuren dat iemand op een bepaalde knop duwt op het verkeerde moment, waardoor niet alle voorziene veiligheidsmaatregelen in werking treden.
    • Top-down en autoritair leiderschap in spinorganisaties zorgen voor een command and control-sfeer waarbij de communicatie meestal in één richting verloopt, namelijk van de top naar de werkvloer. De kop van de spin denkt na, de poten voeren uit. Medewerkers mochten ook niet nadenken over wat ze deden, want in de Koude Oorlog werden daar ook wapens gemaakt. Dat had als gevolg dat de meeste medewerkers eigenlijk onvoldoende competent waren of werden gehouden. Orders liepen via de ‘hark’ naar beneden, waarbij elkeen gehoorzaamde zonder zelf te moeten (of mogen) nadenken. Deze kerncentrale was een schoolvoorbeeld van spinleiderschap en het verknippen van bevoegdheden zonder zicht op het geheel.
    • In zulke organisaties zijn het meestal de procedures en strikte regels die bepalen wat er moet gebeuren. Het is een manier om verantwoordelijkheid te ontlopen omdat niemand nog beslist. Er wordt enkel uitgevoerd wat in de procedure staat. Zo communiceerden de ingenieurs dat er iets moest gebeuren en werden ze gedwongen de voorgeschreven procedures te volgen. De beste voorbedachte procedure ging over de kernreactor die in brand stond. En bij brand moet er geblust worden. Eerst deden ze dat met water, daarna werd vloeibaar stikstof in de reactor gepompt. Dat was een order! Koste wat kost moest de kern dus gekoeld worden, terwijl er na de ontploffing geen kern meer was … De kern was geëxplodeerd. Procedure had voorrang, maar zorgde finaal voor een grote ramp. De oude wereld is niet meer en de oude procedures werken niet meer.
    • Bij dominant ouder-gedrag in het leiderschap ontstaat bij werknemers een cultuur van wantrouwen. Als reactie kruipen medewerkers in een kind-positie en gaan ze verantwoordelijkheid afschuiven, achter de rug klagen of roddelen. Angst sluipt in de cultuur tussen de mensen. Niemand durft tegen een hiërarchische meerdere te vertellen waar het op aankomt uit schrikt voor represailles of reacties. De waarheid vindt geen weg naar boven in deze soort organisatie. De leugens waren even erg als de ramp zelf. Niemand durfde de baas tegen te spreken dat de kernreactor eigenlijk niet in brand stond, maar gewoon ontploft was. Er was gewoon geen kern meer, waardoor foute beslissingen werden genomen.
    • De bazige leiding van de kerncentrale had zelf niet het besef dat ze mede aan de oorzaak lag van deze wereldcatastrofe. Ze had enkel oog voor het eigen ego en de eigen doelstellingen. Ondanks druk van buitenaf, werd alles genegeerd en hield men vast aan ongepaste procedures. Er was op dat moment geen ruimte en autonomie om ingenieurs te laten werken aan een oplossing die nog niet op papier was neergeschreven. Het werd onmogelijk geacht dat een kernreactor kon ontploffen, dus er was geen procedure voor uitgewerkt. Zelf beslissingen nemen, mocht niet.

    Heeft dit virus ook ons besmet? Volgens Armand Pien dreef de wolk net voorbij, maar iedereen is er eigenlijk van overtuigd dat we allen besmet zijn. Al was het maar door onze aloude manier van denken over organiseren en leidinggeven. Zie jij het gigantisme rondom jou op school? Vaste aannames en te weinig visie? Leiderschap dat zijn tijd gehad heeft of een schoolcultuur die samenwerking eerder bemoeilijkt dan aanmoedigt? Waar roddels sneller gaan dan de officiële communicatie en waar problemen worden opgelost met regels en procedures uit het oude normaal? Een directie die beslist, knopen doorhakt en gaat voor eigen rekening? Een directie die als brandweerman optreedt en (enkel) aandacht geeft wanneer er problemen zijn? Ongetwijfeld is de school dan besmet. Dan zegt de procedure dat we moeten ontsmetten … Ongetwijfeld organiseren we ons onderwijs in de nieuwe wereld nog te veel op basis van aannames en principes van de oude wereld. Het vraagt moed om vaste routines overboord te gooien, heilige huisjes in vraag te stellen en voorgeschreven regels af te wijzen. Bouw je eigen nieuwe schoolorganisatie met eigen nieuwe spelregels en principes.

    De joker

    Standaard

    Onderwijs is niet meer uit het nieuws weg te denken. In tegenstelling tot de vele tracktorprotesten van de boeren, kunnen wij niet met ons krijtje gooien tot in Brussel. Nochtans zijn er gelijkaardige frustraties over bureaucratie, papierwerk, planlast, regeldrift en toekomst. Beide sectoren kaarten een systeem aan. Het zijn signalen die samenhangen en wijzen op een dieperliggende verandering of omwenteling. Het is een langdurig en traag proces van veelvuldig veranderen. Het leidt tot “the drop in the emmer who is totally full”.  Het wijst op een transitie om van de ene situatie te transformeren naar een andere. Een overgangstijd van het oude systeem met zijn verticale hiërarchie en autoriteit, naar een meer horizontaal groeiende wereld met de onvoorspelbaarheid van netwerken, van het centralistische globaliseren naar glokaliseren. Terugkeren naar vroeger is geen optie meer. Mee veranderen is een must en noodzakelijk. En neen, de verandering is geen probleem dat moet opgelost worden.

    Sterven doen we volledig

    Wat vroeger op school normaal was, is dat vandaag niet meer. En dat zorgt voor veel discussie. Medewerkers/leerkrachten voelen pijn. Een gevoel dat er eerst iets moet verdwijnen of afsterven, voordat er iets nieuws mag starten. Wie iets op het dienblad wil zetten, moet er eerst iets afnemen, want het wordt te zwaar om te dragen zonder dat er ongelukken gebeuren. Zo’n transitieverandering vraagt om perspectief, want systemen en organisatieculturen (met de nodige rituelen) houden de mens gevangen op dezelfde plek, waardoor verandertrajecten bevriezen en vastlopen.

    Echte transformaties beginnen met een stervingsfase (https://yvesdemaertelaere.com/2022/08/18/afscheid-nemen-bestaat/). We gaan openlijk de problemen op tafel leggen, ontzien geen heilige huisjes en maken komaf met enkele vastgeroeste gewoontes en privileges. Het is een bewustwording dat het anders moet en dat we afscheid moeten nemen van de klassieke gang van zaken. Het veroorzaakt rouw, twijfel en onzekerheid. En vaak ook ongenoegen over het leiderschap. De nieuwe situatie is immers nog niet zichtbaar. Vooraleer we nieuwe dingen zien geboren worden (derde fase), is er een lange tussenfase. In de klassieke, oude benadering zou de directie worden gedwongen om snel zelf met oplossingen te komen om van A naar B te gaan via een PDCA-proces. De afhankelijkheid van de leider blijft bestaan en er heerst geen lerende cultuur. Als de directeur die onzekerheid niet wegneemt, dan wordt PDCA eerder Please Don’t Change Anything.

    De tussenperiode

    Tussen oud en nieuw zit een periode van veel onzekerheid en chaos (https://yvesdemaertelaere.com/2022/09/26/in-het-ondertussen-gebeurt-het-leren-en-afleren-tegelijk/). Het is een tussenperiode van zoeken, proberen, bijsturen en leren. We gaan op zoek naar nieuwe manieren, structuren en systemen die mogelijk beter werken voor de veranderende context van de school. Het is een moeilijk proces waar geen ontkomen aan is en waarbij mensen weerbaar en veerkrachtig worden gemaakt om met de emoties van verandering om te kunnen gaan. De taak van de directie bestaat meer uit het faciliteren en het ondersteunen van dit zoekproces. Want het is voor elke school anders, aangezien mensen op verschillende manieren met elkaar kunnen samenwerken.

    Het spel van betekenisgeving

    Het is een boeiende uitdaging omdat de bovenstroom van de organisatie raakt aan de onderstroom. De denkers van verandering zorgen door het gebruik van managementsjargon en analyses vaak voor een rationele, zakelijke benadering. Allicht is dit ondersteund door evidence-based materiaal, maar dan wel zonder kennis over het gevoel dat heerst bij de medewerkers. De onderstroom-medewerkers zijn de doeners en willen een meer menselijke maat van de verandering. Beide stromen botsen soms (of eerder meestal). Succesvolle veranderprocessen staan of vallen dus met de interventies die zich juist richten op de betekenis die mensen geven aan het werk en de beleving op school. Het doel moet zijn om de ambities van de medewerkers/leerkrachten te laten samenvallen met de school/organisatie. Denkers en doeners combineren tot doenkers. De school is het toneel, maar de leerkrachten/medewerkers zijn de spelers. Voor een goed schouwspel moet er een repertoire geschreven worden waarbij de redeneerpatronen van de leidinggevenden (in de bovenstroom) moeten overeenkomen met deze van de leerkrachten/medewerkers (in de onderstroom). Anders is er te veel weerstand en wordt het slechte cinema.

    De rol van de joker

    De joker in een kaartspel is een speciale kaart met een uniek karakter. Er zitten er maar weinig in één set en ze hebben de neiging om op de meest onverwachte momenten op te duiken. Daardoor krijgt het spel soms een andere wending, wat de spelers kan doen lachen, van spelstrategie kan doen veranderen of net voor frustraties kan zorgen. Het is leuk voor wie de joker bezit en die joker ook op een onvoorspelbare manier kan inzetten in het spel. De jokerkaarten zijn gegeerd, net omdat er weinig in een spel zitten. Een kaartspel met alleen maar jokers zou ook niet werken … De joker krijgt zijn waarde dus door de andere kaarten uit het spel.

    Het is tijdens het spel van onder- en bovenstroom in de tussenperiode van de transformatie dat we de figuur van de joker kunnen gebruiken op school. Jokers hebben de neiging om bestaande patronen te doorbreken, hebben een ontwrichtend karakter en veel talent in het verstoren van de gangbare orde. Als buitenbeentje gebruiken ze een ander perspectief om naar de realiteit te kijken. Met hun onverwachte perspectieven en creatieve ideeën doorbreken ze de status quo. Ze bewerkstelligen de stervingsfase van de transformatie en doen aan ‘sensebreaking’. Iets van het dienblad wegnemen om plaats te maken voor iets nieuws …

    Een wildcard voor creativiteit

    Jokers vormen hét symbool van onvoorspelbare chaos. Door absurd doorredeneren zijn ze het archetype van de twijfel en dualiteit, net zoals bij de clown de lach en de traan dicht bij elkaar liggen, creëren jokers een moment van reflectie en bezinning. Ze zijn vaak verleidelijk en grappig en tonen op een onschuldige manier hun kijk op de realiteit. Daarbij genieten ze van het creëren van verwarring en confronteren ze de redeneerpatronen van de bovenstroom met de onderstroom.  De ‘wildcard’ die de joker is, gaat soms wild te keer. Met humor breken ze de grenzen van hokjes af of slopen ze heilige huisjes. Achter hun iconisch geschilderde glimlach vinden ze (een beetje) plezier in het lijden van anderen. De aanwezigheid van een joker stimuleert mensen om anders te kijken naar de realiteit op school. Maar jokers zijn even goed in staat om verwarring te zaaien of zelfs situaties te manipuleren. Net daardoor ontstaan onverwachte wendingen in de organisatie en nieuwe mogelijkheden. Dat creëert ruimte. Jokers voegen dus op een speelse en luchtige manier flexibiliteit toe aan het spel en nieuwe strategieën, waardoor het interessant wordt om nieuwe pistes te ontdekken. De joker behoort tot het spel, wordt geaccepteerd en heeft over het algemeen een positieve invloed op de teamdynamiek en de organisatiecultuur. Elke school kan wel een jokerfiguur gebruiken …

    De valkuil van meeslepende misleiding

    In enkele situaties kan de joker echter zorgen voor spanningen, discussies en conflicten. Ze kunnen daardoor de kop van jut worden. Leerkrachten oefenen druk uit op directie om in te grijpen om de joker terecht te wijzen of te wijzen op oneigenlijk gebruik van zijn “macht”. Dit toont hoe vastgeroest een organisatiecultuur kan zijn. De dichtheid op school maakt het onmogelijk om openheid te creëren en complexe uitdagingen aan te pakken, uiteraard in de wetenschap dat de school geen oneindig kneedbaar vermogen heeft om alles op te lossen. De creatieve logica en tactieken van de joker mogen niet verward worden met leiderschap. Ze communiceren zelden een richting, maar hanteren de feiten en maken daar hun waarheid van. Soms voelen we dat er iets niet klopt, maar toch gaan we mee (en lachen we mee). Het is geen dwang maar eerder een vrijwillig opgeven van de eigen waarheid of de eigen gewoontes. De aantrekkingskracht van de joker kan je spel daardoor ook bederven. Het gevoel in de maling te worden genomen omdat realiteit iets wordt dat naar de hand kan worden gezet. Het ligt dicht bij perceptie en marketing. Daarom zijn jokerfiguren ook geen goede leiders.

    Als foert-kaart om een beurt over te slaan

    Niet alleen op schoolniveau, maar ook de individuele leerkrachten zouden – wat mij betreft – wat meer ‘hun joker’ mogen inzetten. Oneindig differentiëren, om recht te doen aan de unieke persoonlijkheid van alle leerlingen, is een illusie. De joker kan leerkrachten stimuleren om de groepering van leerlingen eens anders te bekijken of om de klassieke lesroosters eens over boord te gooien in het voordeel van een meer projectmatige benadering of een andere ordening.  Door te kiezen voor andere manieren om leerlingen te clusteren (dan de klassieke klas volgens geboortejaar) ontstaan andere leergroepen om les aan te geven. Misschien hoeft het niet per se zo te zijn dat leerlingen per geboortejaar moeten zitten om bepaalde instructies te krijgen. Op die manier kunnen andere leerwegen het daglicht zien. Leerwegen die ook leiden tot dezelfde einddoelen. De leerkracht zou de joker ook kunnen inzetten om wat meer af te wijken van het standaard curriculum, om zo te kunnen inspelen op de behoeften en interesses van leerlingen of om creatieve uitingen te stimuleren in de vorm van drama, kunst of muziek op school. Het is een beetje visionair buiten de lijntjes kleuren. Niet vanuit een anarchie, maar vanuit een soort loyale tegendraadsheid omdat het finale doel zo beter wordt gediend dan wanneer we de bureaucratische spelregel volgen (https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/).

    Het idee van een joker in het onderwijs benadrukt dus de noodzaak van flexibiliteit, aanpassingsvermogen en diversiteit in benaderingen, om tegemoet te komen aan de complexe uitdagingen en de opeenvolgende veranderingen van een transformatieproces. Het doel is om een inclusieve en stimulerende leeromgeving te creëren waarin problemen als kansen worden gezien voor groei en ontwikkeling. Het is een lerende cultuur op school teweegbrengen. De school als een lerende organisatie voor leerlingen én leerkrachten. Het is aandacht geven aan nieuwe methodes die mogelijk leiden tot een goed (beter) resultaat en – na evaluatie en consolidatie – kunnen uitgroeien tot de geboorte van iets nieuws. Een nieuwe aanpak of structuur of manier van werken die goesting geeft. Pasklare oplossingen zijn er immers niet meer te genereren, zeker niet met nog meer regels van bovenaf. Dat idee heb ik al lang laten varen. Maar tegelijkertijd voel ik zelf regelmatig de behoefte om eens mijn joker in te zetten en de verplichte naleving van regels te laten varen. Wie op elke slak zout wil leggen, zal zeker zout tekortkomen …

    Leerhouding en leervermogen in ons onderwijs

    Standaard

    De vorige blog (https://yvesdemaertelaere.com/2023/10/25/effectief-leren-heeft-impact/) over effectief leren kreeg heel wat aandacht. Waarvoor dank. De reactie van Hugo Der Kinderen vond ik inspirerend en interessant. Hij is specialist in organisatieontwerp en het gedrag van mensen in organisaties. Ik kijk al jarenlang naar hem op en hij is dus één van mijn inspiratoren. Door zijn mensenkennis en de manier waarop hij naar organisaties kijkt, geef ik hem hier als gastblogger de ruimte om zijn opmerkingen op mijn vorige blogpost te verduidelijken en zijn visie op leren in (school-)organisaties en leren in het algemeen te duiden.

    Leervermogen

    Het leervermogen is de capaciteit om nieuwe kennis op te doen, vast te houden, te gebruiken om inzicht en vaardigheden te ontwikkelen en deze gepast te gebruiken. De mate van interesse in de leerinhoud en (intrinsieke) motivatie om iets te kennen of kunnen, levert de energie om er met werkijver inspanningen voor te leveren. Leren is een zaak van iets willen (begrijpen of kunnen) of iets proberen/ondernemen, om daarna het resultaat te evalueren en bij te sturen. Door zich voortdurend aan te passen aan veranderende omstandigheden wordt de basis gelegd voor een levenslang leren. Wat een vermogen! Leren is de weg naar kunnen.

    Vraagtekens

    Opdat mensen, en zeker jongeren, zich zouden ontwikkelen, zijn leerhouding en leervermogen cruciaal. Het leervermogen maximaliseren is een van de vier kernopdrachten van onderwijs (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/) en onlosmakelijk verbonden met de andere kernopdrachten. Bij jongeren, op weg en op zoek naar een identiteit, een plaats in hun sociale omgeving en te midden van het proces van het ontdekken van talenten, competenties en kennis, is dat bijzonder belangrijk. Het onderwijs heeft het in deze tijden blijkbaar moeilijker dan ooit om de verwachte resultaten te bereiken. Toegegeven, de verwachtingen vanuit de samenleving worden steeds groter. Maar ook de context waarin dit proces van opvoeden en onderwijzen zich afspeelt, is behoorlijk complex geworden. Hoe kunnen we deze uitdaging het hoofd bieden. Een deel van het antwoord is vrij zeker: niet op dezelfde manier als vroeger!

    “De grootste domheid van de  mens is om steeds hetzelfde te blijven doen, en dan een verschillend resultaat te verwachten.”
    (wordt toegeschreven aan Albert Einstein)

    Als we ons concentreren op de aanbodzijde (https://yvesdemaertelaere.com/2023/10/25/effectief-leren-heeft-impact/), op de manier van lesgeven en begeleiden, missen we wellicht de belangrijkste dimensie: de jongere zelf, met de specifieke positie in zijn/haar persoonlijk proces van ontwikkeling. Opgroeien vandaag is heel anders dan in de meer stabiele wereld van vroeger. Je zal maar opgroeien in een wereld van nieuwe media, sociale instabiliteit en onzekerheid (spanning rond culturele diversiteit, criminaliteit, massademonstraties), ingrijpende veranderingen in de persoonlijke levenssfeer (nieuw samengestelde gezinnen), prestatiedruk (afwezige en/of hyperactieve of -sensitieve ouders), en een beleid dat op veel punten de geloofwaardigheid mist om een koersvaste basis te leveren. En deze realiteit is voor de meesten zeer zichtbaar, zelfs onontkoombaar. Volwassenen hebben het in deze context steeds moeilijker, maar opgroeiende jongeren des te meer.

    Het is begrijpelijk dat jongeren met vraagtekens rondlopen en dat ze maar geen stabiel antwoord vinden. Dat resulteert in emotionele druk. Natuurlijk is die niet voor elke jongere even intens, maar gemiddeld genomen is de druk de jongste jaren sterk toegenomen.

    Interne stabiliteit

    Waar emotie overheerst, wordt de aandacht getrokken naar bepaalde ‘triggers’. Het wordt moeilijk om je te concentreren op iets wat nodig is, interessant zou kunnen zijn, nieuwsgierigheid prikkelt … Het gericht leren wordt voor steeds meer jongeren bedreigd door de emotionele instabiliteit. Dat betekent dat een verstoorde interne (mentale) stabiliteit het omgaan met externe situaties (zoals aandacht geven aan inhoud en leren) verstoort. Een goede observator ziet dat ook bij volwassenen.

    “Alleen interne stabiliteit maakt externe balans mogelijk.”
    Richard Barrett (The new leadership paradigm)

    Met een goede verpakking van aangeboden kennis en leerstof is veel te bereiken, maar slechts indien aan een belangrijke voorwaarde voldaan is: aandacht!

    Naar mijn inzicht is het beantwoorden van niet gestelde vragen tijdverlies. Jongeren stellen zich in de beschreven context geen vragen over de onderwerpen waarover het onderwijs antwoorden geeft (of zelfs de opvoeding); het zijn andere – meer dwingende- vragen die met hun aandacht gaan lopen.

    Ik zie de actuele ‘crisis’ in onderwijs daar zitten. Jongeren die mentaal verward en onzeker zijn, kunnen hun aandacht niet richten op inhoud. Het interesseert hen niet, omdat hun eigen interne problemen in de weg zitten en alle energie opeisen.

    Zelfvertrouwen en mentale stabiliteit groeien uiteraard door leerresultaten. Maar er is een minimale stabiliteit nodig om te kunnen leren, om de aandacht te kunnen richten op iets anders dan (vooral negatieve) emotie. Dit is de primaire voorwaarde tot leren. Als er aan de minimale voorwaarden van stabiliteit niet voldaan is, komt er van leren niets in huis, hoe goed dat technisch ook gekaderd en verpakt is. Eerst een interne stabiliteit, dan de externe balans.

    Niet knippen maar plakken

    De ‘zorgcomponent’ in scholen zou die basisvoorwaarden moeten scheppen. Ik heb er mijn vragen bij of een zorgleerkracht daar kan voor zorgen. Ze zijn duidelijk met te weinig. Hebben ze de kennis om een goede jongerencoach te zijn? En bovendien: is het werkbaar om deze rol af te splitsen van de inhoudelijke rol? De persoonlijke relatie van respect en vertrouwen ten aanzien van de ‘leraar’ is ook een voorwaarde voor leerhouding, denk ik. Alles wat je kan onderscheiden hoef je daarom niet te scheiden! Overal waar je knipt, moet er achteraf geplakt worden. Als je een dragende constructie doorknipt, is er geen lijm sterk genoeg … Een samenwerking tussen de inhoudelijke leerkracht en de zorgleerkracht zal dus in de regel niet volstaan.

    “Onderwijzen en opvoeden is geen kwestie van een vat vullen, maar van een vuur aansteken.”
    (Rudolf Steiner)

    Het huidig onderwijsmodel lijkt wel gevangen in het klassieke paradigma van ‘nuttigheid voor de economie’ en organiseert zich volgens het industrieel model. Een ‘vak’ leren lijkt het enige doel te zijn, gesymboliseerd door een diploma. Men ontwerpt steeds meer varianten en studierichtingen, volledig in lijn met het principe van specialisatie. We verspillen de capaciteit van het lerarenkorps door een enorme versnippering. Waar zit de integratie van alle ontwikkelingsaspecten? Jongeren die het al moeilijk hebben met hun basisvragen, krijgen een doolhof voorgeschoteld waar ze hun weg niet in vinden. Ouders piekeren over de keuze van een studierichting, in het belang van een geschikt en succesvol diploma voor hun kinderen. In welke ‘doos’ hoor ik thuis? Het creëert chaos die vervolgens wordt bestreden met een drang naar uniformiteit en bureaucratie. Voor alles moeten er papieren zijn, bewijzen dat het machinaal-geïnspireerde systeem wordt gevolgd.

    Leg deze wijze van organiseren en aanbieden naast de groeiende uitdaging voor jongeren om in deze samenleving hun weg te vinden, en de redenering is rond. Het huidig systeem moet op de schop, en op een aantal vlakken volledig anders worden georganiseerd. Dat veronderstelt werken met vereende krachten, en zeker niet door het agentschap opgroeien af te splitsen van het onderwijs. Onderwijs moet echt integraal georganiseerd worden. De gespletenheid begint op hoog niveau en schept muren waar welwillende en ervaren pedagogen en directies niet over kunnen. Er is werk aan de winkel. In eerste instantie denkwerk! En dan: veel verandering, terwijl we verder werken …

    Hugo Der Kinderen (https://hugoderkinderen.blogspot.com/) – november 2023

    foto: Een lagere school in Lalibela in Ethiopië (Lisette Loos)

    Effectief leren heeft impact

    Standaard

    Onderwijskwaliteit moet worden gegarandeerd en verbeterd. Er moet meer worden geleerd. Dat heeft intussen iedereen in Vlaanderen begrepen. We beseffen dat we soms waardevol talent laten liggen, en dat de kloof tussen de sterk presterende leerlingen en de zwakker presterende leerlingen groter is geworden. Het gelijkekansenbeleid bereikt niet altijd de kwetsbare leerlingen zoals we hadden gehoopt. Het is dus een uitdaging om het effectief leren continu te verbeteren. Maar leren gaat niet alleen over feiten, kennis en cijfers, maar ook over het ontwikkelen van zelfredzaamheid en leren samenwerken en samenleven. Leren gaat over ‘van betekenis zijn’, om een zinvolle bijdrage te leveren aan de maatschappij. Scholen en leerkrachten moeten die ruimte claimen om het onderwijsleerproces bij te sturen in functie van de context en de te bereiken doelstellingen. Een leerkracht wil impact en een hoger doel nastreven, toch?

    Effectief leren begint met het creëren van een kennisrijke stimulerende en krachtige leeromgeving. Dat vraagt om aanpassingen in de organisatie, zodat de juiste voorwaarden worden gecreëerd voor optimaal leren. Daarbij kijken we op een integrale manier naar de schoolorganisatie. Effectief leren moet dus georganiseerd worden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). Leraren die met goesting werken, doen leerlingen met goesting leren. Wat goesting geeft, moet dus ook georganiseerd worden. Alle actoren dienen daarbij samen te werken om onderwijs met ambitie te organiseren en de werkcondities te creëren om dat mogelijk te maken.

    Wat is goed lesgeven of een goede les?

    Ook al is dit gekende basismaterie, deze vraag zorgt voor beroering wanneer we ze stellen aan leerkrachten. Elke leerkracht hanteert zowat zijn eigen beschrijving of didactische methode vanuit een soort buikgevoel. De ene buik is al beter ontwikkeld dan de andere. Nochtans levert wetenschappelijk onderzoek steeds meer handvatten voor effectieve didactiek en gaan teams van leerkrachten steeds op zoek naar iets wat werkt bij hun leerlingengroep. Het leren van de leerlingen gaat daarbij hand in hand met het leren van die  teams van leerkrachten, zoals het een lerende organisatie betaamt. Denk maar aan de inzet van educatieve technologie tijdens de coronaperiode. Intussen is het duidelijk dat die technologie heel wat mogelijkheden biedt en dat dit de leerkracht nooit zal vervangen. Toch schalen we die ervaring te weinig op. Goede digitale instructie om leerlingen uit te dagen is immers te verkiezen boven leerlingen urenlang in de studie te zetten (zonder uitdaging). Het kan in elk geval aanvullend ingezet worden om het leren meer gepersonaliseerd te maken of om data te verzamelen om de instructielessen te pre-mediëren (i.p.v. remediëren). We kunnen vooraf bv. bepalen bij welke tussenstappen in de redenering de leerlingen te lang blijven hangen of de verkeerde oplossingsmethodiek kiezen. De vaststelling achteraf leidt steevast tot remediëren, terwijl er misschien beter proactief kan ingespeeld worden op concrete noden. Hierdoor zou het leren enerzijds effectiever maar ook meer gepersonaliseerd kunnen verlopen.

    Wat is ‘leren’ eigenlijk?

    Leren is een complex proces. Het gaat over het ont-wikkelen van mensen door de wikkels er af te doen, belemmeringen weg te nemen en beperkingen op te heffen en toegang tot onderwijs en leren voor iedereen te verzekeren. Het is aandacht schenken aan de inhoud. En wat aandacht krijgt, groeit. Het is naar de kern gaan. De essentie vatten van wat ertoe doet en dit begrijpen. Ont-wikkelen is zorgen dat de mensen in hun flow geraken en goed in hun vel zitten bij het leren. Het vertrekt van het idee dat leerlingen kunnen groeien. Het gaat om zelfvertrouwen ontwikkelen door nieuwsgierigheid aan te wakkeren en om de filosofie van levenslang leren, zodat leerlingen veerkrachtig zijn om zich continu aan te passen aan veranderende omstandigheden.

    Leren kan verschillende betekenissen hebben, van veranderen en groeien tot ervaren en nadenken. Leren wordt vaak gedefinieerd in termen van uitkomsten van het leren, zonder het proces zelf te omschrijven. Leren betekent dat iemand kennis tot zich neemt en deze kennis daarna kan toepassen om zich iets eigen te maken. Het schept de mogelijkheid ‘iets te kunnen’ en leidt dus tot ander gedrag. Vandaar dat we leren zouden kunnen omschrijven als ‘kennis die permanente verandering in gedrag veroorzaakt (op een geleidelijke manier)’. Leren gaat over gedragsverandering die blijvend is, aangedreven door kennis uit data, informatie of ervaring. Die kennis kan louter cognitief zijn, nl. wetenschappelijke kennis, of hoogstaande, technische kunde van een vak of beroep. Bij niet-cognitieve kennis spreken we over socio-emotionele vaardigheden, attitudes, nieuwsgierigheid, openheid en bv. tolerantie en verdraagzaamheid voor meer samenhorigheid in de samenleving. In het aanbieden van die kennis – die leidt tot permanente gedragsverandering – mogen we gerust hoge verwachtingen stellen (https://yvesdemaertelaere.com/2023/09/11/verwachtingen-mogen-hoog-liggen/). Dat leren kan dan spontaan gebeuren en weinig gepland, maar in schoolse context vooral bewust en doelgericht.

    Leren en ontwikkelen zijn dus werkwoorden. Ze vereisen actie, een activiteit en een actieve betrokkenheid bij het leerproces. De aangeboden informatie moet immers gestructureerd worden opgeslagen in het langetermijngeheugen. Daartoe is herhaling en spreiding van belang, maar vooral een openheid om te willen leren, zaken uit te proberen (toepassen of oefenen) en ze te evalueren en bij te sturen. Dat gebeurt voor ‘de spiegel van het leiderschap’ van de leerkracht of coach die leerlingen daarbij helpt.

    Leren is dus vrij lastig. Het is een cognitieve worsteling[1] (zoals Steven Mannens het noemt) waarbij het brein aan het werk moet worden gezet om patronen te graveren in de hersenen. Een beetje kennis over ‘hoe het brein werkt’ kan de leerkracht vooruithelpen om het wagonnetje vast te haken aan reeds aanwezige voorkennis. Evidence-informed werken vindt daarbij meer en meer ingang. Doen wat ertoe doet en wat wetenschap ons zegt dat werkt. Proberen is één ding, maar proberen wat werkt is beter.

    Verschillende leertheorieën of stromingen

    Elke stroming bevat een eigen invalshoek en waarheid, de ene voortbouwend op de andere, doch niet noodzakelijk lineair uit elkaar voortvloeiend.

    • Het behaviorisme (Pavlov, Thorndike, Skinner) als eerste leertheorie definieert leren in termen van gedragsverandering, waarbij positieve stimulansen meer effect hebben dan straffen. Dit is gebaseerd op de klassieke conditionering, waarbij een stimulans leidt tot een spontane reactie. Wanneer deze bekrachtigd wordt door een beloning ontstaat een aangeleerd patroon. Leerstof in behapbare kleine stappen aanbrengen in de plaats van grote brokken, het formuleren van concrete leerdoelen, werken met beloningstickers … zijn behavioristische didactische tips.
    • Met het cognitivisme (Ebbinghaus, Sweller) of de cognitieve psychologie ontstaat een tegenbeweging omdat leren complexer is. Zij stellen dat leren meer gaat over informatieverwerking via het brein en mentale processen. Ze zijn overtuigd dat leren op zijn best is wanneer er een optimale spanning van het werkgeheugen ontstaat die niet te laag en niet te hoog is en uitgaat van een gewenste moeilijkheid. Informatie gecombineerd aanbieden (dual coding) met woord en bijbehorend beeld, zorgt voor diepere verwerking in het geheugen. Regelmatig kennis wegschrijven en opnieuw ophalen (retrieval practice) zorgt voor leren. Laat bv. iedereen de kennis ophalen door elke leerling te laten antwoorden met behulp van bv. wisbordjes of digitale quiz-toepassingen. Herhaling blijft een educatieve topper om niet te vergeten. Na het leren wordt informatie immers snel weer vergeten, doch vlakt het vergeten af naarmate er herhaald wordt omdat de herinneringskracht toeneemt. Het werkt goed wanneer je opgehaalde kennis ook controleert op de juistheid. Informatie opnieuw leren gaat ook sneller omdat er altijd een soort informatieresidu blijft hangen (spaareffect). Die leeractiviteiten gespreid aanbieden (spaced practice) over een lange periode stimuleert dus het langetermijngeheugen. Aansluiting zoeken bij voorkennis (elaboration) en de transfer realiseren van weten naar toepassen, zijn extra didactische principes. Kennisblokken en onderlinge (inzichtelijke) verbindingen worden in het geheugen gemodelleerd. Het moet leerlingen aanzetten om zelf met concrete voorbeelden te komen. Afwisselen van leerinhouden (interleaving) kan dan ook het leren bevorderen. Maar ook het meten van leerwinsten hebben we te danken aan cognitieve psychologie, wat opnieuw reactie oproept dat er ook andere aspecten van de persoonsvorming en interactie een rol spelen.
    • Het sociaal-constructivisme (Piaget, Dewey, Simoens) situeert optimaal leren tussen de aanpassing aan de bestaande cognitieve structuur en een verandering van de cognitieve structuur zelf. Leren is hier een sociaal proces van construeren en reconstrueren. De interactie met anderen is cruciaal. Dergelijke werkvormen vragen goede begeleiding en voorbereiding. De leerling krijgt in het groepswerk een actieve rol in het leerproces waarbij de relatie tot de reële (levensechte) context een belangrijk gegeven is. Dat gaat soms voorbij aan het feit dat leren lastig is en dat er geen rekening wordt gehouden met de werking van het brein. Ook de levensechte context blijkt niet altijd zo “echt” te zijn …
    • De theorie van Vygotski is een onderdeel van het sociaal-constructivisme met een focus op cultuur-historisch leren. Leren wordt gezien als een proces van internaliseren van (uitwendig) handelen dat aanzet tot een denkactie. Hier wordt de zone van de naaste ontwikkeling geïntroduceerd waarbij ook gevorderde leerlingen andere leerlingen kunnen helpen. Leren is dus het resultaat van sociale interactie en taal fungeert als belangrijk middel. Groepswerk wordt opgeschaald, maar kan uitdagend zijn voor de schoolorganisatie die vaak balanceert tussen homogeniseren en differentiëren.
    • De sociaal-culturele theorie (Bandura) beschrijft leren in de vorm van observeren en imiteren. Leren gebeurt dan best in groep, in team of in leergemeenschappen. Niet al het geobserveerd gedrag wordt geïmiteerd. Hoe groter de gelijkenis, hoe meer imitatie. Fysieke aantrekkelijke personen worden sneller geïmiteerd dan minder aantrekkelijke, succesvolle personen worden eveneens sneller geïmiteerd … Het is belangrijk te vermelden dat leerlingen dus leerkrachten als een rolmodel zien, waarbij leerkrachten het goede voorbeeld moeten geven.
    • Humanistisch leren (Rogers, Abraham, Maslow) richt zicht op het belang van persoonlijke groei en moedigt leerlingen aan zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het leren, om zo eigen ambities na te streven. Het is eerder gericht op eigen specifieke onderwijsbehoeften en minder op een uniforme aanpak. Dat levert een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen op. Kennis van eigen sterktes en zwaktes zijn de grondslag voor levenslang leren.
    • In het connectivisme (Siemens, Downes) gebeurt leren in (digitale) netwerken. Jouw netwerk levert kennis en is binnen handbereik of gewoon op te vragen. In een gedigitaliseerde wereld is er toegang tot een overvloed aan informatie die op elk moment ter beschikking staat. Kennis zit dus verspreid in een netwerk dat kan worden gevonden. Het connectivisme moedigt zelfgestuurd leren aan, waarbij individuen in staat zijn om hun eigen leertrajecten te creëren en aan te passen op basis van hun behoeften en interesses. Technologie speelt dus een belangrijke rol, maar net omdat kennis zo vluchtig en overvloedig is, is kritisch leren denken belangrijk. Deze leertheorie heeft dus invloed op het digitaal online-onderwijs van de 21ste eeuw. Elke leerling is tegenwoordig actief op een leerplatform waar kennis wordt verzameld en kan worden ingeoefend.
    • Zelf ben ik ook nog fan van de activity theory van Engeström, waarbij leren wordt gesitueerd in en tussen grenzen van systemen als gevolg van veranderingen. Een systemische en integrale kijk levert vaak interessante alternatieve inzichten, weg van oorzaak-gevolg denken. Het leert de menselijke activiteit te begrijpen in sociale contexten en benadrukt de interactie tussen individuen, tools, gemeenschappen en doelen.

    Er werd bewust abstractie gemaakt van de theorie over leerstijlen van Kolb (denkers, doeners, beslissers, beschouwers) of talenteneilanden of meervoudige intelligentie van Gardner  …  omdat dit geen effect heeft op de leerwinst (Pedro De Bruyckere in https://www.klasse.be/628849/6-mythes-in-onderwijs-pedro-de-bruyckere/). Lessen en instructies aanpassen in functie van de leervoorkeur van leerlingen, is belastend en heeft geen effect.

    Dit korte overzicht leert ons dat het mechanische karakter van leren een soort automatiseren is, vaak geïsoleerd en passief. Dit wordt aangevuld met meer actie van de lerende zelf. Cognitieve aspecten komen dan steeds vaker op de voorgrond. Een andere invalshoek duidt op het belang van de sociale interactie voor het leren, evenals het systeemdenken waarbij oplossingen vaak minder voor de hand liggen naarmate de complexiteit toeneemt. Participeren aan netwerken kan dan helpen. Bovenstaande toont aan dat leren dynamisch is en voortdurend evolueert. Leerkrachten zijn door hun tijdsgeest soms (te veel) aanhanger van één specifieke stroming. Het is goed om in functie van leerdoel en context acties te hanteren uit diverse theorieën. Op papier is het gemakkelijker geschreven dan gedaan. Tegenwoordig helpt Tim Surma met wijze lessen (https://excel.thomasmore.be/wijze-lessen/).  Zelf ben ik in het onderwijs gestapt op het hoogtepunt van het “probleemoplossend lesgeven”, zoals dat werd genoemd. Gelukkig had ik snel door dat dat moest aangevuld worden met kenniselementen en instructiemomenten. Kunnen plukken uit een arsenaal aan didactische methodieken biedt kansen om lessen uit te werken die goed zijn voor alle leerlingen, een soort universal design for learning (UDL).  Tot op vandaag kom ik enthousiaste en tevreden oud-leerlingen tegen die steeds refereren naar wat en hoe ze geleerd hebben. Daarom heb ik het gedaan.

    Leren is informatie selecteren en opnemen, verbindingen leggen met aanwezige voorkennis, informatie verwerken en nieuwe informatie integreren, vastleggen en wegschrijven in het geheugen, om het tijdig en in gepaste contexten te gebruiken en het opnieuw betekenis te geven in functie van de context. Leren als actief proces houdt daarbij spanning en inspanning in. Het vormt ‘de brug slaan’ naar de zone van de naaste ontwikkeling. Het is leren kennen van wat (nog) nét buiten het bereik ligt van de leerling. Daartoe is zelfkennis van de leerling nodig om te weten waar de leerling staat (in het leerproces). De leerkracht biedt hierbij ondersteuning in het leren en kan daarbij tegenwoordig beroep doen op educatieve software en artificiële intelligentie. Ook de school kan dit faciliteren door het groepsleren pedagogisch verantwoord te organiseren evenals het gepersonaliseerd leren. Het finale doel is dus informatie verwerken tot nieuwe kennis. Het gaat over een verandering in houding, kennis en vaardigheden. Leren slaat dus op het vermogen van mensen om (levenslang) te weten wat te doen om bij te blijven. Hoe goed leraarschap hiertoe kan bijdragen, lees je in de volgende blogpost!

    [1] Mannens Steven, Leren centraal, Pelckmans 2023

    Verwachtingen mogen hoog liggen

    Standaard

    Verwachtingen mogen hoog liggen. Die boodschap weerklonk bij de start van het schooljaar in het welkomstwoord aan onze scholen. Een poging om een rode draad te vinden en betekenis te geven aan zoveel engagement en passie  in het onderwijs. We zouden bijna vergeten dat al onze leerkrachten en directies ‘nu’ bezig zijn met het beste te doen, vaak in moeilijke omstandigheden. Maar midden in de kakofonie van losse ideeën, zorgen en klachten over ons onderwijs, is het wel tijd om kritisch te kijken naar het gehele systeem. Durven we de vraag stellen om de status quo uit te dagen? Onderwijs als sleutel tot (gelijke) kansen en sociale mobiliteit lijkt zijn glans te hebben verloren. Enkel diploma’s als bewijs van papieren (schoolse) prestaties staan niet meer garant voor welvaart en welzijn (https://yvesdemaertelaere.com/2021/11/10/onderwijskwaliteit-aanpakken-pak-de-systeemfout-aan/). Het lijkt erop dat we – in globo – geen vooruitgang meer boeken met ons onderwijs, ondanks zeer veel goede voorbeelden en een ongebreidelde, goed bedoelde inzet. Het gelijkekansenbeleid heeft mogelijk paradoxale gevolgen, waar net de meest kwetsbare leerlingen te weinig voordeel uit halen. Enerzijds drempels verlagen en anderzijds hoge(re) verwachtingen stellen, kan ons onderwijs effectiever en efficiënter maken.

    Op-voeden zorgt voor het opwaartse in onder-wijs

    Negatieve berichten over ons onderwijs overstemmen zoveel goede praktijken in onze scholen. Tegelijk valt het niet te ontkennen dat onderwijs een diplomafabriek is geworden en steeds minder een kansenfabriek of een integratiemotor. Opvoeden is inherent verbonden aan onderwijs en houdt een opgaande beweging in, met nadruk op ‘op- ‘voeden. Onderwijs als sociale lift gebruiken om hele bevolkingsgroepen hoger te tillen, lukt evenwel niet meer goed. Opvoedings- en onderwijsidealen zijn veranderd. Eerst werden verschillen tussen sociale klassen bestendigd door de organisatie van diverse onderwijsvormen en opleidingen, om daarna via een gelijkekansenbeleid opnieuw te nivelleren. Onder mom van gelijkwaardigheid probeert men het negatieve imago van sommige richtingen of onderwijsvormen te bestrijden, terwijl er nog nooit zoveel aandacht is geweest voor het streven naar excellentie en topscholen. Alles wordt in het licht geplaatst van ‘toekomstig succes bereiken’. Vandaag blijft er nochtans veel talent onderbenut! En dat heeft zo zijn gevolgen voor het individu (laag welbevinden, kansarmoede, (mentale) gezondheidsproblemen, vervreemding, verzuring, polarisering …). Ze draagt bij tot extra complexiteit binnen onze samenleving. Een leerkracht kan wel degelijk een verschil maken door hoge, realistische en uitdagende verwachtingen te stellen.

    Ontwikkeling onder controle?

    Door een cultuur van testen en labelen wordt elk kind vanaf de geboorte afgezet tegenover bepaalde curves. Dit schept de illusie dat we ‘de ontwikkeling’ in kaart hebben, omdat we voor bijna alles (kritische) prestatiecriteria hebben gevonden om af te zetten tegenover een ideaalbeeld. Onder mom van ‘tijdig ingrijpen’, wanneer er van de norm wordt afgeweken, is het gevolg dat we hebben geprobeerd te beschrijven wat een normaal kind is en hoe die zich dient te gedragen. De realiteit is anders waardoor heel wat leerlingen rondlopen met een label, om zo enkele voordelen in ondersteuning te verkrijgen. Dat goedbedoelde maatwerk heeft eigenlijk eerder de vooroordelen aangescherpt en de prestaties beïnvloed omdat het verwachtingen heeft gecreëerd. Leerlingen hebben snel door in welk soort groep of ‘hokje’ ze zitten.

    Lage drempels

    Vanuit ons beleid en opvoedingsproject zijn we ervan overtuigd dat onze leerkrachten (veel) begrip tonen voor allerlei zorgproblematieken en (moeilijke) thuissituaties van leerlingen of anderen. De voorbije jaren is dit flink toegenomen. En dat gaat over meer dan een lege brooddoos! Sommigen slepen een zware rugzak mee. Het ligt in het verlengde van onze missie (https://broedersvanliefde.be/missie) om rekening te houden met kwetsbare personen en/of situaties en buitengewone vragen. Die mooie eigenschap mag evident niet verward worden met het stellen van lage(re) verwachtingen vanuit een soort compassie of tegemoetkoming. Scholen moeten evenmin al die problemen in de samenleving willen oplossen. Dat zorgt voor een hoge mentale druk in het onderwijs. Wel moeten we ervoor zorgen dat elke leerling – ongeacht de thuissituatie – de kans krijgt (en wordt aangezet om ze te grijpen) om ergens in uit te blinken, in lijn met zijn/haar talent. De drempels mogen laag zijn om toe te treden of eraan te beginnen. Zowel hooggeschoolde als kortgeschoolde ouders kiezen vanuit hun eigen perspectief het beste voor hun kind. En die keuze is vaak doorspekt met vooroordelen en onwetendheid. Het gamma van studierichtingen waaruit kansrijke gezinnen kiezen, is vaak breder dan het perspectief van minder kennisrijke contexten. Dat heeft mogelijk in de voorbije decennia een rol gespeeld in de daling van het onderwijsniveau en de toename van de ongelijkheid in onze maatschappij.

    De onderwijshervorming als antwoord is een ideologische strijd geworden. Is Nederlands de enige schooltaal of krijgt thuistaal ook een plaats in de meertaligheid? Onze Vlaamse taal blijft evenwel uitermate belangrijk om te leren, werken, communiceren … en moet zeker versterkt worden, inclusief de stap naar een beter (begrijpend) lezen op school en thuis. We gaan het niveau niet opkrikken door schoolbibliotheken af te schaffen of culturele filmfora op school te annuleren of stilte- of bezinningsdagen te schrappen in ruil voor meer lessen. Toch dringt er zich een evaluatie op van vele activiteiten en werkgroepen op school waar leerkrachten en leerlingen toe uitgenodigd worden. Zijn de inspanning en tijdsbesteding in verhouding tot het aantal leerdoelen dat bereikt wordt? Draagt het bij tot de essentie van menswording in al zijn facetten? En dat begint met het leggen van een stevige basis in de basisschool (inclusief de kleuterschool), een goede oriëntering in de eerste graad en verdieping van kennen en kunnen in de derde graad van het secundair.

    Stel hoge verwachtingen

    Verwachtingen die leerkrachten koesteren van hun leerlingen hebben wel degelijk invloed op de leerprestaties. Het is immers aangetoond dat leerlingen zich naar die hoge verwachtingen gedragen waardoor ze eigenlijk beter presteren (en vice versa). Onbewust spelen vooroordelen of sloganeske, stereotype formuleringen over leerlingen uit kansarmere milieus (in de brede zin) of leerlingen met bepaalde socio-economische kenmerken een grote rol. De valkuil bestaat om bij die leerlingen minder verwachtingen te stellen, minder door te vragen bij redeneeroefeningen, vlugger tevreden te zijn bij het begin van een goed antwoord, enz. Het is belangrijk op te merken dat het lesgeven vanuit hoge verwachtingen niet betekent dat leraren onrealistische of onredelijke druk op leerlingen moeten leggen. Het gaat erom dat leraren het potentieel van elke leerling erkennen en hen aanmoedigen om hun best te doen en hun persoonlijke doelen na te streven.

    Lesgeven vanuit hoge verwachtingen is een onderwijsbenadering waarbij leraren hoge, realistische en uitdagende doelen stellen voor hun leerlingen. Het gaat erom dat leraren geloven dat alle leerlingen in staat zijn om te leren en te slagen, ongeacht hun achtergrond, vaardigheden of beperkingen. Deze benadering gaat verder dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden; het gaat ook om het creëren van een positieve en ondersteunende omgeving waarin leerlingen worden aangemoedigd om hun volledige potentieel te bereiken. Zo’n benadering omvat verschillende aspecten:

    • Het bewustzijn dat hoge verwachtingen kunnen bijdragen aan betere kwaliteit van onderwijs, is een belangrijke stap. Inzetten op professionalisering van het pedagogische en didactische beleid op school faciliteert hierbij.
    • Een professionele leerkracht is zich bewust van die verwachtingen naar leerlingen door de handelingen die worden gesteld en de relatie die de leerkracht opbouwt met de leerling. Leerkrachten die bij elkaar hospiteren en daarna samen reflecteren over didactische handelingen en non-verbale communicatie kunnen die verwachtingen zichtbaar en bespreekbaar maken. De manier waarop over leerlingen wordt gesproken, de gesprekstoon en non-verbaal (oogcontact, glimlach …) gedrag verklapt soms onbewust je verwachting. Creëer daarom een open cultuur binnen je team.
    • Om de intrinsieke leermotivatie te verhogen vertrekt lesgeven (vanuit hoge verwachtingen) vanuit passende, ambitieuze maar haalbare doelen voor elke leerling. Ze aanmoedigen om te streven naar uitmuntendheid en hen ondersteunen bij het stellen van realistische subdoelen. Tijdens het leerproces ontvangen ze daarbij regelmatig feedback om bij te sturen. Dat is dus verschillend van meer of moeilijkere toetsen of repressief handelen.
    • Leraren zorgen voor een gepaste didactiek (instructie, feedback …) en een ondersteunende leeromgeving waarin leerlingen worden begeleid om obstakels te overwinnen. Instructies worden aangepast om tegemoet te komen aan de individuele behoeften; enerzijds extra uitdagingen voor leerlingen die meer gevorderd zijn en anderzijds extra ondersteuning aan leerlingen die dat nodig hebben. Een gepaste leeromgeving nodigt leerlingen uit om in een psychologisch veilige omgeving vragen te stellen, risico’s te kunnen nemen, zich kwetsbaar te kunnen opstellen en actief deel te nemen aan het leerproces. Fouten en tegenslagen dienen niet om te demotiveren of te bestraffen, maar om leerkansen te creëren. Tel goede punten op en trek geen punten af per fout.
      • Werk vanuit een groeimindset en beschouw cognitieve intelligentie als iets dat ontwikkeld wordt door hard te werken en door te zetten. Cognitieve intelligentie moet dus getraind worden. Vraag dus verder door om de leerling uit te dagen, (vooral) ook bij leerlingen waarvan je mogelijk lagere verwachting hebt. Dat vraagt wat geduld en oefening.
      • Om vanuit hoge verwachtingen les te kunnen geven, worden leerlingen best flexibel in groepen ingedeeld en niet in vaste niveaugroepen. Leerlingen kunnen samen gezet worden in functie van leerdoelen die moeten bereikt worden. Bv. reken- of wiskundelessen kunnen de ene keer ingedeeld worden volgens doel (cf. talent) of de andere keer volgens beginsituatie van het lesonderwerp. Zo voorkom je dat leerlingen het gevoel krijgen dat ze onderverdeeld zijn in een structuur, puur gebaseerd op wat ze kunnen (bv. B-klas is zwakker dan A-klas …).
      • Autonomie-ondersteunend lesgeven waarbij we kinderen zelfregulerende vaardigheden aanleren, kan bijdragen aan een hoger niveau van het verwerken van een opdracht.
      • Start het schooljaar door met een open blik naar de leerling te kijken en wees alert voor de manier waarop we informatie over de leerlingen aan collega’s doorgeven (bv. in klassenraden). Dat kan de verwachting van de (nieuwe) leerkracht onnodig of nadelig beïnvloeden. Hou je daarom bij feiten en geef niet jouw interpretatie van gedrag door. Beperk je tot informatie die jouw collega echt moet weten en ga minstens zelf in dialoog met de leerling (en hun ouders) die je coacht.

    Hoge verwachtingen koesteren is geen ode aan het idee dat (persoonlijk) succes steeds binnen handbereik ligt, mits je genoeg inzet toont. Het gaat eerder over het erkennen van de buitengewone veerkracht die leerlingen tonen wanneer ze van jongs af aan, of vanuit hun achtergrond, geconfronteerd worden met problemen en/of een ongelijk vertrekpunt in het leven.

    Technologie verbindt socialisatie, personalisatie en kwalificatie

    Standaard

    Naast de schokgolf van corona (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/28/corona-als-remedie/)  zijn er ook maatschappelijke, economische, technologische (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) en demografische ontwikkelingen die zorgden voor een verandering in het denken over de toekomst van het onderwijs. Men begon in te zien dat het onderwijs moest worden aangepast aan de veranderende maatschappelijke omstandigheden en de nieuwe technologische mogelijkheden. Er ontstond meer aandacht voor individualisering, praktische toepassingen van kennis (en vaardigheden) en het stimuleren van creativiteit en innovatie. Onderwijs is altijd al in beweging geweest en zal dat in de toekomst ook blijven. Educatieve technologie lijkt al lang niet meer op een voorhistorische machine die praat tegen de leerling of foto’s toont ter verduidelijking.

    Samenspel van socialisatie en personalisatie

    Het verhaal van “de geschiedenis van de toekomst van het onderwijs” (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) toont echter dat onderwijs niet afkerig staat tegenover veranderen en anders denken. Er is voldoende creativiteit om die toekomst te verbeelden. Maar het probleem is wel dat de verbeeldingskracht en het voorstellingsvermogen van de toekomst van het onderwijs té sterk is verweven met onze vroegere onwrikbare opvattingen en overtuigingen over lesgeven en schoolorganisatie. Om leerlingen te ‘kwalificeren’ botst onderwijs voortdurend op het samenspel van socialisatie en personalisatie van leren, maar ook op visie en uitgangspunten inzake de organisatie van de massascholing.

    Het drieluik kwalificatie (leren, iets kennen/weten en kunnen/doen om zinvol te kunnen bijdragen), socialisatie (samenleven en bijdragen aan de samenleving op een duurzame manier) en personalisatie (holistische persoonsvorming, veerkracht, goed in het vel zitten) moet steeds samen worden bekeken. Alles hangt met alles samen. Te veel nadruk op de socialisatie en personalisatie kan de kwalificatie (onderwijskwaliteit) onder druk zetten. Meer aandacht voor de kwalificatie is dan misschien te sterk utilitair gericht op wat de economie nodig heeft (socialisatie/personalisatie). Minder kwalificatie (door bv. het lerarentekort) kan leiden tot minder leren en kan een negatief effect hebben op het welbevinden (personalisatie), omdat leerlingen dan vele uren in de studie moeten doorbrengen. Te veel personalisatie kan problemen geven voor de socialiseringsfunctie van onderwijs, omdat we als individuen te veel ‘naast’ elkaar leven en elkaar niet meer kennen. Omgekeerd kan te veel socialisatie ertoe leiden dat leerlingen zich niet meer persoonlijk aangesproken en intrinsiek gemotiveerd voelen omdat er te weinig met hun individuele talenten en persoonlijkheden rekening wordt gehouden. In een superdiverse samenleving komt dit steeds meer tot uiting en willen leerlingen – net als patiënten en consumenten – persoonlijk benaderd worden. Sterke leerlingen moeten ook uitgedaagd worden zodat ze halverwege niet gedemotiveerd raken (personalisatie). Kwalificeren (met nadruk op leren) kan zo bijdragen aan beter welbevinden (personalisatie). In een maatschappij (socialisatie) met steeds meer toenemende geestelijke gezondheidsproblemen (personalisatie), zou meer aangepast (en beter) onderwijs kunnen helpen om meer leerlingen te kwalificeren,  zodat ze succeservaringen opdoen en zinvol kunnen bijdragen aan het groter geheel (socialisatie).

    Onderwijs is klassiek gericht op het vooruitbrengen van grotere groepen kinderen door het overdragen van kennis, met een sterke nadruk op menselijke interactie. Een zekere terughoudendheid tegenover technologie is onderwijs niet vreemd, omdat het de menselijke interactie en interpretatie niet helemaal kan/zal vervangen. Er is trouwens (al dan niet terecht) bezorgdheid over mogelijke negatieve gevolgen door minder persoonlijk contact en eventueel een nieuwe vorm van ongelijkheid. Het belang van menselijke interactie tussen leerling en leerkracht mag inderdaad niet onderschat worden, maar belangrijker lijkt me de kwaliteit van die menselijke interactie te zijn. Die ‘menselijke touch’ wordt als argument vaak gebruikt, maar biedt pas meerwaarde aan het leerproces indien er een (h)echte emotionele verbinding is tussen leerling en leerkracht. Onderwijs gaat over het organiseren van duurzame, warme relaties, het creëren van gunstige leeromstandigheden en een krachtige leeromgeving. Leerkrachten als professionals die daarbij hoge verwachtingen stellen en ruimte laten om te oefenen, scheppen betere voorwaarden om tot leren te komen.

    Voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht

    Onderwijs heeft het altijd moeilijk gehad om – vanuit visie – strategische toekomstvoorspellingen te maken. Het zit als lerend instituut steeds gevangen tussen het achteruitkijken en het vooruitkijken, tussen het doorgeven van kennis en cultuur (vanuit het verleden) én tussen leerlingen voorbereiden op de toekomst met kennis die nog niet beschikbaar is. Onderwijs staat daardoor steeds in een spanningsveld tussen conserveren & continueren en innoveren & exploreren. Een evenwicht tussen technologie-implementatie én menselijke interactie. Het is ambidexter (https://yvesdemaertelaere.com/2022/11/03/tweehandigheid/) zijn op strategisch en organisatieniveau, nl. balanceren op beide uitersten door voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht. Goed onderwijs biedt vorming om generaties voor te bereiden op de wereld van morgen. Op die manier kunnen we best beide werelden combineren en een onderwijssysteem creëren dat én mensgericht én efficiënt en effectief is. Een efficiënt onderwijssysteem is gebaseerd op JIT (Just In Time), waarbij we leerlingen van alles geven wanneer ze het nodig hebben maar met het nadeel dat er weinig ruimte is voor onvoorziene situaties (stoornissen, lerarentekort, andere verwachtingen …). Die aanpak kan door een goede implementatie van technologie veranderen naar JIC (Just In Case), waarbij er meer mensgericht en gepersonaliseerd wordt gewerkt.

    Technologie creëert data (en werk)

    Daarbij kan educatieve technologie een aanvullende rol spelen in het creëren van data om leerlingen tegemoet te komen, uit te dagen, oefeningen te bieden of zelfs een gedifferentieerd traject te laten volgen. Technologie integreren in onderwijs dat rekening kan houden met de socialisatiefunctie én de personalisatie van leertrajecten, vergt bovendien een gigantische financiële investering in infrastructuur, software en competenties. En daarvoor zijn de middelen ontoereikend.

    Voor leraren zijn de onderwijsmachines altijd bedoeld als arbeidsbesparende apparaten, maar in werkelijkheid leggen ze extra controle- en beoordelingslasten op. Denk aan de plaag van leerlingvolgsystemen en hoeveel nascholingsuren er gespendeerd worden om deze systemen te assimileren. Toch is een deel van dat zwoegen in werkelijkheid een noodzakelijk onderdeel van effectief lesgeven. Door bijvoorbeeld geautomatiseerde beoordelingen van leerlingen in het leerproces te implementeren, wordt de rol van leerkracht-instructeur gescheiden van de data die het belangrijkst zijn om uit te zoeken wat voor soort hulp een leerling nodig heeft. Het is zoals een leerling helpen met 4 op 10 voor een schrijfopdracht zonder de verbeterde schrijftoets zelf gezien te hebben.

    EdTech als nieuwe standaard?

    Is het redelijk ons af te vragen waar educatieve technologie ons zal brengen wanneer leerlingen en leerkrachten steeds meer opgejaagd zullen worden door data-analyses om steeds betere streefcijfers te halen? Stel je voor dat enkel de actuele wetenschappelijke inzichten van EdTech-bedrijven de toekomst van het lesgeven zouden dicteren, in een klimaat waarbij het systeem zich sterk richt op prestaties, efficiëntie en winstmaximalisatie? Dan is die toekomst toch niet objectief en niet neutraal? Het is dan eerder een investering of belegging. Onderwijs is daarom te belangrijk om over te laten aan de commerciële (en politieke) waan van de dag. Commerciële spelers hebben andere drijfveren, zoals marktaandeel en omzet, die niet noodzakelijk aansluiten bij de behoeften van leerlingen en leerkrachten. De snelle ontwikkelingen leiden tot een (over)aanbod aan tools die vaak onvoldoende zijn getoetst op hun meerwaarde voor effectief leren. Daarin verschilt onderwijs ook van de zorgsector: daar wordt er wel eerst grondig uitgetest. Technologie hijgt daarenboven in de nek en zorgt op zich voor snel opeenvolgende nieuwe uitdagingen in het onderwijs, omdat er telkens geleerd moet worden om veilig, creatief en verrijkend om te gaan met die technologie. Het gehele organisatiemodel verschuift om de school anders te organiseren, om zo de technologie volop tot zijn recht te laten komen.

    Gecomputeriseerd onderwijs is onvermijdelijk, maar tegelijk ook de motor van de toekomstige ontwikkelingen binnen onderwijs. Educatieve technologie werd altijd naar voren geschoven om bepaalde problemen in het onderwijs aan te pakken, maar vaak onvoldoende kwalitatief getest om negatieve effecten te voorkomen. Vandaag zijn de ontwikkelingen van die aard dat de technologie het steeds meer mogelijk maakt om in te zetten op personalisatie, waardoor gedifferentieerde en gepersonaliseerde leertrajecten meer mogelijk worden. Het lijkt alsof een oude droom stilaan in vervulling kan gaan. Maar dat kan niet zonder een kritische reflectie. De inzet van technologie daagt vooral het organisatiemodel uit en opent nieuwe discussies over de vervanging van traditioneel onderwijs door hybride- of afstandsonderwijs, privacy, arbeidsorganisatie in het onderwijs … Daarom is het belangrijk dat technologische ontwikkelingen en implementatie transparant en samen gebeuren, met aandacht voor de waarden en doelstellingen van het onderwijs die bijdragen aan een inclusieve, democratische en toekomstbestendige samenleving. De complexe onderwijswereld zal pas wijzigen indien er voldoende draagvlak is. Misschien valt dit draagvlak zelfs uiteen in verschillende groepen denkers/believers en wordt de spreekwoordelijke tanker meer een vloot met verschillende onderwijssystemen.

    De belangrijkste les die we kunnen trekken is dat niet de technologie op zich disruptief is, maar eerder de implementatie ervan in het onderwijs. Het daagt de leerkracht uit in zijn of haar evidence-informed pedagogisch-didactisch handelen, met aandacht voor effectieve didactiek en feedback en het resulteert in een gewijzigde schoolstructuur of een verandering in de manier waarop arbeid binnen een school georganiseerd wordt. Door de wijzigingen in de schoolstructuur en de organisatie van arbeid kan de meerwaarde die technologie het onderwijs te bieden heeft ook ten volle benut worden, om zo te komen tot meer gepersonaliseerd (niet geïndividualiseerd) onderwijs. Deze keer zou het moeten lukken …

    De (onderwijs)geschiedenis herhaalt zich

    Standaard

    Deze blogtekst gaat over ‘het verhaal van onderwijstechnologie’, een geschiedenis die zich regelmatig herhaalt. Het introduceren van “nieuwe” technologie is een verhaal van het verleden, heden en de toekomst. Tegenwoordig lijken alle innovaties van een handvol grote techgiganten uit Silicon Valley te komen. Ze zijn geen onderwijsspecialist. Voor hen telt enkel de toekomst met slogans als “computers zullen een revolutie teweegbrengen” én “alles is te vinden op het internet”. Is de toekomst van educatieve technologie een verhaal van software implementeren of van effectievere (digitale) didactiek? EdTech staat op het punt om technologie naar het onderwijs te brengen, waardoor leerkrachten in de toekomst efficiënter en effectiever aan het leerproces van de leerling zullen kunnen werken. Onderwijsmachines zullen instructies personaliseren in adaptieve leertrajecten, waardoor leerlingen op eigen tempo kunnen leren en leerkrachten bevrijd worden van jaarlijks eentonig werk. Onderwijs lijkt wel één van de laatst bewegende schakels die door de internettechnologie wordt geraakt.

    De geschiedenis van de toekomst

    Technologen doen zich graag voor als onderwijsvernieuwers. Toekomstige ontwikkelingen in het onderwijs omvatten het gebruik van technologie om een gepersonaliseerde leerervaring te bieden. Dat kan leerkrachten bevrijden van alledaagse taken, zoals het beoordelen van toetsen, zodat ze meer tijd kunnen besteden aan professionele interactie met leerlingen, gebaseerd op geavanceerde inzichten die door technologie zijn verkregen uit de acties van die leerlingen. Het idee om technologie te gebruiken om de leerervaring te verbeteren lijkt dan wel een hedendaagse revolutie, het is echter niet nieuw en dateert al van meer dan honderd jaar terug.

    Er werd altijd al nagedacht over de toekomst van het onderwijs, ook in het verleden. De rode draad is dat technologie wordt voorgesteld als een oplossing voor de problemen van het onderwijs. Elke keer werd de introductie gezien als een oplossing voor een defect dat moest verholpen worden, in een poging de efficiëntie en het rendement te verhogen. Finaal werd steeds de nadruk gelegd op efficiëntie en productiviteit, ten koste van creativiteit en kritisch denken. Hoe werd de toekomst van het onderwijs in het verleden voorgesteld? Hoe dachten onze verre voorouders over de toekomst van leren? De toekomst werd altijd vormgegeven door de eigen tijd en ruimte. Zo leefde ooit het idee dat we in een maatschappij zouden leven met vliegende auto’s en huishoudrobots. De futuristische voorspellingen zijn vooral een blauwdruk van de eigentijdse geest.

    • Door de industrialisering was er een groeiende behoefte aan geschoolde arbeiders, waardoor er meer aandacht voor praktische vakopleidingen ontstond. De eerste onderwijsvernieuwers (o.a. Pestalozzi, Zwitserse pedagoog) hielden toen al een pleidooi voor de individuele ontwikkeling van het kind. De Teaching Machine was een eerste vorm van ‘techniek’ en zag het licht in 1886. Het was en soort doos met venster om een rol of papierflap te kunnen bekijken, om zo spelling te automatiseren.
    • Begin 20ste eeuw werd de Franse beeldserie “En L’An 2000” gemaakt voor een wereldtentoonstelling. De beeldserie gaf de vooruitgang weer die tegen het jaar 2000 zou worden bereikt. De prent uit 1910 (zie foto boven) toont een futuristisch beeld van hoe het onderwijs er in het jaar 2000 uit zou kunnen zien. De leraar duwt handboeken in een machine die de boeken vermaalt tot kenniselementen om ze daarna via draden naar de hoofden van de leerlingen te brengen. Kennis is iets om over te dragen. We zien een  klaslokaal met leerlingen die allemaal individueel verbonden én aan het leren zijn via een soort hoofdtelefoon. De hoofden worden gevuld zoals een vat. Onderwijs lijkt dus voorbestemd om gemechaniseerd en geautomatiseerd te worden. Dit paste volledig binnen de industriële tijdsgeest.

    Toen al dacht men dus na over een meer gepersonaliseerd onderwijssysteem waarin elke leerling op zijn eigen tempo kon leren en zich kon richten op zijn eigen interesses en behoeften. Het gebruik van technologie werd gezien als een manier om dit mogelijk te maken. Het was ook een tijd waarin er veel aandacht was voor efficiëntie en de noodzaak om grote groepen mensen tegelijkertijd te onderwijzen. Het roept de vraag op hoe we de kennis van het boek of de leerkracht zo snel en goedkoop mogelijk in de hoofden van de leerlingen krijgen.

    Balans tussen vasthouden en loslaten

    Door de groeiende bevolking en de opkomst van de massaproductie ontstond de behoefte om grote groepen mensen op te leiden voor de maatschappij, wat op zijn beurt heeft geleid tot een standaardisering van het onderwijs. Onderwijs, opvoeding en vorming zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Gehele bevolkingscategorieën werden hierdoor naar een hoger niveau getild. Die gedachte ligt aan de basis van de vele verwachtingen tegenover onderwijs, waarbij nieuwe samenlevingsproblemen door onderwijs (mede) moeten worden “opgelost”. Onderwijs, opvoeding en educatie, is er ook gekomen omdat de samenleving die verwachting stelde. Naar aanleiding van de zaak Dutroux moesten leerlingen meer juridische kennis voorgeschoteld krijgen en het rechtswezen beter leren kennen. De financiële crisis van 2008 was dan weer de aanzet voor meer financiële geletterdheid. De klimaatcrisis zorgt dan weer voor meer aandacht voor duurzaamheidsdoelstellingen. Vernieuwde pedagogische inzichten stelden dan weer de leerling centraal en leidden tot alternatieve  lesmethoden (o.a. Montessori, Dalton …) waarbij leerlingen eigen leertrajecten volgden. Pedro De Bruyckere beschouwt dit als 2 onderwijszekerheden: enerzijds is de schoolgrammatica steeds dezelfde en anderzijds zal die altijd worden bestreden.

    Het feit dat (tijdens de industrialisering) vooral repetitieve en soms eentonige, zware arbeid het eerst werd vervangen door machines, toont aan dat de samenleving – ondanks productiviteitswinsten – dit soort werk onderwaardeert. In die zin is het positief dat de sector onderwijs de traagst bewegende schakel is inzake automatisering. Het kan van oudsher wijzen op veel waardering. Maar tijden veranderen. De opkomst van educatieve technologie treft onderwijs steeds meer. Ook nu gaat het in onderwijs vaak over meer efficiëntie van middelen en rendementsdenken. Dit loopt jammer genoeg ook parallel met een deuk in het vertrouwen en de maatschappelijke waardering (en kwaliteit) van het onderwijs.

    • Een van de eerste technologische ontwikkelingen die werd toegepast in het onderwijs was de schoolradio, die in de jaren 20 van de 20e eeuw werd geïntroduceerd om onderwijsprogramma’s uit te zenden in afgelegen gebieden. Later werd dit aangevuld met (educatief) filmmateriaal, meestal gebruikt voor massa-educatie.
    • Sidney Pressey reageerde in 1926 met zijn Automatic Teacher, om een meer individuele benadering te bevorderen. Hoewel hij wist dat sommige “sentimentalisten” zich zouden verzetten tegen “onderwijs door machines”, hield hij vol dat machines daadwerkelijk de leraar zouden bevrijden van de mechanische taken van haar beroep en de last van papierwerk en routineoefeningen. Leerkrachten moeten lesgeven en niet grotendeels een administratief werker zijn. Deze onderwijsmachines waren door hun aard, ontwerp en filosofie in wezen gedragsgericht zoals Skinners positieve bekrachtigingstheorie en operante conditionering bij duiven. Ze zagen toen grote fouten in de schoolorganisatie en beloofden leerlingen te bevrijden van het klassikale. De formule van het leren lijkt gekraakt en overgenomen door een machine om het leren te repareren. Het idee van gepersonaliseerd onderwijs met behulp van technologie is dus zeker niet nieuw. Het is een uiting van een diep geloof dat technologie levens kan verbeteren. Leerlingen zouden minder zitten dromen bij de machine dan bij een menselijke kracht, want de machine zou adaptief zijn, waarbij verzamelde data over leerlingen zou leiden tot betere instructie. Toch brak gepersonaliseerd onderwijs niet door. Daarvoor waren – in eerste instantie – de financiële middelen in onderwijs ontoereikend. Ten tweede was het uitgangspunt van de gehele schoolstructuur het creëren van meer gelijkheid, terwijl gepersonaliseerd leren net meer ongelijkheid zou creëren.
    • Begin jaren 70 doen dan de eerste computers hun intrede en werd vooral lesgegeven over technologie en niet mét technologie. Dat veranderde door de introductie van het internet in de jaren 90 en krijgt recent aanvullingen door mobiele technologie, (educatieve) software en straks ook meer virtual reality-technologie en artificiële intelligentie (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/). De toegang tot informatie en kennis wordt daardoor voor iedereen gemakkelijker, ongeacht wanneer en waar men zich bevindt. Onderwijs is dus voorbestemd om meer technologisch te zijn, terwijl de lessenaars en bankjes nog meestal in rijen in de klas staan, ten voordele van het frontaal lesgeven.

    (Voor de vervolgblog, schrijf je gratis in: https://yvesdemaertelaere.com/)

    *De illustratie van deze blog is een eigen bewerking met AI, van tekening naar foto)

    Echte winnaars zijn teamspelers

    Standaard

    Hoe sterk is de eenzame fietser die kromgebogen over zijn stuur tegen de wind zichzelf een weg baant? Het heroïsch Merckxiaans tijdperk ligt achter ons. Dat zeg ik met grote waardering en respect voor de wattages en sportiviteit die onze actuele wielerhelden Wout Van Aert, Remco Evenepoel en vele anderen naar voor schuiven! Die nieuwe generatie kleurt het gehele wielercircus en brengt ons van het ene hoogtepunt naar het andere. Alhoewel de winnaar als enkeling op het podium staat, is wielrennen al lang geen individuele sport meer. Het collectieve aandeel is groter dan wat de aandacht voor de winnaar doet vermoeden. Het lijkt een spanning in zich te houden tussen individu en de ploeg. Het is een uitdaging om voor grote wedstrijden of rondes toch steeds een wielerteam samen te stellen dat goed op elkaar ingespeeld is en in staat is (gezamenlijk) de heftige hindernissen en beklimmingen te doorstaan. Samenwerken in team speelt een cruciale rol in het succes van individuele renners en het behalen van teamdoelen. Wielrennen is een sport waarin individuele prestaties belangrijk zijn, maar het is ook een sport waarin renners afhankelijk zijn van hun teamgenoten om te slagen. Net zoals in het onderwijs, waar vele vak-experten gezamenlijk verantwoordelijk zijn om de leerling zo ver mogelijk te brengen.

    Teams als strategie voor complexe uitdagingen

    Omdat in moeilijke en onzekere VOCA-omgevingen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/) vaste organisatiestructuren onvoldoende wendbaar zijn, wordt gezocht naar meer fluïde vormen. Daardoor worden organisaties eerder een ecosysteem of een netwerk van teams. Teams kunnen ook ad hoc en zeer tijdelijk worden samengesteld voor een bepaalde opdrachten of projecten. Als het werk gedaan is, worden ze opnieuw ontbonden en bij een ander team gevoegd. Het proces van samenwerken als een team om een (specifiek) gemeenschappelijk doel te bereiken, wordt ‘teaming’ genoemd. Hiervoor worden een groep medewerkers uit verschillende teams of functionele vakgebieden samengezet om samen te werken aan een project of taak. Diverse vaardigheden en expertise van elk teamlid worden benut om een goed resultaat te bereiken dat onmogelijk kan gecreëerd worden via individuele inspanningen. Dergelijke multidisciplinaire teamsamenstellingen worden vooral ingezet om in complexe omgevingen operationeel te zijn. Ze kenmerken zich door tijdelijkheid, multidisciplinariteit en een groot aanpassingsvermogen. De wielersport lijkt het domein te zijn van solisten, maar eigenlijk staat samenwerken in teams centraal. Elk maakt deel uit van een eigen team en smeedt een tijdelijke alliantie met anderen, afhankelijk van de koerssituatie en/of het doel.

    Het is gebruikelijk dat een wielerploeg zich als team met een onderlinge afhankelijkheid richt op het ondersteunen van een toprenner om een etappe te winnen. Het team werkt samen om de renner in de best mogelijke positie te brengen om te winnen. In elk team zal de ploegleider in de eerste plaats de renners in het team instrueren over de strategie en tactiek die moeten worden gevolgd om de toprenner in de best mogelijke positie te brengen. Die strategie kan variëren en bijvoorbeeld inhouden dat er een aantal renners op kop rijden om de snelheid van het peloton hoog te houden, terwijl andere renners zich richten op het beschermen van de toprenner en hem uit de wind houden. Naarmate de koers vordert, zullen de renners in het team hun posities aanpassen om de toprenner te ondersteunen. Elkeen kan zijn eigen kwaliteit inzetten ten voordele van het geheel. Een sterke klimmer kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de bergopwaartse aanval te openen, terwijl een sterke tijdrijder kan worden gebruikt om een achterstand in te halen.

    De vlucht

    Vast en zeker heb je pogingen gezien van ‘ontsnappingen’ uit een peloton. En steeds weer duwt de adrenaline ons naar het beeld van een jagend peloton om die vluchtende renners in te halen. Het is tactiek. De stuwing van een peloton ontwikkelt een ongekende kracht en snelheid om enerzijds de vluchters te laten leegrijden en anderzijds nog zicht te houden om ze voor de eindmeet voorbij te fietsen. Tenzij natuurlijk ‘de benen’ van het peloton – om een of andere reden – niet goed genoeg zijn of ze bewust afremmen. Dan maken die vluchters wel kans. En wat gebeurt er dan binnen het groepje van de vluchters?

    De kop van de koers

    Dat kleine groepje renners begint zich in een mum van tijd te gedragen als een nieuw (tijdelijk) team. Door niet samen te werken krijgt het peloton zeker kans om ze nog in te halen. Indien ze toch kans willen maken op de overwinning, hebben ze maar één mogelijkheid: samenwerken. Ze worden afhankelijk van elkaar, ook al komen ze elk uit een ander wielerteam. Er ontstaat een dynamiek waarbij ze zich voor elkaar beginnen op te offeren en ze zich voor elkaar beginnen in te zetten. Renners uit verschillende teams, met elk een eigen achtergrond, visie, strategie en belangen, koersen zij aan zij naar de finish. Tijd voor een teambuildingsactiviteit om elkaar beter te leren kennen, is er niet. Geen ruimte voor een cursus of training om beter op elkaar te leren inspelen, noch om onderlinge conflicten bespreekbaar te maken. Er is maar één doel: winnen. In die tussentijd ontstaat een dynamiek van teamwerk. Al doende of al rijdend. Van zodra de eindmeet in zicht is, is het tussendoel bereikt en stopt de teamwerking met die onderlinge tijdelijke verbondenheid. Het wordt opnieuw elk voor zich.

    De laatste rechte lijn naar de finish

    Tijdens de laatste kilometers van de koers is de communicatie binnen het team van groot belang. De renners communiceren via radiosystemen en gebaren met elkaar. Op subtiele manier geven ze elkaar met hoofdknikjes of handgebaren signalen om over te nemen, opzij te gaan, snelheid te maken … Wielzuigers die deze communicatie negeren, profiteren van de inspanningen van de anderen en kunnen niet rekenen op enige sympathie. Noch van de renners, noch van de kijkers. Het tijdelijke teamwerk groeit spontaan, gedreven door een gezamenlijk doel om niet ingehaald te worden door het peloton en kans te maken op een podiumplaats.

    Als de finishlijn in zicht komt, zullen de renners in het team zich richten op het beschermen van hun favoriet. Ze zetten een waaier op, waarbij de renners zich als een trein opstellen en elkaar afwisselen om het tempo hoog te houden en hun sprinter in koppositie af te leveren. Dan trekken ze zich terug om ruimte te geven aan de sprint. Een teamlid laten winnen is toewijding en opoffering van iedereen. Teaming op zijn best.

    Het proces van teaming

    Het schijnt dat wielrenners die in groep met elkaar samenwerken, tot een derde van hun energie besparen, hogere snelheden kunnen halen of meer wattage trappen. Dergelijke momenten komen niet uit de lucht vallen. Er wordt getraind voor het creëren van een optimaal samenspel. De wielerevolutie heeft er ook voor gezorgd dat de teams steeds diverser zijn samengesteld omdat renners uit verschillende landen en culturen met elkaar moeten samenwerken. Vaak zien ze elkaar ook niet zo frequent, aangezien ze deelnemen aan verschillende wedstrijden (wereldwijd). Zo vast zijn die teams dus eigenlijk niet meer, want ze koersen vaak in wisselende samenstelling of bezetting.  Wielerteams zijn dus voorbeelden van tijdelijke teams.

    Bjarne Riis heeft op een verdienstelijke manier bijgedragen om de aandacht van teamwerk boven de kracht van fietsen te zetten. Oefenen in het smeden van verbondenheid tussen teamleden stond voorop. Elkaars sterktes en zwaktes leren kennen, rolverdelingen afspreken binnen de ploeg, afspraken over communicatie maken, maar vooral ook duidelijk maken wat van elkeen werd verwacht, droegen bij aan betere prestaties. Het is leren vertrouwen op het reddend vermogen van de collega’s uit het team.

    Een goede staf met omkadering

    Tegenwoordig wordt in de moderne wielersport ook gezorgd voor een professionele ondersteuning en omkadering door specialisten allerhande, van medische staf tot technici. Er moet dus niet alleen een team gevormd worden tussen de renners onderling, maar ook met de ondersteunende staf. Dat is niet zo evident. De ene piekt met zijn prestaties tijdens de etappe, de andere tussen de verschillende etappes. Het komt er dus op aan om geen zinloze tijd te steken in bureaucratische afspraken of gezagskwesties, maar de energie te focussen op dat ene gezamenlijke doel: samenwerken om te winnen. Goed teamwerk vereist dat de leden leren om zich voor elkaar in te zetten en ten dienste te zijn van elkaar. Ze helpen elkaar om beter te presteren. Dat is de ambitie. Binnen het team wordt tijd geïnvesteerd om met elkaar een strategie te bespreken om dat doel te behalen. Elk wordt betrokken om zo goed mogelijk voorbereid te zijn. Voeding, rust, kracht, conditie, gezondheid, materiaal … elke verantwoordelijke  heeft zijn rol. Op korte termijn zeer effectief, maar ze blijven wel loyaal aan de doelen van  hun eigen team.

    Binnen de gezamenlijke doelstellingen van de ploeg zijn er natuurlijk ook individuele doelen voor elk teamlid. Renners hebben ook persoonlijke doelstellingen, net zoals technici zichzelf ook bijzondere, persoonlijke doelstellingen opleggen (bv. al rijdend kunnen ingrijpen om een zadel bij te stellen …). Maar onverwachte gebeurtenissen zoals een valpartij kunnen roet in het eten gooien. Niet alleen een persoonlijk drama, maar soms ook emotioneel voor de gehele ploeg.

    Leerkrachten in de scholen zijn ook een divers samengesteld publiek van vakspecialisten die (nog) moeten leren om optimaal samenspel te ontwikkelen voor een gemeenschappelijk resultaat, zelfs in wisselende formaties. Teamvorming is dus superbelangrijk om doelstellingen te behalen in complexe omgevingen. Dat besef is in onderwijs nog onvoldoende doorgedrongen. Daar wordt met ‘team’ nog te veel het gehele personeelskorps bedoeld. Een achterhaalde manier van kijken en organiseren. Het voelt stekelig als daar een opmerking over gemaakt wordt. Ik draai het om: teams vormen is het uitgangspunt voor een nieuwe structuur en een nieuw organisatiemodel van een school. En dus zullen we in onderwijs meer nadruk moeten leggen op ‘teaming’, willen we de collectieve ambitie hebben om betere onderwijskwaliteit te bereiken.

    Het klimwerk van technologie in onderwijs

    Standaard

    Door corona werden we gedwongen technologie in te zetten in het onderwijs. Sindsdien wordt het woord ‘blended learning’ te pas en te onpas gebruikt. Maar ook voor corona was er al sprake van technologie. Uitgeverijen waren al bezig met handboeken om te zetten naar bordboeken, eBooks en straks naar leerplatformen. Technologie in het onderwijs kan het leerproces ondersteunen, maar is een complex fenomeen. Gebeurt het op een zinvolle manier? Digitale leermaterialen, leermanagementsystemen (LMS) en intelligente tutoring systemen kunnen het leren efficiënter en effectiever maken door de personalisatie van de leeromgeving. Educatieve technologie is echter geen vervanging voor de menselijke interactie. En dus is het tegenwoordig een veelbesproken onderwerp met tegenstrijdige meningen tussen believers en non-believers.

    VVVV – SAMR

    Het SAMR-model werd door Dr. Ruben Puentedura gelanceerd (in 2006) en wordt sindsdien gretig opgepikt om technologie-integratie in het onderwijs te onderbouwen. Nochtans mist het model validatie door gebrek aan wetenschappelijk onderzoek (zie verder). Veel mensen hebben er een eigen draai aan gegeven, wat echter niet betekent dat het helemaal onbruikbaar is. Het is een model om de wijze waarop technologie gebruikt wordt in het onderwijs te classificeren. Een soort taxonomie dus, vooral gemaakt om een gedeelde taal te gebruiken in het omgaan met technologie en bv. de stap naar gepersonaliseerd leren. Oorspronkelijk was het bedoeld om de lespraktijk te verrijken met educatieve technologie, maar het kan ook gehanteerd worden bij de transformatie van uw schoolorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten).  Op welke manier doet de intrede van Informatica en Communicatie Technologie (ICT) de bouwstenen van de schoolorganisatie uit de goestingstempel daveren om uw school te herontwerpen? (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren).

    Deze klimtuin toont verschillende trappen van technologie-integratie in het onderwijs. Elke trede is een stap naar hoger gebruik van technologie, van vervanging tot vernieuwing. Elke stap biedt een uniek perspectief om het leren te verrijken en nieuwe technologie beter of anders in te zetten. Het moet leerkrachten helpen bij het bepalen hoe ze technologie inzetten in de klas om leerprocessen te versterken. Hoe hoger men klimt, hoe meer men kan profiteren van de technologie en hoe meer de leerlingen hierdoor kunnen groeien. De schaal bestaat uit vier fasen. Hoewel het niet is bedoeld als hiërarchisch geordend model, bestaat er een opwaartse logica in het klimrek. Elk van deze fasen richt zich op een specifiek aspect van het gebruik van technologie in het onderwijs. Wie technologie niet kent, kan het niet inzetten. Het start dus met de nodige openheid en ontvankelijkheid. De eerste twee fasen (officieel ‘Substitution’ en ‘Augmentation’) richten zich op het verbeteren van lessen en de didactische aanpak zonder een wezenlijke verandering. Het leren wordt er geavanceerder. De laatste twee fasen (officieel ‘Modification’ en ‘Redefinition’) richten zich meer op het transformeren en het vernieuwen van het onderwijs door nieuwe leeractiviteiten die voorheen niet mogelijk waren. De leerling evolueert meer van consument naar producent van leren, omdat het meer de regie kan opnemen over inhoud, tempo, timing en plaats.

    1. Vervanging

    Dit is de onderste trede waarbij men sterk vasthoudt aan de vertrouwde werkwijzen. Oude gereedschappen of werkwijzen worden vervangen door nieuwe technologische hulpmiddelen. Technologie wordt dus gebruikt om bestaande taken te vervangen. Bv. een PowerPointpresentatie via het smartbord vervangt het krijtbord, een online woordenboek in de plaats van een encyclopedie, een tekstverwerker vervangt pen en papier of Google Maps vervangt een atlas. Ook een digitaal leerboek of een scan van werkbladen om in de klas uit te delen, is een goed voorbeeld. Fundamenteel wordt de lesdidactiek niet veranderd en verandert de leeractiviteit niet. De oude bekende werkwijze wordt vervangen door nieuwe technologie. Het kan wel de efficiëntie en/of nauwkeurigheid verhogen, maar finaal niets nieuws onder de zon dat vroeger (zonder beschikbaarheid van educatieve technologie) ook niet kon. Hoogstens is het een nieuw verfrissend drankje voor de dorstige onderwijs-reiziger. Eenvoud kan ook wel goed zijn!

    1. Versterking

    Door deze tweede trap te beklimmen, wordt vervanging hoger getild en voegt het gebruik van educatieve technologie iets toe. Het zorgt voor een functionele verbetering. We beginnen de voordelen van nieuwe gereedschappen te zien. De bestaande opdrachten worden verbeterd door extra functies in te zetten die vroeger (zonder technologie) niet mogelijk waren. Zo kan de spellings- en grammaticacontrole de leerling vooruithelpen bij het schrijven van teksten of kunnen spreadsheets of grafische rekenmachines gegevens ordenen en analyseren en grafisch voorstellen. Er kan bv. een videofragment toegevoegd worden om een moeilijk onderwerp extra te verduidelijken of een dashboard kan zorgen voor feedback aan de leerling en leerkracht. Zoals de meesterchef van een eenvoudig gerecht een culinair hoogstandje maakt door extra ingrediënten toe te voegen, kan de leerkracht een extra ‘touch’ geven aan zijn les en leerlingen optillen door technologie beter te gaan gebruiken. De prestaties worden verbeterd zonder de manier van werken drastisch te veranderen. Het kan de efficiëntie, maar ook de effectiviteit en kwaliteit van de les verhogen door beter inzicht te bieden of door de leerstof aantrekkelijker te maken.

    1. Verbouwing

    Vanaf deze fase begint men te experimenteren met nieuwe manieren van werken en ontdekt men de ongekende mogelijkheden van nieuwe technologie. Educatieve technologie biedt de mogelijkheid om iets nieuws te creëren dat eerder onmogelijk was zonder technologie. Aloude gewoontes of oorspronkelijke werkwijzen worden fundamenteel veranderd, verrijkt of zelfs helemaal vervangen door nieuwe innovatieve mogelijkheden. Dat kan bijvoorbeeld zijn door leerlingen videofilms te laten maken, multimedia te integreren en podcasts op te nemen die gedeeld worden met andere leerlingen over de hele wereld. Of door het maken van interactieve presentaties en samenwerken aan opdrachten via videoconferencing op afstand. Techniek maakt het mogelijk dat elke leerling actief aan zet is en zijn stem laat horen. Leerlingen worden gevraagd om te ontwerpen, creëren, innoveren en interactief samen te werken. Net zoals een architect met nieuwe technieken een oud huis verbouwt tot een moderne duurzame woning, kun je als lesgever je lesgeven transformeren door opdrachten en didactiek fundamenteel aan te passen. Dit leidt tot vernieuwde manieren van werken waarbij leren, communiceren, samenwerken en problemen oplossen op een andere manier gebeuren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen nieuwe vaardigheden ontwikkelen en dat technologie beter geïntegreerd wordt in het onderwijs.

    1. Vernieuwing

    Nu bereikt men een nieuwe dimensie waar men kan werken aan projecten die eerder ondenkbaar waren. Met de vierde stap gaan we een revolutie tegemoet in ons onderwijs. We herdefiniëren het onderwijs, geven het een nieuwe vorm, en laten technologie ons helpen om dit te bereiken. Vernieuwen gaat over het creëren van een totaal nieuwe situatie, die kansen biedt aan nieuwe uitdagingen. Net zoals een dirigent een unieke compositie creëert met nieuwe instrumenten, creëert de onderwijskunstenaar met technologie en creativiteit iets nieuws en anders in ons onderwijs. De technologische evolutie verandert het paradigma grondig waardoor ‘school’ anders kan worden georganiseerd. 3D-printing hertekent het beroepsonderwijs en de verschillende facetten van (lokale) productie en mobiliteit. Het gebruik van apps laat toe om leervordering te monitoren of via AI (artificiële intelligentie) kan er meer data worden gegenereerd om leerprocessen te monitoren. Dat laat toe om (nog) beter te differentiëren en in te spelen op persoonlijke onderwijsbehoeften van leerlingen. Finaal kan het leiden tot een school waar meer gepersonaliseerde leertrajecten worden aangeboden of tot een school met een meer hybride werking, waarbij er een combinatie bestaat van interactief afstandsonderwijs en fysiek contactonderwijs. Nog extremer zou zelfs de school – geheel of gedeeltelijk – in de metaverse een toegevoegde waarde kunnen bieden, waarbij leerlingen studeren aan virtuele scholen met de beste leerkrachten en proffen uit de hele wereld. Zo ontstaat er een heuse vorm van flexibiliteit waarbij leerlingen zich bekwamen en kwalificeren door – wereldwijd – keuzes te maken uit vakgebieden, cursussen of projecten. Geslaagde evaluaties kunnen (via blockchaintechnologie) omgezet worden in (betrouwbare) credits die (internationaal) evenwaardig zijn aan klassieke diploma’s en erkend door internationale bedrijven, universiteiten of hogescholen.

    Van optimalisatie naar innovatie

    We kunnen ons de vraag stellen in welke mate de inzet van technologie bij de eerste twee niveaus daadwerkelijk bijdraagt aan betere leerresultaten, betrokkenheid en/of tevredenheid. Denk maar eens aan het online afstandsonderwijs tijdens corona. Het  onderwijs werd (in eerste instantie) simpelweg gekopieerd van fysiek naar online, ofwel: een gewone vervanging, met slechts kleine functionele wijzigingen of aanvullingen (versterking). Het kwam voor vele scholen en leerkrachten bovenop het klassieke ‘oude’ werk, en zorgde dan (evident) voor werkbelasting, weerstand, stress en afkeer wegens te weinig rendement. Wie zich in de twee onderste lagen bevindt, is eigenlijk niet bezig met innovatie in het onderwijs, maar eerder in het beste geval met optimalisatie. Optimalisatie gaat dan over het verbeteren van een bestaande lespraktijk of schoolorganisatie. De bestaande structuur en aanpak blijft overeind.

    In plaats van het kind met het badwater weg te gooien en digitaal afstandsonderwijs bij het huisvuil te zetten, is het eigenlijk wenselijker om een stap verder te zetten, richting de hoogste twee niveaus verbouwing en vernieuwing. Die fasen vragen meer innovatief gedrag dan de eerste twee niveaus. Innoveren gaat over het omvormen en loskomen van de bestaande aanpak door nieuwe mogelijkheden te benutten. De vraag is dan of iedereen moet streven naar het hoogste niveau, en of dat altijd het geval moet zijn. Zal de school die het vierde niveau van vernieuwing bereikt niet eerder complementair zijn aan andere scholen (die eerder vervanging of versterking omarmen)? Of eerder andere scholen laten leeglopen omdat het de jongere generatie beter aanspreekt?

    Het streven naar de hoogste trede is geen doel op zich. Het model kan gebruikt worden om te reflecteren over de klaspraktijk (en schoolorganisatie) en om een digitale activiteit naar een hoger niveau te tillen zodat het meer (leer)rendement behaalt. Belangrijk is het zoeken naar wat technologie mogelijk maakt (dat er vroeger niet was). Bijvoorbeeld: Op eigen tempo video-instructielessen bekijken, via MS Teams of Zoom of Google Classroom leerkrachten verbinden aan meerdere klassen tegelijk, vaardigheden oefenen via virtual reality lessen, oefeningen maken volgens moeilijkheidsgraad van de leerling, waarbij technologie de leerling leert kennen en de volgende stap probeert te voorspellen … Of wat denk je van dashboards voor de leerkracht en leerlingen om het leerproces te ondersteunen? Of heel innovatief zou kunnen zijn dat we op basis van data van leerlingen andere leergroepen samenstellen door bijvoorbeeld kenmerken of vaardigheden van leerlingen te ordenen. We kunnen onze problemen niet oplossen met hetzelfde denken waarmee we ze gecreëerd hebben …

    Bemerking

    De resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar de SAMR-schaal variëren vooral op vlak van verbetering van het leerrendement en bevatten een grote dosis subjectiviteit. Dus eenduidig formuleren dat de leerling beter wordt door het inzetten van technologie kan niet, want het is onvoldoende bewezen. Elke context heeft een andere uitwerking. Een ‘one size fits all’-aanpak werkt niet, evenmin het volledig kopiëren van een bestaand model. Het zou zelfs kunnen leiden tot een slechter resultaat. De leerling, de competenties van de leerkracht, de beschikbare technologische tools, het beleid van de school, de verwachtingen van de ouders, leerling en maatschappij … doen er toe en daar moet rekening mee gehouden worden. Bovendien zijn ook niet alle onderwerpen en leerdoelen geschikt om over te laten aan technologie. Er zijn ook andere pedagogisch-didactische werkwijzen die even goed zijn, of zelfs beter. Zo kan het werken met pen en papier beter passen om bepaalde leerdoelen te behalen dan het werken met een tekstverwerker. Niet technologie op zich is het doel, maar de leerervaring die leidt tot leerwinst bij de leerling. Al dagen ze de goede leerkracht ook uit in hun pedagogisch-didactische kwaliteit en evidence-informed handelen. Daarnaast is een model een weergave van een complexe realiteit en bijgevolg nooit zo sterk afgelijnd als de vier bovenvermelde treden of niveaus. De praktijk is meer flexibel dan het klimrek doet vermoeden.

    Ondanks de ongelooflijke mogelijkheden heeft de inzet van technologie nog onvoldoende geleid tot transformatie en een drastische verandering van de klaspraktijk of onderwijsorganisatie. Het heeft pas echt zin wanneer het effectief wordt gebruikt, maar meestal wordt het ter vervanging gebruikt. Het model is een handig hulpmiddel om scholen en leerkrachten inzicht bij te brengen omtrent het implementeren van technologie in hun onderwijs. Het kan leiden tot dialoog en een andere houding tegenover nieuwigheden die het onderwijs binnensluipen. Al te vaak is de eerste reactie een verbod omdat het onze werking bedreigt (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/), maar bij nader inzien is het misschien een volgende stap in competentieontwikkeling bij leerkrachten en het herontwerp van de schoolorganisatie. Technologie zal de job van leerkracht niet vervangen, maar kan wel effectief zijn in het activeren van het leerproces. Daarvoor is er nood aan het herdenken van bestaande patronen, structuren en schoolculturen. De context en het beleid voor technologie-integratie zijn hierbij belangrijke factoren die van invloed zijn op de relatie tussen technologie en onderwijs. De inzet van technologie moet meerwaarde creëren voor de leerlingen.

    Afscheid nemen bestaat

    Standaard

    In de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) verloopt verandering met een doordacht plan om van A (oud) naar B (nieuw) te evolueren. Het is het doorlopen van een voorbedacht traject. Het bereiken van de toekomst werd gedetailleerd uitgewerkt en uitgerold in de school met tal van controlemomenten. PDCA (Plan, Do, Check, Adjust/Act) in zijn zuiverste vorm. Het moet snel gaan en liefst zo weinig mogelijk onzekerheid veroorzaken. Directies zijn na weken mentale voorbereiding en een conclaaf overtuigd van nieuwe prioriteiten of acties terwijl leerkrachten het moeten doen met de duurtijd van een powerpoint tijdens een personeelsvergadering. Dan wordt PDCA eerder iets in de aard van Please Don’t Change Anything.

    De school anders organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) betekent het werk tussen mensen organiseren volgens een nieuwe cultuur. Door gedeeld leiderschap zal de nieuwe structuur gestalte krijgen en langzaam ook een nieuwe cultuur vormen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/). Het is een nieuw beeld van de waarheid of de werkelijkheid. Het geeft invulling en betekenis aan het werk, het denken en voelen van medewerkers. Het geeft verbondenheid in de hoofden van mensen en tussen de hoofden.

    3 fasen-model

    Cultuurverandering vormt geen uitgestippeld plan, maar is eerder een transformatie die bestaat uit 3 fasen: afscheid nemen, een tussentijdse fase en een geboortefase. Veranderen kost dus tijd en brengt onzekerheid met zich mee.

    Vooral die tussentijdse fase lijkt de spinorganisatie snel te willen overslaan. Het is de fase van twijfel en leren, met vallen en opstaan. Een fase waarin negativisme en hunkeren naar zekerheden de bovenhand kan nemen. Maar het is ook net die fase waar veel dialoog mogelijk is en waar een kracht van verandering in schuilgaat.

    Waar klassieke leidinggevenden die fase van onzekerheid zo snel mogelijk willen inperken door het geven van duidelijkheid, kunnen nieuwe leidinggevenden die fase net gebruiken als een kans om te leren en te ontwikkelen.

    Het is de kunst om de teams mee te nemen doorheen de fasen van het veranderproces. Veranderen is telkens afscheid nemen van situaties om naar een nieuwe situatie over te gaan. Het is eventjes stilstaan en vieren. Een gepensioneerde collega neemt afscheid met een drink, het einde van een heus project wordt afgesloten met een slotshow voor de ouders, afgestudeerden van de school worden tijdens de proclamatie in de bloemetjes gezet, … Deze afscheidscompetentie houdt ook een soort binding in. We zeggen wel eens dat veranderen verloopt van begrafenis tot begrafenis en “in-het-ondertussen” gebeurt het…

    Dwang en drang

    We zijn tegenwoordig tot het inzicht gekomen dat het anders moet om de brandende kwesties in onderwijs aan te pakken. Er is een drang omdat het oude niet meer werkt. De veranderende omgeving stelt andere eisen aan ons onderwijs waardoor we de noodzaak inzien om met elkaar samen te werken. Basisveronderstellingen die expliciet en impliciet leven voldoen niet meer. Er is een drang om een nieuw verhaal te schrijven waarin we samen geloven. Het antwoord op de 5 visievragen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/) leidt tot een nieuw oprichtingsverhaal.

    Het leiderschap wordt hierbij uitgedaagd. Zij zijn overtuigd van de noodzaak tot veranderen en tonen lef en moed om het aan te pakken. Daarbij lopen ze voor de troepen. Ze doen dit ondersteunend en met de visie als kompas. En dat stralen ze uit. Ze brengen typerend gedrag van vandaag in kaart en maken deze bespreekbaar. Hoe werken we samen? Hoe verdelen we het werk zodat niet de ‘meest-ervaren leerkracht’ de gemakkelijkste klassen toebedeeld krijgt? Hoe communiceren we rechtstreeks met ouders? Hoe en hoeveel gaan we evalueren? Worden punten nog voorgelezen in dalende volgorde voor de gehele klas? Wie krijgt altijd dezelfde (halve) dag vrijgeroosterd? Enz. Een coallition of the willing onder het mom van een veranderteam, vliegwiel of goestingteam zorgt voor dialoog met alle belanghebbenden. Enerzijds wakker schudden, maar ook het vuur aansteken op zoek naar input voor het ontdekken van onze nieuwe story.

    Afscheid nemen van het oude

    Vanuit visie wordt de gewenste cultuur in beeld gebracht, wat de richting aangeeft waarin zal worden gestretcht. Afscheid nemen van het oude, komt neer op het doorbreken van de gewoontes op school. Niet alleen in het handelen, maar ook in de denk- en redeneerpatronen die op school overheersen. Dit betekent ook ‘iets niet meer doen’ en de betekenis die het vroeger had verbreken. De verandering wordt helder gesteld, keuzes en afspraken worden gewijzigd in functie van de gedragen visie. Het is de fase waar de leerkrachten hun houvast eventjes zien verdwijnen omdat de leuning wegvalt. Vermits de nieuwe leuning er nog niet is, creëert dit een gevoel van onzekerheid en soms wat chaos. Heilige huisjes worden niet onberoerd gelaten en vroegere comfortsituaties worden afgebouwd.  Wie er zich jaren van bediend heeft, is in rouw. Weerstand en vertwijfeling zijn inherent aan die afscheidsfase. Ze kunnen leiden tot vermindering van eigenwaarde en zelfredzaamheid.

    Anderzijds zorgt de emotionele betrokkenheid bij het ontdekken van de nieuwe story en het veranderproces  ervoor dat je echt overstapt en niet vervalt in het oude. Samen op zoek naar de ideale school, zonder restricties. De gewenste cultuur komt geleidelijk in beeld in een proces van voortschrijdend inzicht. Het hoeft geen betoog dat de (veranderende) rol van het leiderschap een belangrijke factor is.

    Met respect volledig afscheid nemen

    Het nieuwe installeren en het oude blijven doen, zorgt voor hoge werkbelasting. Als je afscheid neemt, neem dan ook volledig afscheid. Hier zijn het vooral de privileges en posities die sterven. Maak daarom eerlijk zichtbaar wat mensen zullen verliezen en bespreek het samen. Probeer het daarbij niet mooier voor te stellen dan het eigenlijk is. Laat daarna pas zien wat ze winnen. Begin daar alvast niet mee, want dat wekt geen vertrouwen. Geef een eerlijk overzicht van wat ze verliezen en wat ze winnen.

    Over de oude cultuur wordt niet negatief gepraat. De cultuur gaf houvast in de context van toen. Bewaar het respect voor wat was. Eigenlijk waren zij deel van die oude structuur. Als je kwaad spreekt over het verleden, spreek je kwaad over alle medewerkers. Er moet op een waardige manier afscheid worden genomen van de oude structuur en cultuur. Je kunt daarbij zorgen voor een overgangsritueel: de oude symbolen worden plechtig vervangen door een nieuw symbool. De nieuwe story wordt officieel verteld. Die keuze heeft moeite gekost, maar is ook de moeite waard om het met iedereen uitbundig te vieren.

    Controleren is goed, vertrouwen is beter!

    Standaard

    Geen leerkracht die er aan ontsnapt. Zoveel papierwerk dat gepaard gaat met een inspanning die niet meer in verhouding staat tot het resultaat. Toen ik mijn loopbaan als leerkracht startte kon ik mijn lesvoorbereiding nog op een fichekaartje of A4-tje maken. Als ik de lerarenopleiding van mijn zoon goed gevolgd heb, dan is dit inmiddels uitgegroeid tot minstens 7 bladzijden per les! Een vorm van kwaliteitszorg en standaardisatie om zo efficiënt mogelijk te organiseren, overgewaaid vanuit de industrie? De industrie streeft naar zo weinig mogelijk verstoringen en variabiliteit om tegen de laagste prijs het hoogste rendement te halen. Een redenering die misschien voor industriële bedrijven opgaat, maar minder voor onderwijs. Vermits een goede leerkracht iedere leerling anders benadert, valt dit maatwerk ook moeilijk te meten.

    Schijnzekerheid

    We denken dat we door van alles vast te leggen ons onderwijs kunnen regelen. Terwijl we allemaal weten dat het een schijnzekerheid is. Goed onderwijs ontstaat in de directe relatie tussen leerling en leerkracht en leerkrachten die goed in team samenwerken. Administratieve verplichtingen en bureaucratische regels verhinderen dat eerder dan dat ze eraan bijdragen. Het systeem primeert op de leerling, en dat lijkt me niet de bedoeling. Professionals klagen niet alleen over de verantwoordingsdwang, regels en procedures, maar ook over de inperking van hun autonomie en het gebrek aan vertrouwen en ondersteuning dat ze zo ervaren.

    We zijn doorgeschoten in de neiging om alles vast te leggen en te verantwoorden. Als we willen dat er meer tijd en ruimte vrijkomt voor onderwijs, is een cultuurverandering richting autonomie en vertrouwen noodzakelijk. Dit loslaten vraagt om een andere manier van kijken naar de organisatie van onderwijs. Vertrouwen is een veel betere basis dan verantwoording. Dat begint met vertrouwen op de deskundigheid van leerkrachten (of leerlingen), op hun inzet en vermogen om de juiste dingen te doen.

    De bureaucratische manier van organiseren gaat voorbij aan wat mensen echt drijft en motiveert. Formele regels en controle vertrekken vanuit een extrinsieke motivatie voor gedrag van medewerkers door het stimuleren via beloningen of ontraden via straffen. De wortel en de stok in ruil voor volgzaamheid. Bureaucratische regels en controle schrijven het gedrag grotendeels impliciet voor. Hierdoor wordt de intrinsieke motivatie van de leerkracht als professional gefnuikt omdat al minstens de autonomie om zelf het werk te kunnen regelen, verantwoordelijkheid te dragen en te kunnen (en mogen) leren onvoldoende aanwezig is. Autonomie, verbondenheid, competentie en zingeving stimuleren commitment en goesting.

    Vertrouwen als basis

    Nieuwe vormen van zelforganisatie waarbij leerlingen hun leerproces zelf in handen nemen of leerkrachten met elkaar samenwerken in teams, raken allemaal aan de balans van controleren versus vertrouwen. Geef je vrijheid aan leerlingen of leerkrachten, dan vraag je ook dat daarvoor de nodige verantwoordelijkheid wordt opgenomen. Als dit niet gebeurt, wordt de vrijheid teruggeschroefd en wordt er weer meer controle uitgeoefend. Zelfsturing en zelforganisatie betekent dat men eigenlijk zichzelf controleert en verantwoordelijkheid neemt. Dit kan maar als men ook vertrouwen geeft.

    Zelfsturing en samenwerken in teams heeft vertrouwen als uitgangspunt. Vertrouwen is er niet volledig van bij de start. Het is ook geen blindelings vertrouwen. Vertrouwen groeit langzaam door stortingen op de emotionele bankrekening maar kan door bepaalde gebeurtenissen drastisch terugvallen. Vertrouwen komt te voet en vertrekt te paard. Hoe lukt het om formele controle sterk te verminderen en zelfsturing op vertrouwen te promoten maar toch als school ‘in control’ te blijven?

    Mijn visuele voorstelling

    Ik doe een poging om het effect grafisch voor te stellen via onderstaande curve. Of je nu directeur of coördinator bent van een school of leerkracht in de klas, allemaal oefen je leiderschap uit. Leiderschap heeft de bedoeling om het gedrag van leerkrachten of leerlingen te beïnvloeden zodat ze zich samen inzetten om de organisatiedoelstellingen te bereiken die samen werden afgesproken. Je leiderschapsstijl heeft dus impact op het gedrag van anderen. Ben je iemand die vooral controle wil houden en de school of klasgroep wilt ‘beheersen’ of laat je eerder ruimte? Hoe sterk is de controlefreak in jou? Je zou het kunnen samenvatten in een indicator van jouw controle-intensiteit of –drang.

    In het begin geeft leiderschap gebaseerd op controle en beheersen houvast en ontstaat er een positief effect op het gedrag (stijgende curve). Het zorgt voor orde, structuur en duidelijkheid in samenleven en samen werken. Dit leiderschap wordt gekenmerkt door streven naar efficiëntie en uniformiteit. Iedereen gelijk voor de wet.  Voor elk soort incident op school een gepaste reactie? Leiden gebeurtenissen op school die de orde en structuur verstoren of afspraken mislopen, tot nieuwe regels? Steunen verandertrajecten vooral op regels en procedures?

    Maar een school die zijn uitdagingen en moeilijkheden te lijf gaat met voorgeschreven afspraken, sancties, regels… raakt op den duur in een repressieve cultuur. Voorbij een bepaald punt zorgen bijkomende bureaucratische verantwoording en procedures voor een negatieve impact op het gedrag van medewerkers (dalende curve). De effectiviteit van regels neemt af omdat de negatieve effecten groter zijn dan de positieve. Het komt er dus op aan om als leidinggevende dit omslagpunt aan te voelen.

    Twee effecten

    Er ontstaat demotivatie bij de professionals of leerlingen. Dit uit zich in onverschilligheid of gelatenheid. Ze gehoorzamen de voorschriften. Soms té letterlijk en de kantjes eraf lopend. Die passiviteit duwt de professional in een ziekmakend kader, verliest passie en energie en raakt uitgeblust. Elke bijkomende taak, formulier, regel of afspraak wordt als irriterend gecatalogeerd. Het is een algemeen subjectieve aanvoelen waardoor die extra werkdruk tot emotionele uitputting en burn-out kan leiden. Zeker wanneer ze als niet zinvol wordt beschouwd.

    Naast die passieve houding ontstaat ook een aversieve houding die leidt tot weerstand. Professionals ervaren dergelijke leiderschapsstijl als betuttelend en belerend waardoor ze in verzet gaan. Niet meer de creatieve inbreng en kwaliteit van het werk staat voorop, maar wel of je de regels en procedures hebt gevolgd.  Leerkrachten worden niet meer beoordeeld of ze een goede les hebben gegeven, maar wel of ze in orde zijn met hun administratie (de lesvoorbereiding hebben gemaakt en de planning hebben ingediend).

    Verantwoording vervangen door vertrouwen op deskundigheid

    Voorbij het verzadigingspunt kunnen we meer gewenst gedrag creëren door de controle-intensiteit te doen afnemen. Minder regels en procedures in het beleid creëren ruimte voor leerkrachten om zelf het werk te regelen en daarvoor verantwoordelijkheid te dragen. Dit komt neer op meer gedeeld leiderschap op school. Het leiderschap wordt letterlijk gedeeld en verdeeld over teams die zelf regelbevoegdheid opnemen. Een verhoging van het eigenaarschap en de toename van de intrinsieke motivatie zijn de drijvende kracht om te kiezen voor verandering in structuur en cultuur. Daarnaast is het mooi meegenomen dat dergelijke scholen wendbaarder worden om externe uitdagingen (bv. leerlingen M-decreet) aan te gaan. Andere voordelen zijn: minder ziekteverzuim, betere onderwijskwaliteit, meer zelf kunnen beslissen, kortere beslissingsketen, minder overhead en coördinatie, meer maatwerk,…

    De verantwoording vervangen door vertrouwen is een constant zoeken naar een balans tussen regels en vertrouwen. Dit hangt niet alleen af van het potentieel van leerkrachten en leerlingen, maar ook van de kwaliteit van de regels en procedures evenals het type en de risico’s op school. Het is midden in het spanningsveld gaan staan tussen verantwoordelijkheid geven en nemen, tussen verantwoording afleggen en vragen en vertrouwen geven en vragen. Het is dié mate van autonomie toestaan dat men zich in vrijheid gebonden en verbonden voelt. Mijn baas zal dit graag lezen J.

    7 bouwstenen om slim te organiseren

    Standaard

    Laatst kwam ik een directeur tegen die zei dat hij bezig was met ‘slim organiseren’. Hij had met een zekere handigheid een pertinent probleem op school opgelost. Dat is het dus niet! Het is een integraal perspectief om schoolorganisaties te ontwerpen of te ontwikkelen en de arbeidsorganisatie aan te passen zodat er beter onderwijs kan zijn en meer professionalisme. Aan de slag gaan met die bouwstenen leidt tot anders werken en een andere school.

    De media bericht regelmatig over scholen die experimenteren en innovatieve projecten opzetten. Het lijkt wel een hype om scholen anders te organiseren. Of zijn we met z’n allen overtuigd dat het anders (en beter) moet? Scholen raken geïnspireerd door goede praktijkvoorbeelden. Heel wat directeurs hebben (ergens in binnen- of buitenland) het licht gezien en willen veranderen, anderen voelen dan weer de concurrentiedruk en de macht van het leerlingengetal. Ik vermoed dat er ook een sterk psychologisch effect speelt: als één iemand begint met een ander type school of onderwijs en daarmee positief in beeld komt, dan zet het anderen aan ook dat spoor te volgen. Wie er nog niet aan toe is, voelt de dwang en drang (nog) niet. En wie er mee bezig is, is op zoek naar handvatten. Daarom 7 principes die misschien niet heilig zijn, maar dan toch een trendbreuk vormen naar slim organiseren:

     

    1. Een visie die goesting geeft

    Hoe kan je iemand laten verlangen naar de eindeloze zee van Antoine de Saint Exupéry? Iets wat in ons zit, daar geven wij ons voor! Anderen verleiden, prikkelen en in vervoering brengen is onze opdracht. Elke ‘kleine prins’ boven zichzelf laten uitstijgen, geeft meerwaarde.  Onderwijs moet dus over iéts gaan. Kennis, vaardigheden … zijn absoluut (nog) nodig. De leerstof centraal stellen met een afvinkbare lijst lesonderwerpen, vakken en studierichtingen kenmerkt de klassieke school. Scholen die willen veranderen draaien best de redenering om. Eerder dan hun studieaanbod in de etalage te zetten om leerlingen aan te trekken, organiseren ze de verwachtingen van hun stakeholders. Je moet dus nagaan wie jouw stakeholders zijn en welke behoeften ze hebben. De leerling écht centraal stellen betekent dat je meer maatwerk levert en aansluiting zoekt bij interesses en motivaties van leerlingen. Het is het organiseren van duurzame en warme relaties en hen in vervoering brengen rond de kernopdracht van onderwijs: leerlingen kwalificeren, talenten ontwikkelen, het leervermogen maximaliseren en brede betrokkenheid organiseren. Een slimme school richt zich dus op het primaire proces zodat de leerling er beter van wordt. Daarin zijn we ambitieus, want de maatschappij als stakeholder stelt terecht ook hoge verwachtingen. Tegelijk wil de leerkracht ook werkbaar en aantrekkelijk werk (zie punt 3) en staat dus ook de leerkracht als mens centraal in de organisatie.

     

    2. Teams zijn de bouwstenen van de nieuwe school

    Individuen komen en gaan, maar teams blijven bestaan. Voor de individuele leerkracht –  als kleine zelfstandige in de klas – is het een complexe aangelegenheid om alles goed te kunnen doen. Maar in een multidisciplinair team zijn ze samen competent om een community van leerlingen te begeleiden over de vakken en leerjaren heen. Cruciaal is dat er geïnvesteerd wordt in samen-werken en de teammaturiteit wordt opgekrikt. Afspraken vastleggen in de vorm van een teamcharter kan het onderlinge vertrouwen ten goede komen. Leerkrachten overleggen samen, maken afspraken, maken keuzes, houden intervisie en leren. Ze leren dus van elkaar door open dialoog maar evenzeer mét elkaar door samen de juiste dingen aan te pakken. Een stukje individuele autonomie wordt opgeheven ten voordele van de collectieve autonomie. Er is meer intern teamoverleg rond het echte werk en minder externe coördinatie. De directeurs moeten ook bv. geen 60 leerkrachten opvolgen, maar bv. 5 teams coachen.

     

    3. Werkbaar en zinvol werk creëren

    De hoge werkdruk en steeds meer taakeisen bij leerkrachten leiden op zichzelf niet tot een psychische belasting, maar wel de combinatie van werkdruk én de autonomie om het werk zelf te kunnen organiseren. De veelvuldige onvoorziene situaties tijdens het werk zijn alleen schadelijk voor de gezondheid van leerkrachten indien er onvoldoende mogelijkheden zijn om daarop gepast te reageren. Het is dus van belang om teams de nodige regel- en beslissingsbevoegdheden te geven om hun werk zelf te regelen en te beslissen. Ook de ondersteuning van de leidinggevende of van naaste collega’s kan helpen. Door subsidiariteit leggen we het beslissingsniveau zo laag mogelijk in de organisatie. Leerkrachten als professionals voeren niet alleen uit, ze denken ook graag mee (doenken). Daar waar die regelbevoegdheden in het team zitten, gebeurt de besluitvorming sneller omdat er minder tussenschakels zijn en minder afstemming nodig is. Bovendien gebeurt de feedback direct en zijn de gevolgen van beslissingen onmiddellijk zichtbaar wat de coördinatiekost en afstemming doet verminderen.

    Stressfactoren kunnen dan een bron van samen-leren zijn. Dus de (leer-)mogelijkheden nemen toe wanneer aan teams hoge verwachtingen worden gesteld en ze de ruimte hebben om het complexe onderwijswerk zelf te organiseren. Die wendbaarheid brengt innovaties binnen op school wanneer in kader van inclusief onderwijs gezocht wordt naar redelijke aanpassingen voor de problemen die zich voordoen. Ze hebben daardoor gevarieerd werk en zien hun bijdrage tot het eindresultaat. Die inhoudelijke organisatie en het feit dat ze dit samen in team oppakken, vormt de beste brandstof om er met volle goesting voor te gaan.

     

    4. Denk stroomsgewijs om complexiteit te verminderen

    Het werk dat tegenwoordig op de schoolplank ligt, is niet meer te overzien door één leerkracht, één directeur. Dat werk moet in overzichtelijke pakketjes worden geknipt. Meestal in leerjaren en (voor secundair) in vakken. Scholen organiseren (steeds meer) de afzonderlijke taken – naast het lesgeven – op niveau van ‘instituut’. De taken worden dan verknipt en toegekend aan diverse leerkrachten, coördinatoren en directie. Die verknipping leidt tot een complexe organisatie met veel coördinatie, afstemming en vergaderingen. Er dreigt een inflatoir proces van regels, afspraken en procedures in vademecums.

    Denken in termen van ‘stromen’ betekent dat we op zoek gaan naar logische samenhangende en opeenvolgende activiteiten van het werk. Taken die bij elkaar horen om het werk goed te doen, plakken we opnieuw samen. Een multidisciplinair team wordt dan verantwoordelijk voor het primaire proces. De organisatiestructuur van de school is zo uitgedacht dat elk team voldoende greep heeft op het toegewezen werkterrein. Elk team beslist zelf over de voorbereidende, uitvoerende, regelende en controlerende taken voor een community van leerlingen. Daardoor zijn ze in staat om verstoringen, afwijkingen en onvoorziene gebeurtenissen zelf op te vangen.

    Om de complexiteit van de school te verminderen, is de weg er naar toe vaak niet gemakkelijk. Die resem van activiteiten indelen kan op basis van verschillende criteria zoals: vervolgonderwijs van leerlingen, talenten van leerlingen, regiokenmerken, studiedomeinen, … De valkuil om mensen die gelijkaardig werk doen bij elkaar te zetten (en dus functioneel te organiseren) loert om de hoek. Soort zoekt immers soort, en dat doen we juist niet om meer maatwerk en werkbaar werk te kunnen leveren.

     

    5. Organiseer horizontaal

    In klassiek georganiseerde scholen gebeurt de afstemming via de hiërarchie van leidinggevenden (directie, coördinatoren …). Het werken met teams houdt in dat – vanuit een gedragen visie – ze zelf zorgen voor een (horizontale) afstemming met de andere teams. Professionals regelen ook liever zelf hun werk. Door hen die ruimte en autonomie te geven, kunnen ze zelf sturen. Binnen elk team is er iemand (de sterrolhouder) per expertisedomein of regelbevoegdheid verantwoordelijk voor de communicatie met andere teams (extern regelvermogen). Elk leerkracht-teamlid neemt een expertiserol (bv. bepaald vak, zorg of discipline) en een regelende rol (bv. evaluatie, onderwijskwaliteit, planning, budget …) op. Deze rollen worden per team afgesproken voor de verschillende teams in de school. Om de visie op school te realiseren is het soms nodig dat de leerkrachten uit elk team met een bepaalde rol horizontaal met elkaar afspreken wat teamoverstijgend een meerwaarde geeft. Zo kunnen leerkrachten van een bepaalde expertise samen afspraken maken over de leerinhoud of leerkrachten met een regelende rol afspraken maken over zaken die moeten afgestemd worden. Horizontaal organiseren zorgt voor minder overhead vermits de afstemming rechtstreeks gebeurt, desnoods onder leiding van een directielid. Vermits de leerkracht sterk gepassioneerd is en betrokken is geweest bij de ontwikkeling van de visie, is een verticale controle vanuit hiërarchisch oogpunt eerder beperkt.

    Dit betekent niet dat er geen hiërarchie meer bestaat. Hiërarchische lagen spruiten eerder voort uit leidinggevende rollen die verder kijken dan het operationele. Daar waar het team het werk zelf regelt, kijkt het leidinggevend team enkele jaren verder in de tijd. Het besturend team richt zich dan op de langere termijn met visie en strategie.

     

    6. Verminder de bureaucratie en ondersteun de teamwerking

    Systemen werken soms op ons systeem. Zeker wanneer de context zeer onvoorspelbaar is geworden. In een slimme schoolstructuur is het een zaak om de bureaucratische controle zo minimaal mogelijk te houden, maar eerder teams aan te zetten om zelf te sturen op kwaliteit en resultaat. Human resources zijn dan de letterlijke bron in onze organisatie. Leidinggevenden geven voldoende speelruimte aan medewerkers om die regelcapaciteit te (blijven) benutten en niet te fnuiken door het installeren van formalismen, nieuwe standaarden of detailregelingen die van bovenaf neerdwarrelen. Dit houdt evenzeer in dat leerkrachten in de school mee zoeken naar systemen die hen eerder ondersteunen in het vervullen van de kernopdracht en niet zozeer extra belasten zodat ze van hun eigenlijke doel afdwalen.

     

    7. Anders veranderen met goesting

    Als je kiest voor de stap naar een slimme school, dan pak je het veranderproces ook anders aan. Niet direct met een gedetailleerd plan en smartdoelen voorgekauwd door een beleidsgroep en gepresenteerd op een personeelsvergadering. Maar met een veranderteam van mensen die de school in beweging zet en ideeën aftoetst bij een breed forum van betrokkenen. Samen werken ze een visie en prototype voor de nieuwe school uit. Met een zekere cadans verfijnen ze gaandeweg de werking in overleg met de stakeholders. Iedereen is betrokken en mee verantwoordelijk voor de visie op school.

     

    Scholen slim organiseren is dus een hele uitdaging die tijd en voortdurende reflectie vraagt. Veranderingen bereiken vaak de klasvloer niet of zijn maar schijn omdat in de diepte de status quo gehandhaafd blijft. Structuren, systemen,… creëren gedrag. Vernieuwingen leveren idealiter meerwaarde en mogen niet een doel op zich worden. Vele hervormingsvoorstellen in onderwijs hebben niet de oorzaken als uitgangspunt genomen en hebben daardoor veel regels en complexiteit gecreëerd. Sommigen applaudisseren vandaag voor een ‘minister van rust’. Voor mij is het eerder een appèl om de brandende kwesties aan te pakken en het werk zodanig te kunnen organiseren dat het werkbaar wordt en zinvol is. Niet om gerust gelaten te worden, want dan blijft de druk op ‘de mens’ steeds toenemen. Geef mij dan maar een minister van goesting of ‘Mens & Organisatie’ om te kunnen verlangen naar de eindeloze zee…

    © foto 

    Wat een school succesvol maakt

    Standaard

    Heb je je al eens afgevraagd waarom tegenwoordig methodescholen of scholen die zich ‘anders’ organiseren succes hebben? Deze scholen vertellen wat hun visie is. Ze geven aan hoe ze dit zien en hoe ze dit realiseren. Pas daarna beschrijven ze wat ze doen.

     

    Alleen grijze muizen vertellen wat ze doen

    Het organiseren van de school in leerjaren en vakken zijn we zo gewoon dat we ons daar amper vragen bij stellen. Alle energie gaat naar het in de markt zetten van onze school en ons trachten te verkopen bij potentiële ouders en leerlingen. Bovendien profileren scholen zich met hun imago vaak ten koste van concullega’s. Door een doorgedreven aanboddenken gaan ze tegen elkaar opbieden met studierichtingen (door creatief om te springen met bv. vestigingsplaatsen), steeds vroegere infomomenten voor aanmeldingen, inschrijvingen, leerlingenvervoer, beste in zorg en leerlingenbegeleiding … Het lijkt op reclame van waspoeder waarbij we proberen aan te tonen dat wij ‘witter dan wit’ wassen. Hebben scholen een idee waarom de leerling eigenlijk voor hun school kiest?

    Dit aanboddenken vertrekt vanuit de vraag wat de school aanbiedt om zoveel mogelijk leerlingen aan te trekken. Website en folders van de school geven een beschrijving van de (vele) activiteiten op school, studierichtingen … Modieuze trends worden in de kijker gezet en moeten aantonen dat de school mee is met zijn tijd: Milieuzorg Op School, Sport Op School, antipestbeleid, charter bij leerstoornissen, foto’s met hippe computerklassen, sociale projecten, laptopprojecten … Allemaal sterktes en te waarderen engagementen. Maar de echte boodschap gaat vaak verloren. Het maakt eigenlijk niet uit welke school je dan kiest. Net zoals het niet uitmaakt welke versie van smartphone of computer je koopt, zolang hij maar doet wat moet. Directies die aangeven dat ze kwaliteitsvol onderwijs aanbieden en “geweldig” zijn, hebben vaak geen idee waarom hun leerlingen/ouders voor hen kiezen. Bij deze manier van werken ontstaan WAT-managers. Zij hebben het druk met afstemmen en organiseren van al die activiteiten.

    Eens de opendeurdagen gepasseerd, richt men zich op de vraag hoe men de school gaat organiseren. Hoe klassen indelen? Hoe lesopdrachten samenstellen? Hoe lesgeven op school? Hoe rapporteren? Hoe middelen over de vakken verdelen, toezichten verdelen … Vaak toont men daarmee niet het onderscheid met andere scholen.

    Op het einde van de rit wordt uiteindelijk het waarom mooi uitgelegd, want als expert-directeur/leerkracht heeft men er goed over nagedacht. Soms steekt men zich weg achter het feit dat het ‘moet’ van de inspectie of overheid of directie of bestuur. Maar vaak is het niet zo helder te beantwoorden of is er zelfs geen antwoord op de waaromvraag. Zo teren talrijke colleges op een goede naam en faam die men vanuit een lange geschiedenis en traditie probeert verder te zetten. Het stellen van de waaromvraag is eigenlijk veel moeilijker en een hele uitdaging. Waarom kies je op school voor dit of dat? Hier ligt eigenlijk een kans om dat beter te expliciteren!

     

    Weten waar je naar toe wilt

    Wat een school vandaag succesvol maakt, verschilt met het verleden. Wil je dat leerlingen en ouders écht voor jouw school kiezen? Het verschil zit in het weten waar je naar toe wilt. De gouden cirkel van Simon Sinek toont een omgekeerde redenering. Succesvolle organisaties en scholen hanteren een manier van denken die eigentijds tegendraads is van hoe de meerderheid denkt. Begin met “het waarom”, pas dan gaat het over visie en bezieling. Enkel de beste scholen weten waarom!

    Het waarom begin met het zoeken naar een antwoord op 5 visievragen:

    1. Waarom bestaat onze school? Waarom vinden wij dat zo belangrijk?
    2. Welke opdracht moeten wij hiervoor vervullen?
    3. Waarvoor staat de school? Welke zijn de waarden waarin we willen uitblinken en authentiek worden?
    4. Welke ambities hebben we om nog meer uitmuntend te worden?
    5. Hoe zien we iedereen intern en extern samenwerken om de visie te realiseren?

    Mensen overtuig je niet of zijn meestal geen klant om wat je doet, maar waarom je het doet. Waarom je iets doet, is geloofwaardiger en inspirerender. Het zegt iets over de drijfveer en de ambitie. Het is een antwoord zoeken waarvoor je staat (waarden), waarom je school bestaat (opdracht) en waar je voor gaat (ambitie)! Dus het is nodig om mensen te inspireren met het waarom, eerder dan te overtuigen en de ratio te gebruiken met het wat. Het spreekt niet alleen onze hersenen aan wanneer we moeten beslissen (tot inschrijven op school of aankoop van iets), maar beïnvloedt ook ons gevoel. Wie achter het waarom staat, heeft dezelfde overtuiging en betrokkenheid. Er is immers een emotionele verbinding. Leerlingen en ouders geloven in de school, in hun leerkrachten, in hun onderwijs.

    Zodra deze vijf visievragen zijn beantwoord en de visie is goedgekeurd, is er een principieel akkoord. Het is een principieel akkoord over het prototype van onze school. Een principieel akkoord dat samen wordt uitgevoerd en de school vorm geeft. Het creëert verbinding, goesting en een imago. Neem de tijd om de antwoorden te zoeken en de principes die erbij horen in de praktijk te brengen. Dit zorgt voor meer gedeeldheid van de verwachtingen en blaast de toekomst van uw school leven in. Die visie is de leidraad, altijd, voor iedereen. Iedereen tracht dan die visie waar te maken. En niet enkel de leidinggevenden! De visie stuurt het beleid op school en wordt gebruikt bij tal van beleidskeuzes zoals bv. aanwervingen, begrotingen, teamsamenstelling …

    Dit denkmodel van Simon Sinek begint dus in de kern en start met het luisteren voor wie we het allemaal doen. Verzamel een brede groep van belanghebbenden om samen naar een visie op onderwijs te gaan en een antwoord te zoeken op de 5 visievragen of “het waarom”. Succesvolle scholen zijn wendbare scholen die vanuit een visie en opvoedingsproject kijken naar hun kernopdracht. Hun story van de school is gemaakt met een open blik op de wereld. Ze werken daarvoor coöperatief samen met diverse belanghebbenden en partners.

    Daar geven leerkrachten geen les en leiding aan leerlingen omdat hun diploma aangeeft bevoegd te zijn! Meestal hebben ze de stap naar onderwijs gezet vanuit een ideaal om anderen te inspireren waardoor ze jou gaan volgen. Leerkrachten zijn mensen met een missie en droom. Terugkeren naar jouw eigen ‘waarom’ is dan niet zo moeilijk meer, zelfs als je van nature niet zo charismatisch bent. De vraag is of je je er naar gedraagt? Zulke omgeving leidt tot een shift van controleren en commanderen naar autonomie, verbinding, competentie en zingeving (meerwaarde leveren).

    Vervolgens is het belangrijk af te spreken hoe die visie gerealiseerd kan worden. Het is de onderscheidende waarde waarom iets anders is. De 3de visievraag (waar de school voor staat) zijn de waarden waarmee we ons onderwijs kruiden. Welke middelen zet je hiervoor in? De leidende principes zijn reeds vervat in de 5de visievraag (hoe samenwerken om de visie te realiseren) en tonen reeds het prototype van het integrale ontwerp van de school. Vanuit onze visie een passende structuur kiezen (hoe het werk wordt verdeeld over teams) en daarin mensen competent maken om samen te werken. Dat creëert een ondersteunende cultuur om te vernieuwen in ons werk. De systemen zoals IT en infrastructuur zijn ondersteunend in het realiseren van de visie, en dus aangepast.

    Pas daarna organiseren we het wat. ‘Wat’ we voor alle leerlingen organiseren, zijn onze 4 kernopdrachten! (2de visievraag) Welke competenties, kennis, vaardigheden … moeten leerlingen beschikken om te laten zien dat ze de doelen hebben bereikt? En welke activiteiten gaan wij ontwikkelen om die vier kernopdrachten bij onze leerlingen samen te realiseren met ons team?

    Redeneren vanuit de kern (waarom) zou de uitgangspositie moeten zijn. Het inspireert mensen en gaat over de eigen (positieve) kracht. Het gaat niet uit van een gevoel ergens tégen te moeten ageren of ergens tégen te concurreren. WAAROM-leiders zorgen ervoor dat medewerkers helemaal achter het ‘waarom’ staan. Zodat ze dezelfde overtuiging en richting hebben en werken meer met goesting en betrokkenheid. Op vlak van communicatie kan iedereen steeds terugkeren naar de kern omdat ze dezelfde story kennen en doorvertellen. Het is een wervende kracht, belangrijk voor het imago en de authenticiteit van de school.

     

    4 kernopdrachten om ons geld mee te verdienen

    Standaard

    Een schoenmaker maakt schoenen en een advocaat verstrekt juridisch advies. Mooi, dat is duidelijk. Maar wat doet een leerkracht nu eigenlijk? Waar verdienen we in onderwijs precies ons geld mee? Wat moeten wij georganiseerd krijgen? Wat is, met andere woorden, onze kernopdracht? Iedereen die met onderwijs begaan is, zal die vraag anders beantwoorden. Maar als we samen willen nadenken over kwaliteitsvol onderwijs en de toekomst ervan, is het wenselijk om allemaal hetzelfde referentiekader te gebruiken. Een pleidooi voor 4 kernopdrachten!

    Voor een schoenmaker of een advocaat is de kernopdracht duidelijk. Een schoenmakerij maakt schoenen voor een klant en alle activiteiten die ervoor zorgen dat het juiste paar schoenen bij de juiste klant geraken, behoren tot de kernopdracht. De schoenmakerij moet dat georganiseerd krijgen en de arbeid die het maken van schoenen met zich meebrengt, moet worden verdeeld over de medewerkers van de schoenmakerij. Een advocatenbureau geeft juridisch advies aan een cliënt en alle activiteiten die ervoor zorgen dat het advies de cliënt vooruit helpt, behoren tot de kernopdracht. Het advocatenbureau moet dat georganiseerd krijgen en de arbeid die het geven van een goed advies met zich meebrengt, moet worden verdeeld over de medewerkers van het advocatenbureau.

    Voor het onderwijs is dat minder evident. Als je schoolmedewerkers naar hun kernopdracht vraagt, krijg je vaak een opsomming van activiteiten zoals lesgeven, evalueren, competenties verwerven, talenten ontwikkelen, kennis overbrengen, gelijke kansen realiseren, kwaliteitsvol onderwijs geven of kinderen graag zien. Maar wat moeten wij precies organiseren? We zijn het er niet altijd over eens, maar het is alleszins iets anders dan zomaar de eindtermen uitvoeren of de handboeken volgen. Toch is het van groot belang om er samen over na te denken en een éénduidig antwoord te formulieren. Als we onderwijs goed willen organiseren, als we samen willen nadenken over kwaliteitsvol onderwijs en de toekomst ervan, spreken we maar best allemaal vanuit hetzelfde referentiekader. Zo vermijden we Babylonische spraakverwarring.

    Om de uitdaging aan te gaan om het onderwijs slim te kunnen organiseren, zijn wij (samen met Tom Van Acker, zie foto) op zoek gegaan naar de kernopdrachten van de school. Je leest het uitgebreid in ‘Scholen slim organiseren, anders werken met goesting’, Lannoocampus 2014. In onze begeleidingsopdrachten in scholen en in lerende netwerken werd al heel wat uitgetest. Uit onze praktijk met tal van scholen stellen wij vast dat scholen vandaag in meer of in mindere mate 4 kernopdrachten opnemen:

    1. Leerdoelen nastreven die relevant zijn voor de maatschappij en de arbeidsmarkt, het vervolgonderwijs en de persoonlijke ontwikkeling. Output is het kwalificeren van leerlingen.
    2. Talenten ontwikkelen bij leerlingen en vanuit die talenten hun studie oriënteren. Output is het talentenportfolio opstellen.
    3. Leerlingen begeleiden bij leerhindernissen. Output is het leervermogen van leerlingen maximaliseren.
    4. Alle stakeholders betrekken in een goede leer- en leefgemeenschap. Output is betrokkenheid en welbevinden organiseren.

    Die 4 kernopdrachten vormen samen het primaire proces van de school. Je kan ze wel onderscheiden, maar ze zijn niet van elkaar te scheiden. Je moet kinderen hun talenten kennen om ze te kunnen oriënteren in de juiste richting. Je kan kinderen geen zorg geven zonder welbevinden na te streven in de leer- en leefgemeenschap. Het zijn 4 touwen die gevlochten zijn tot 1 koord. De 4 touwen komen steeds samen voor en versterken elkaar.

    Die 4 kernopdrachten met bijhorende uitvoerende activiteiten willen wij georganiseerd krijgen in de school. De 4 kernopdrachten zijn tijdloos, blijvend. In 2030 zullen wij nog steeds maatschappelijke leerdoelen nastreven en zullen we nog steeds op zoek gaan naar ieders talent om te ontwikkelen. Welbevinden zal nog steeds een must zijn om te kunnen ontplooien en er zullen nog steeds leerhindernissen zijn om weg te werken. De activiteiten die deel uitmaken van de kernopdracht zijn wel variabel. De verdere ontwikkeling van slimme onderwijssystemen zullen die activiteiten zeker veranderen. Door de maatschappelijke en culturele evolutie zal de inhoud van de maatschappelijke leerdoelen er zeker anders uitzien.

    Die 4 kernopdrachten maken de school niet uniek. Alle scholen streven dezelfde 4 kernopdrachten na. Het is de manier waarop ze hen uitvoeren dat hen van elkaar onderscheidt. Een beetje zoals Carrefour, Colruyt en Delhaize. In wezen doen zij hetzelfde: ze verkopen levensmiddelen en andere producten. Hun primair proces is hetzelfde, maar de manier waarop ze aan retail doen, is wel totaal anders.

    Het clusteren van activiteiten in 4 tijdloze kernopdrachten geeft ons een gestructureerd kader om over het onderwijs en de toekomst ervan na te denken. Velen denken na over het onderwijs. De overheid denkt na over regelgeving en subsidies om de 4 kernopdrachten in de scholen te kunnen organiseren. De pedagogische begeleidingsdiensten en de centra voor leerlingenbegeleiding denken na over hoe ze de scholen in die 4 kernopdrachten kunnen ondersteunen. De scholen voor lerarenopleiding denken na over hoe ze aspirant-leerkrachten competent kunnen maken in de 4 kernopdrachten. De inrichtende machten denken na over welke investeringen nodig zijn om de 4 kernopdrachten te kunnen realiseren. Leerkrachten denken na welke activiteiten ze ontplooien om succesvol te zijn in de 4 kernopdrachten. Leerlingen denken na over wat hun eigen inbreng kan zijn in de 4 kernopdrachten om hun eigen doelen te realiseren.

    4 kernopdrachten, 1 referentiekader. Alleen op die manier weten we zeker dat we allemaal over hetzelfde spreken. Alleen zo kunnen we samen efficiënt streven naar kwaliteitsvol onderwijs. Alleen zo kunnen we samen een toekomst uittekenen voor ons onderwijs.

     

    © foto Veerle Frissen: Samen met Tom Van Acker, mede-auteur van ‘Scholen slim organiseren’.

    Van spreeuwen kunnen we nog iets leren!

    Standaard

    Heb je al eens gezien hoe fascinerend spreeuwen ogenschijnlijk kriskras in een zwerm vliegen en niet tegen elkaar botsen? Echt niet gewoon! Iedere spreeuw vliegt met dezelfde snelheid en houdt een minimale afstand in verbinding met de zeven dichtstbijzijnde spreeuwen. Iedere spreeuw let op degene die voor of naast hem vliegt en stemt daarop de richting, het tempo en de vlieghoogte af.  Ze vormen zo een ‘team’ waarbinnen informatie razendsnel en zorgvuldig wordt doorgegeven.

    De zwerm heeft een gemeenschappelijk doel. Zodra er een verandering in de omgeving of obstakel waargenomen wordt of er gevaar dreigt, reageren ze supersnel door van richting te veranderen. De dynamiek en kracht van de zwerm beschermt hen zelfs tegen de slechtvalk, vijand nummer één. Er is geen opperspreeuw, leidinggevende vogel of centrale sturing. Niemand rapporteert aan de baas met de vraag naar orders. Het leiderschap is gespreid over iedereen. Iedereen vliegt eens ‘op kop’ en oefent zo invloed uit op de zwerm. De anderen staan dit toe. Ze vertrouwen op ieders deskundigheid. En ze blijven als groep bijeen, met een gemeenschappelijk doel, nl. overleven.

    Een zwerm spreeuwen is een complex zelforganiserend, zelflerend en zelfsturend systeem. Het patroon of de structuur ontstaat door interactie van allen die bij het proces betrokken zijn.  Het is een natuurlijke structuur waarbij gelijkgezinden een sociale ordening brengen zonder een formele vorm van leiderschap en waar het resultaat afhangt van de leden, die nieuwe informatie en competenties toevoegen.

    Wat kunnen wij op school leren van spreeuwen?

    • Een school is geen machine of diplomafabriek, maar een dynamisch levend organisme dat moet bewegen om in evenwicht te blijven en relevant te zijn voor de stakeholders. De toenemende diversiteit en onvoorspelbaarheid zorgt voor een complex adaptief systeem. Scholen en directies die de onzekerheid omarmen, brengen een proces van creativiteit en leren op gang. Het is niet omdat de toekomst moeilijk te voorspellen is, dat er geen patronen te ontdekken zijn!
    • Met open blik naar de buitenwereld kijken zorgt voor meerwaarde. Veranderingen zijn beter niet té intern gericht en duren beter niet te lang.
    • Medewerkers die samen verantwoordelijk zijn voor het werk vormen een team. Ze stemmen voortdurend onderling met elkaar af en zijn ‘in flow’. Ze geven en krijgen vertrouwen. Door open communicatie voelen ze zich met elkaar verbonden. Verschillende teams vormen dan weer een netwerk. Actief samenwerken kan het verschil maken.
    • De richting moet voor iedereen duidelijk zijn. De teams gebruiken het gezamenlijke doel en de gedragen visie als kompas om zelf te sturen. De bijdrage aan het grote geheel zorgt voor betekenisvol werk. Dat noemen we alignment. Hoe meer alignment, hoe effectiever er wordt gewerkt.
    • Die autonomie om zelf te kunnen sturen en keuzes te maken leidt tot een ongekende denk-doe-vind-snelheid die efficiënt en effectief is. Maar tegelijk brengt het ook een lerende modus op gang, omdat medewerkers leren zien wat zinvol is om bij te dragen. Dat vraagt enerzijds een duidelijk kader met minder regels en anderzijds identiteitswerk in je school. Wie ben ik en wat vind ik belangrijk om aan de school bij te dragen? Nieuw leiderschap dient dat te ondersteunen, om medewerkers te leren omgaan met veranderingen en condities te creëren waarin mensen hun werk goed kunnen doen.
    • Informatie en kennis stroomt vloeiend doorheen het team (en de school) zodat het werk op elkaar is afgestemd (procesgericht organiseren). Sharing is caring. Dat vraagt dialoog en aandacht. Maturiteit en wijsheid om aan te voelen wat er is en wat er ontbreekt, helpt om goede relaties te creëren.
    • Wie een hiërarchische opvatting heeft over leiderschap, kan niet alles meer (voor-)zien. We delen leiderschap beter met de operationele teams. Zij beschikken daarbij over eigen beslissingsvermogen (binnen de afgesproken kaders). Iedereen is leider. Afhankelijk van de situatie neemt iemand het voortouw. Diegene met de meeste expertise is dan de leider over het betrokken thema, probleem of dossier. Elk teamlid weet waarmee de ander bezig is.

    ‘From scratch’ met een nieuwe school beginnen als een soort start-up is de simpelste oplossing. Maar ikzelf heb meer sympathie voor scholen die de moed hebben om vanuit hun huidige toestand willen evolueren. Met een grote dosis visie en creativiteit gaan zij transformeren. Met alle problemen van dien, zoals leerkrachten die nog niet goed met elkaar in verbinding staan en frustraties omdat niet iedereen op externe signalen anticipeert zoals het hoort. Zo’n transformatie zal maar bereikt worden als we op persoonlijk vlak ook door die transitie gaan, afstemming en draagvlak zoeken en onze natuurwetten gebruiken om met ons gedeeld leiderschap in te grijpen in processen, de cultuur en de structuur van de school. De verandering zal dan integraal zijn of zal niet zijn…

    File: wil de eerste eens doorrijden aub?

    Standaard

    Ik vraag me soms af waarom de eerste auto in de lange verkeersfile niet gewoon doorrijdt. We rijden toch in dezelfde richting? Maar nee, onze mensensoort gaat laveren, veranderen van rijstrook en de voorligger inhalen in een poging enkele seconden tijd te winnen. We versnellen, remmen en respecteren de afstand. Daardoor remt ook de achterligger af, wat een kettingreactie teweegbrengt zodat de laatste in de uiteindelijke file feitelijk stilstaat. Behoudens een ongeval, allemaal het gevolg van eigen egoïsme met stress als gevolg.

    Mieren doen beter! Zij denken systemisch. Zij hebben een verkeersreglement met een inhaalverbod. De ene mier sluit netjes aan achter de volgende. Met een sterke discipline blijven ze hun voorligger volgen en lopen zo gehoorzaam in de pas. Ze vormen een echte kolonie en hebben een goede doorstroming. Mieren denken eerder aan de gemeenschap dan aan zichzelf.

    Organiseren zoals we gewoon zijn

    Als we vandaag denken over hoe het onderwijs georganiseerd is, dan denken wij aan een directeur met een directieteam ondersteund door coördinatoren die een beleidsdomein of een vakgroep of een project coördineren.  Ze verdelen de school in leerjaren en in klassen. Leerkrachten hebben een klas en werken af en toe samen rond thema’s of om onderling af te stemmen. Anderen hebben vakverantwoordelijkheid en werken samen in vakgroepen.  We vinden dat evident, normaal en we zijn dat zo gewoon. Het heeft ook een reden. De verdeling van taken en verantwoordelijkheden over en tussen medewerkers leidt tot structuur in de organisatie. Omgekeerd bepaalt de structuur ook de manier hoe mensen met elkaar samenwerken. De structuur is de hardware van de school. Maar de vraag rijst of die organisatiestructuur nog ‘fit’ is ‘for the future’?

    Eens we gewoon zijn om de school op een bepaalde manier te organiseren, is het soms moeilijk om het ‘anders’ te bekijken. We hebben de neiging om te denken zoals we gewoon zijn om te zien. Files worden dan dagelijkse kost en de normale gang van zaken. Maar vanuit een verschillende professionele nieuwsgierigheid ziet of voelt men zaken anders aan. We zouden ook veel meer nog naar het geheel van de schoolorganisatie, in al zijn facetten, moeten kijken. Zoals mieren dus. We hebben immers de morele verplichting om buiten het gewone denken te treden, ons los te maken en in te leven in andere manieren van denken, organiseren, voelen,…

    Doen we het dan niet goed (genoeg)?

    Al vlug botsen we op de grenzen van ons systeem. Je kan als directeur niet langer rekenen op wat vroeger gewerkt heeft om de toekomst vorm te geven. Niet alleen de diversiteit in de school is sterk toegenomen, ook de verwachtingen van onderwijs en de daarrond zwevende instanties als CLB, ondersteuningsnetwerken, pedagogische begeleiders, vakbonden, inspecties, netwerkorganisaties, bedrijven,… oefenen rechtstreeks of onrechtstreeks invloed uit op jouw schoolwerking. Pantha rei. Alles beweegt.

    Die complexiteit heeft de nood doen ontstaan aan nieuwe vormen van organiseren en leidinggeven. De toekomst verloopt niet meer lineair. Leiders moeten met open geest naar de veranderingen om zich heen kijken en (nieuwe) patronen leren ontdekken. Zowel intern als extern. Leiderschap speelt zich dan af in een complex adaptief systeem zoals dat ook in de natuur gebeurt. Het is omgaan met onvoorspelbaarheid en niet-controleerbare factoren die constant inwerken. Het is nét die onderliggende dynamiek van talloze interacties die ervoor zorgt dat het ecosysteem in balans is en blijft voortbestaan. Geordende chaos dus in constante verbinding met de omgeving. Het zijn niet de sterkste of de slimste organisaties die overleven, maar diegene die zich het gemakkelijkst kunnen aanpassen. Wij zouden het tegenwoordig wendbaarheid noemen, een combinatie tussen aanpassingsvermogen en stabiliteit.

    Op zoek naar een eigen manier van slim organiseren?

    Bij het organiseren van een school hebben we onze mond vol van relaties, dialoog, cultuur, mensen, visie… En terecht! Maar die functioneren allemaal binnen een bepaalde structuur. Structure follows strategy, but culture eats strategy before breakfast. En structuur wordt vaak als iets vies en mechanisch aangezien. Daardoor wordt dit te veel onderbelicht in het herontwerpen van een school. We bedenken de structuur in een bepaalde loopbaan- of levensfase of vanuit een bepaalde wetenschap. Eens gesetteld, gaan er dan van uit dat dit ongewijzigd kan blijven. Meer nog, we worden vaak zelf slachtoffer van die structuur die we opgezet hebben. Het wordt een soort allesopetend monster, omdat ons denken en voelen sterk beïnvloed wordt door de manier waarop we georganiseerd zijn en zoals we het altijd gewoon geweest zijn. De manier van organiseren creëert ons gedrag en daar zit ons brein voor iets tussen. We zien of voelen iets wat er niet is of wat niet klopt met de werkelijkheid zoals we het bedacht hebben. Dus niet alleen de ratio speelt een rol, ook andere (vooral socio-emotionele) factoren bepalen mee het nieuwe slimme organisatieontwerp van een school.

    Wie patronen herkent, leert de wereld te begrijpen om grip te krijgen op de complexiteit. Een school (her-)ontwerpen is ook een stukje systemisch denken. Mens en structuur/organisatie hebben niet altijd de beste relatie omdat we sterk beïnvloed worden door de manier waarop we georganiseerd zijn. Tegelijk zijn we dan ook beperkt in ons vermogen om de dynamiek te begrijpen. Wolfijzers, schietgeweren en valstrikken liggen op de loer. Onze hersenen begrijpen de ingewikkelde organisaties niet die we zelf gecreëerd hebben.

    En wat kunnen we dan leren van een zwerm spreeuwen om onze school te organiseren? Dat vertel ik in de volgende blog.

     

    Onderwijs in beweging!

    Standaard

    Ik kijk om me heen en ik zie de stapels dossiers op mijn bureau groeien. M-decreet, schaalvergroting, modernisering, eindtermen, nieuwe leerplannen, andere doorlichting, ICT, inschrijvingsrecht, loopbaan, werkdruk en tijdsbesteding, smartphone-discussie, … De vele uitdagingen die op korte tijd op onderwijs afkomen, lijken wel een ander tijdperk in te luiden. We leven niet meer in een tijdperk met vele veranderingen, maar in een veranderend tijdperk, stelt Jan Rotmans in zijn jongste boek ‘De Omwenteling’. Onze samenleving is officieel in staat van transitie. Het wordt allemaal anders, niet beter of slechter of mooier, gewoon anders. Maar wat betekent die transitie voor ons onderwijs?

    Mindshift

    Vandaag zitten we precies middenin paradigmawissels. Nieuwe maatschappelijke trends en technologische ontwikkelingen creëren een mindshift in leren, organiseren en leidinggeven. Kort uitgelegd gaat het over:

    • Informatie is altijd en overal beschikbaar. Daardoor ontstaat een nieuw paradigma op leren. Dat heeft invloed op de manier hoe leerlingen leren en hoe we ons onderwijs organiseren. Hoe bereiden we onze kinderen voor op een toekomstige maatschappij die we niet kennen en op het uitoefenen van beroepen die we nog moeten uitvinden? De standaardisatie van het leerproces in vakken, klassen en leerjaren evolueert naar meer persoonlijk maatwerk voor de leerling. Niet meer het systeem staat centraal maar de mens/leerling. Leerlingen willen bovendien niet alleen efficiënt geholpen worden, maar ook menslievend.
    • Een nieuw paradigma op het organiseren van werk slaat op het creëren van de juiste condities zodat leerkrachten sterke, gepassioneerde teamspelers worden. Ze hebben voldoende eigen beslissingsvermogen om greep te krijgen op hun complexe opdracht en de talenten van leerlingen ten volle kunnen ontplooien.
    • De evolutie van het verticale (topdown) naar meer horizontale denken creëert een nieuw paradigma op leiderschap. In het oude denken over leiderschap bestaat er een scheiding tussen denken en doen. Leerkrachten voerden uit wat leidinggevenden (directieteam, coördinatoren,…) be-denken. Hoe evolueren we naar een nieuw leiderschap waar het leiderschap (letterlijk) gedeeld wordt met de leerkrachten en medewerkers? Hoe creëren we de juiste condities zodat leerkrachten zelf kunnen beslissen?

    transitie in het onderwijs

    Bron: Jan Rotmans, De omwenteling.

    Van systeem naar mens

    Achter die drie paradigmawissels gaan veranderingen schuil die onderling sterk met elkaar verbonden zijn. We richtten ons te vaak naar wat de mens niet meer kan of de fouten die worden gemaakt. Er is een ander mens- en wereldbeeld dat dominanter wordt bij het organiseren. Onderhuids voel je een heroriëntering van systeemwaarden naar meer mensgerichte waarden zoals welbevinden, samenredzaamheid, welbevinden, vertrouwen. Uitgangspunten zijn dan: mens centraal, inclusievere maatschappij, de-medicaliseren, meer ruimte voor de professional,… Vaak wordt de taal waarin die nieuwe visies worden geschreven nog doorspekt met doelmatigheidswoorden (zoals efficiëntie, winst,…), maar initieel zijn er kiemen tot verandering.

    Nieuwe helden

    Als ik in een school kom, voel ik soms de temperatuur. En ik voel daar veel onzekerheid. Het is een turbulente periode waarbij scholen en personeel ofwel in verzet gaan om de bestaande orde te houden ofwel net zoeken naar een nieuwe richting. Enkele ‘zotte’ scholen pionieren en experimenteren met creatieve mensen die door het systeem breken. Wie besluit om het heft zelf in handen te nemen, werkt mee aan de beweging van onderuit. Een soort sluipende (r)evolutie waarmee velen eigenlijk al bezig zijn. Het zijn onze (nieuwe) helden van de werkvloer die bouwen aan het nieuwe en knagen aan het bestaande systeem. Die beweging van onderuit is een vorm van glokalisering (globaal én lokaal denken). En zo ontstaan al heel wat mooie voorbeelden met teams, nesten, projecten,…

    Leerkrachten vertellen me dat ze vooral hun passie en motivatie kwijt willen bij leerlingen en het beste voorhebben om zoveel mogelijk uit de leerling te halen. In de kern gaat het immers daarover, over die relatie tussen leerkrachten en leerlingen. We moeten terug naar de kern!

    Maar veranderingen gaan gepaard met loslaten en afscheid nemen van het oude, zonder zeker te weten wat het nieuwe zal brengen. Dat creëert angst en dat is normaal. De oude structuren zijn aan het kantelen en lopen op hun einde. Hoe groot ze ons in het verleden ook hebben gebracht en hoeveel sympathie we er ook voor hebben. Er ontstaan nieuwe samenwerkingsverbanden met een nieuwe rijkdom aan organisatievormen. En dat doet eigenlijk pijn. Net nu we gewend geraakt waren om de regie en de controle in onze school te houden, komt in de plaats een slimmere en flexibelere manier van organiseren, sturing en leiding geven. Veeleer adaptief en anticipatief. Het gaat niet meer over wie de controle houdt en regie voert, maar over wie faciliteert. Want we staan in de nieuwe structuren allemaal in dienst van elkaar.

    Ook al zijn scholen vandaag goed bezig, toch moeten ze iets doen met die transitie. Onderwijs zoals we het nu kennen blijft in de systeemhoudgreep zitten. Jarenlang hebben we er van bovenaf aan geknutseld met allerlei regels en procedures. Een beetje zoals de achtertuintjes met vele hokjes en stalletjes die je vanuit de trein kan zien. Daar moeten wij toch van af? Er is veel beweging in het onderwijs met vele experimentele projecten van onderwijsvernieuwingen, maar het vormt nog geen echt geheel. Aangestuurd door allerlei commissies, stuurgroepen en andere strategische denkgroepen lukt het vaak niet. Stop daarmee en probeer gewoon beweging te creëren door samen een visie te ontdekken en goesting te creëren om ervoor te gaan. Steek het kampvuur aan!

    Deel deze blogtekst en steek andere mensen uit je omgeving aan.

     

    Een boek over klein zijn in iets groots

    Standaard

    Stel: je werkt in een school. Je werkt er samen met andere scholen op een slimme manier en hebt over scholen heen een duidelijke en gezamenlijke visie ontwikkeld waar iedereen – ouders, leerlingen, leerkrachten, directie –  heeft kunnen aan mee schrijven op een participatieve, transparante en iteratieve manier met ruimte voor initiatief. Je hebt vanuit die visie samen met je collega’s het werk veranderd zodat de kernopdracht van jouw school versterkt wordt: de leerling en zijn traject. Vervolgens heb je het bestuur veranderd. Geen traditionele leiders meer die het werk verdelen, maar teams die gedeeld leiderschap opnemen met ruimte voor initiatief, autonomie en beslissingsrecht. Zelfsturende teams die over de jaren heen in een doorlopende leerlijn leerlingen begeleiden in een hechte leer- en leefgemeenschap. Je beseft door alle veranderingen die je met je school hebt doorlopen dat fusie en samenwerking geen synoniemen zijn, dat schaalvergroting geen doel is, maar een middel en dat gedeeld leiderschap goesting geeft. Wel, dan moet je ons boek (dat Tom Van Acker en ikzelf schreven) niet kopen. (tenzij je het cadeau wil doen natuurlijk) Is dit alles echter Chinees voor jou, lees dan verder, deel dit bericht, koop ons boek en steek je nek uit!

    Vrees niet!

    Vandaag bedenken veel scholen op eigen houtje hoe ze zich anders en slimmer kunnen organiseren. Maar heel veel uitdagingen kan een school niet alleen aan. Denk maar aan de concurrentiestrijd rond het studieaanbod of het aantrekkelijk maken van de loopbaan van een leerkracht. Samenwerken op een grotere schaal en slim organiseren zijn nodig om deze en vele andere uitdagingen aan te gaan. En technologie kan ons daarbij helpen. Maar schaalvergroting is niet altijd de oplossing. Het is een soort paradox: schaalvergroting bevat veel mogelijkheden en kansen, maar ook heel wat valkuilen of bedreigingen. Het lijkt of men erop uit is om enkel de besturing te optimaliseren en postjes te (her-)verdelen. Zo ontstaat angst. Onderzoek geeft aan dat directies niet tégen schaalvergroting zijn, maar ze blijven wel sceptisch omdat er veel randvoorwaarden vervuld moeten worden. Ze willen een ‘beheersbare grootte’, ondersteunende centrale diensten, voldoende financiële omkadering. Tegelijk pleiten ze voor voldoende autonomie voor de individuele school en haar eigen financieel- en personeelsbeleid.

    Werk samen

    Onthoud dat fusie en schaalvergroting geen synoniemen zijn. Schaalvergroting is niet enkel een bestuurlijke kwestie die gericht is op efficiëntiewinsten. Daarmee nemen we de medewerkers, de ouders en de leerlingen niet op sleeptouw en verloopt alles over hun hoofden heen! Schaalvergroting leidt ook niet vanzelf tot meer efficiëntie. Als we alles willen centraliseren dan creëren we bureaucratie, vervreemding, kosten door controle en beheersing en trage besluitvorming. Schaalvergroting is geen doel, maar een middel. Het is geen besparingsoperatie. Het is het gevolg van een duidelijke en gezamenlijke visie op onderwijs. En dat vraagt goed bestuur. En een andere manieren van leidinggeven.

    Versterk je kernopdracht

    Schaalvergroting moet in eerste instantie een kans zijn om het werk te organiseren rond de kern van onze opdracht: de leerling en zijn traject. Het doel is beter onderwijs voor leerlingen en een professionelere omgeving voor leerkrachten. Zie het zo: door sommige dingen grootschaliger en professioneler aan te pakken, is er ruimte en tijd voor leerkrachten om hen in hun kernopdracht te versterken. Op grote schaal kleinschaligheid organiseren door kleine autonome teams te creëren rond groepjes leerlingen. Teams krijgen daarvoor de ondersteunende en voorbereidende taken toegewezen en waar nodig ook de bevoegdheden om het werk te regelen. Ze beschikken over een integraal beleidsvoerend vermogen. Ze organiseren een betekenisvolle kernopdracht en realiseren die samen in team. En ze krijgen goesting, want ze staan er niet alleen voor en leveren een hoge bijdrage aan de leerling.

    Bouw 1 gezamenlijke visie

    Schaalvergroting is het opstarten van iets nieuws. Niet het samenvoegen van wat  bestaat. Het is de bereidheid van alle scholen om het verleden los te laten om te streven naar een win-win. Het is het geloof dat de verschillende partijen uit het netwerk via een nieuwe organisatievorm dingen kunnen verbeteren. Niemand kan zijn wil opdringen aan de anderen. Iedereen moet de intentie hebben om de andere te begrijpen en – ondanks tegengestelde cultuurelementen – te zoeken naar de best mogelijke nieuwe vorm. Het draait dus veel meer om samenwerking, ondersteuning en participatie in plaats van om duidelijkheid van taakverdeling en inhoudelijke criteria. Werken aan schaalvergroting is integraal aandacht geven aan mensen, cultuur, structuur en systemen, maar vanuit visie en sterk gedeeld leiderschap. Daarom is het cruciaal om voldoende tijd en ruimte te nemen om een visie te ontwikkelen voor en met iedereen die het aanbelangt. Pas als de visie uitgetekend is, kan het visiegedreven organiseren van start gaan.

    Verander eerst het werk en dan het bestuur

    Heb je een visie? Begin dan te organiseren! Eerst het echte werk: het begeleiden van leerlingen door een team van professionele medewerkers. Daarna de besturing. Eerst het operationele, en dan pas de bestuurlijke optimalisatie. Want schaalvergroting heeft pas zin als wij kunnen aantonen dat het kernproces van de school verbetert en de goesting van de medewerkers groter wordt. Schaalvergroting moet altijd leiden tot kwalitatiever onderwijs. Organiseer dus vooral geen mastodont, maar zoek naar kleinschaligheid op grote schaal. Wees klein in iets groots. Bouw een netwerk van autonome entiteiten waar leerlingen over de jaren heen in een doorlopende leerlijn begeleid worden in een hechte leer- en leefgemeenschap. En versterk ten slotte medewerkers door hen in team te laten werken en hen de vrijheid te geven om nog meer professional te zijn. Als trekkers van de schaalvergroting moeten wij hierin overtuigen.

    Laat mensen participeren

    Om samen te werken over de entiteiten heen, is het cruciaal om iedereen die het aanbelangt actief te betrekken. Het veranderproces is participatief, transparant, iteratief en stimuleert iedereen om initiatief te nemen. Zorg er dus voor dat al diegenen die het aanbelangt, continu mee kunnen participeren aan het verandertraject. Zij moeten op het einde van de rit zeggen: ‘Dit is wat we nodig hadden en daar werken we met goesting aan verder.’

    Deel je leiderschap

    Samenwerken over entiteiten heen leidt tot een netwerkorganisatie waar het leiderschap is gedeeld. Leidinggevenden worstelen met zo’n model. Ze weten niet goed welke houding ze moeten aannemen. Zij regelen, plannen en controleren het werk. Ze zijn bevlogen en nemen vaak veel werk op. Het gaat ook in tegen het hiërarchisch en controlerende leiderschap dat ze gewoon zijn. Sommigen vervallen in het andere uiterste: ‘louter toekijken en hopen dat er iets gebeurt’. Hun werk wordt herverdeeld en voor een deel naar de teams gebracht. Rest nog de teams aansturen, coachen, ondersteunen, visie bewaken,… door de nieuwe leidinggevenden.

    Tom Van Acker en ikzelf zijn samen overtuigd dat samenwerking over de scholen heen nodig is om meer kleinschaligheid te organiseren met autonome entiteiten. Voor beter onderwijs en goesting bij leerkrachten. Wij geloven dat we met elkaar moeten samenwerken voor complexe uitdagingen. Iedereen die het aanbelangt mag daar mee zijn zeg over doen: schoolmedewerkers, ouders, leerlingen en de partners uit onze brede school. Samen dromen wij over onze nieuwe school en samen leiden wij de nieuwe school.

    En jij? Het feit dat je nu nog aan het lezen bent, toont dat er nog werk is in jouw school. Anders was je al afgehaakt na de eerste alinea. Dus wat ga jij doen? Klein, groter, grootste. Dit bericht delen, ons boek kopen of je nek uitsteken in je school en aan de slag gaan. Wacht niet af, want je bent al begonnen…

    Meester, mogen we voetballen?

    Standaard

    Als er geen echt WK-lied is, dan maar een WK-blog. Deze keer gaan we al voetballend school maken. Overwinning of nederlaag, het is een sportieve kijk op scholen (slim) organiseren. Elke dag is er match. Er wordt gespeeld om te winnen, want het is de ambitie van de school om kinderen zo ver mogelijk te brengen. We doen het niet meer alleen met de directeur of voorzitter aan de top. ‘Dat zou pas koekenbak zijn’, roept de voetbalcommentator enthousiast.

    Aftrap

    De leerlingen lopen het stadion binnen. De leerkrachten komen één voor één uit de leraarskamer alsof ze vanuit de kleedkamer het veld opkomen. Directie en bestuur zit in de dug-out toezicht te houden. Het stadion is uitverkocht met uitzinnige fans in de tricolore. Elke speler gaat naar zijn positie op het veld zoals de leerkracht tijdig voor de rij of naar de klas. Net zoals met het belsignaal wordt met een fluitsignaal de aftrap gegeven en kan het spel beginnen.

    De bal is rond

    De bal is onze kernopdracht: Leerlingen kwalificeren, talenten ontwikkelen, leervermogen maximaliseren en welbevinden organiseren. Zoals de bal voor iedereen rond is, is de kernopdracht voor iedereen gelijk en tijdloos. Het spel dat we samen spelen, kan wel verschillen. Geen school is gelijk. Door offensief of defensief te spelen, wordt het leerplan ofwel klassiek afgewerkt of met alternatieve spelvormen aantrekkelijk gemaakt. Maar we spelen wel de bal, nooit de man. Er is maar één leerweg: de weg vooruit naar de goal.

    Buiten de lijnen

    Maken we toch brokken of duwen we de bal buiten de lijn, dan ligt het spel eventjes stil. We vergewissen ons van de toestand. Iedereen neemt daarna opnieuw positie in. Ook de leerling komt op adem, wordt beluisterd en krijgt een nieuwe kans om in te pikken. Met een hoekschop of ingooi komt de bal weer in het spel. We dragen dus zorg voor elkaar en voor de leerlingen. Soms moeten we zelfs een muurtje bouwen om geen tegendoelpunt te krijgen. Maken we toch een fout, dan raapt een keeper de bal op en bouwen we opnieuw op. Herstelgericht werken, noemen we dat op school.

    In de tribune

    In de tribune zitten onze stakeholders. Ze verwachten veel van de match en supporteren voor het spel dat gespeeld wordt. Ze juichen mooie combinaties toe of klagen met boe-geroep onterechte beslissingen aan. Wie speelt naar het verkeerde doel, zal het gehoord hebben. Wie op school de verwachtingen niet inlost, kan vragen van ouders en soms ook de pers krijgen.

    Het gras en de krijtlijnen

    Ons voetbalveld is groen. Groen is onze gemeenschappelijke waarde. De krijtlijnen op dat veld zijn de kaders van onze gedragen visie op school. Ze bepalen de spelregels en zijn de werkingsprincipes waar we ons op school aan houden. Wie buitenspel loopt of anderen tackelt, wordt teruggefloten. Wie zondigt tegen de afgesproken principes riskeert een gele of rode kaart. Het doel is de ambitie van de school. Om resultaat te halen moeten we samen doelpunten scoren. We willen immers op het einde een goed score-rapport.

    De 12de man

    Ze zijn met 11 en vaak divers samengesteld. Van keeper, verdedigers over middenveldspelers tot spits. Niet iedereen moet op elke positie kunnen spelen, maar samen moeten ze wel het gehele veld bezetten en balbezit houden. Van ‘ik’ naar ‘wij’. En waar een ‘wij is, is een weg’. Niet de hiërarchie bepaalt de positie, maar teamleden ondersteunen elkaar en spreken een rolverdeling af. Met 4 op een groot veld is te weinig en met 20 lopen ze elkaar voor de voeten. Een elftal vormt een ideale en werkbare teamgrootte. En de 12de man zorgt voor de sfeer. Het is de cultuur op school waarbij fouten maken mag en we open kunnen praten, vooruit gestuwd door de wave van het stakeholderspubliek.

    Basisploeg

    Doorheen het tornooi spelen we best met een vast team, de basisploeg. Wissels worden beperkt. Wie in de schil van het team functioneert, is loyaal aan de ploeg bij een invalbeurt. Interims worden opgevangen binnen het team. Ook de Rode Duivels waren bij aanvang geen topteam. Dat ontstaat maar op het einde van een training- en leerproces. Veel oefenen op specifieke situaties en ze onderling met elkaar bespreken, is nodig. Het team verschijnt – om ex-bondstrainer Robert Wasseige te citeren – zo fris als een konijn op de plein. De spelers beoordelen het spel als team en passen flexibel hun manier van spelen aan volgens de noden en de score. De passes die ze naar elkaar geven, zijn de communicatie- en rapporteringslijnen op school. Wie achterstand oploopt, steekt een tandje bij. Wie op voorsprong staat, kan verder rustig de bal rondspelen en het spel domineren.

    De coach en de kapitein

    De coach naast het veld geeft wel richtlijnen, maar neemt het spel niet over. Hij zorgt in de eerste plaats voor een goede teamsfeer. Ook op het veld is er een kapitein, die gelijk met de anderen meespeelt. Ook op school wordt leiderschap best gedeeld. Zoals de kapitein op het veld zijn medespelers subtiel aanstuurt, zo nemen leerkrachten in het team de verantwoordelijkheid voor hun uitvoerende taken en geven ze elkaar (constructieve) feedback. Wie te veel alleen dribbelt, wordt aangesproken of gewisseld.

    De scheidsrechter

    De scheidsrechter ziet als een inspecteur toe op de spelregels en het systeem. Extra videorefs kijken over de schouder mee. Langs de zijlijn houdt de lijnrechter nauwlettend het spel in de gaten. Ze helpen de kwaliteit van het spel hoog te houden. In onderwijs werken ook heel wat instanties langs de zijlijn: CLB’s, ondersteuningsnetwerken, pedagogische begeleiders en fastteams. Waar nodig geven ze ondersteuning. In de hoogste nood wordt de match stilgelegd voor wie gekwetst raakt. Je ziet de sportdokter en verzorgers dan over het speelveld hollen in de hoop onze sterspeler niet te moeten afvoeren.

    Extra tijd

    Zoals een match bestaat uit 2 speelhelften, zo wordt het schooljaar ook opgedeeld in 2 semesters. Op het einde van elke helft komen de spelers ‘in de zestien’. Het is dan alle hens aan dek, want examentijd. Op het einde komt er zelfs soms blessuretijd bij. De leerlingen krijgen dan met een bijkomende proef of een flexibel traject extra tijd. Penalty’s beslissen soms over doorgaan of niet doorgaan naar het volgende leerjaar. Tussen de speelhelften is er een verdiende pauze, rust en reclame. Het dient om de mentale batterijen op te laden, het spel te evalueren en de tactiek bij te schaven. De voorbereiding naar volgend schooljaar.

    Wereldkampioen!

    Onderwijs organiseren is dus het wereldkampioenschap voetbal spelen. Omgaan met veel verwachtingen en aan een hoog wedstrijdritme. Zoals elke supporter een beetje bondscoach is, is elke ouder ook een beetje schooldirecteur. Een onderwijsspecialist met een eigen mening. Toch moet elke match gespeeld worden. En soms kan de bal ook verkeerd rollen. Gedeeld leiderschap op school is dan nodig om die verantwoordelijkheid georganiseerd te krijgen.

    45 jaar later…

    Standaard

    1973 – Een eenvoudige en voorspelbare wereld

    Vitabiskoek

    1973. Na de gouden peuterjaren ging ik voor het eerst naar school. Ter Tuine (wijkschool van de Dames van het Christelijk onderwijs) in de Tennisbaanstraat te Gent, was mijn lot. Een levende herinnering aan korte rode sponsbroekjes met felgroene T-shirt en een vitabiskoek in iets wat als boekentasje dienst deed. Gemengd kleuteronderwijs verse warme chocolademelk van de zusters, de melkbrigade, de appelclub: heerlijk. Voor de basisschool verhuisde ik naar de lagere school Sint-Paulus in de Marathonstraat, een exclusief jongensnest. Degelijke lessen door voetbalminnende ‘meesters, één broeder die garant stond voor lezen en schrijven, de voorbereiding en organisatie van het massale turnfeest, bord, krijt, prenten, natuurwandelingen en stencils: eveneens heerlijk.

    Schooltelevisie

    En toen was er een nieuwe techniek: de schooltelevisie. Nochtans heeft de hele technologische evolutie van de 20ste eeuw amper impact gehad op hoe wij ons onderwijs organiseren. Het bankmodel dat we kennen uit het industriële tijdperk weerspiegelde de verticale autoriteit. Een dergelijk klaslokaal was een one-size-fits-all benadering gericht op de leerkracht. De richting van de pijl ging altijd van de leraar naar de leerling. Er werd geen  onderscheid gemaakt tussen leerlingen. Het was de taak van de leerkracht om gedenkwaardige lessen te maken en de taak van de leerling om ze te onthouden (ook al waren ze soms niet gedenkwaardig). De Vaderlijke meester was de bron van gezag en macht waar men naar gehoorzaamde uit eigen bestwil.

    Zwijgen, luisteren en opdreunen

    Onderdanige leerlingen in dit navolgingsmodel leerden wel bij, ondanks de illusie van controle door de leerkracht. Zwijgen, luisteren en opdreunen brachten eenheid in denken en opvoeding. Attitudes en vaardigheden waren gericht op leefhouding en wellevendheid. Wat niet correct geproduceerd werd, was fout.

    Afgeplakte ramen

    Het leerproces was hoofdzakelijk gericht op het verwerven van basis- en feitenkennis aangevuld met verschillende theoretische modellen. Het klaslokaal was daarom ook gebouwd om concentratie teweeg te brengen en naar een bord vooraan te kijken. De ramen werden afgeplakt zodat de buitenwereld niet voor afleiding zorgde. De lessen die in dit soort scholen plaats vonden, waren dus klassikaal en de leerstof was er verknipt en verpakt in pakketten, vakken en leerjaren. Klaar voor verwerking en consumptie. De wereld leek eenvoudig en voorspelbaar.

    1992 – Een veranderende wereld

    Probleemoplossend lesgeven

    Eind 20ste eeuw werd ik als beginnende leerkracht van Sint-Laurens in Zelzate/Wachtebeke gedropt in het probleemoplossend lesgeven. Niet alleen voor de leerlingen, ook voor mezelf was het probleemoplossend lesgeven J. Het onderwijstijdperk begon te keren. Het besef groeide dat leren gebeurt waar er intrinsieke motivatie is. Leerkrachten laten leerlingen zelf nadenken vanuit casussen om er leerstof uit af te leiden.

    De eerste computers

    Het was worstelen met tijd en ruimte om overvolle leerplannen afgewerkt te krijgen. Bovendien werden de eerste computers de school binnen geloodst. Lesbankjes werden tegen elkaar geschoven zodat groepswerken of alternatieve werkvormen het daglicht konden zien. Het inzicht groeide dat leerlingen snel, efficiënt en goedkoop van elkaar konden leren. Teamvaardigheden zouden hen klaarstomen voor toekomstige jobs. Het leerproces werd uitgebreid met een bewuste aandacht voor vaardigheden en attitudes gericht op het oplossen van problemen of uitvoeren van een taak. Leren begrijpen en toepassen in nieuwe situaties was prioritair.

    Klassieke huiswerken en lessen

    Maar feitelijk kwam het al te vaak vaak neer op klassieke huiswerken en lessen: bordschrift met een  “draaien en praten”-methode. Was het een collectieve denkfout om de ingeslagen weg van voorbedacht onderwijs met leerplannen en handboeken, verder te zetten omdat men daar veel tijd, energie en middelen in geïnvesteerd had? De leerkracht schudde nog wel de kaarten, en de pijl? Die was nog niet van richting veranderd.

    Hoekenwerk

    Het klaslokaal veranderde evenmin. In het beste geval werd het door een creatieve leerkracht onderverdeeld in een aantal zones voor hoekenwerk of (begeleid) zelfstandig (groeps-)werk. Een opsplitsing in min of meer homogene niveaugroepen maakte dat we leerlingen groepsgewijs konden instrueren. Lastige klasdifferentiatie was minder nodig en werd opgevangen met zorguren of (extra) coördinatie. Toch kwamen hier en daar al eerste tekenen van erosie, want de wereld was aan het veranderen. Democratisering van het onderwijs zorgde voor mondige burgers en tastte het “meester-weet-het-beter”-model meer en meer aan. De nood om anders te denken over ‘leren’ groeide en wetenschappelijk onderzoek over breinleren nam toe.

    2009 – Een complexe en onvoorspelbare wereld

    Het internet

    Met directie- en bestuurservaring op zak is de 21ste eeuw al een tijdje op dreef. De wereld rondom ons is niet meer dezelfde. Stabiliteit maakt plaats voor verandering en onzekerheid. Het wordt tijd om de pijl helemaal van richting te veranderen en scholen slimmer (en warmer) te organiseren. Het internet zet het leren op zijn kop omdat de kennis en informatie sneller stromen. De wereld organiseert zich complexer in een netwerk. Daar is het leren niet meer gebonden aan personen of tijd. Het betekent dat leren iets creatief wordt dat ook kan vertrekken vanuit de leerling. Zowel richting medeleerlingen om elkaar te helpen als richting leerkracht. In zo’n type klaslokaal zijn de leerlingen (mede-)eigenaar van het leerproces en sturen ze het leren in de richting die voor hen van belang is. Het ontwerp moet dus niet meer gericht zijn om een bord vooraan te kijken. Er staan nu menselijke en digitale bronnen om van te leren. Kennis, vaardigheden en attitudes verzamelen zich in competentieleren. Interactie tussen elkaar en met de buitenwereld worden belangrijker. Muren slopen en deuren opengooien!

    Netwerk

    Het leren gaat verder overstijgt de klasmuren omdat ze altijd en overal met elkaar kunnen verbonden zijn. Achteroverleunen en luisteren maakt plaats om zelf te sturen en te handelen. De leerling is niet meer de consument van de leerkrachtproducent. De klassieke loyaliteit vermindert en kantelt naar een meer horizontale autoriteit. Identiteit wordt een zoektocht waar de uitwisseling van informatie en leren gebeurt in een netwerk van gelijkgezinden. Leerruimtes in de 21ste eeuw moedigen die interactie tussen mensen en dingen aan. Het status quo beweegt, want het besef groeit dat de toekomst (radicaal) anders zal zijn.

    Creatief leren

    Het nieuwe leren is het zoeken naar antwoorden om leerlingen voor te bereiden op die complexe onzekere toekomst. Dat creatief leren veronderstelt dat fouten maken nodig is. Het is samen (met anderen) iets nieuws creëren om vanuit een open houding wendbaar bij te sturen. Het is verwerven én combineren van kennis. Vaardig-zijn in wat men aanpakt vanuit een correcte houding en rekening houdend met de context. Meer en meer zal creatief leren appelleren op het ontwikkelen van een eigen identiteit. Het is zelf leren aan het stuur zitten van je eigen leven voor verdere  persoonlijke groei. Dé Kennis (met hoofdletter) is het resultaat van het verbinden van competenties, passie en talent met jezelf en je omgeving. Niet alleen wat en hoe je dan leert is belangrijk, maar ook waar je leert. Scholen zijn voor vele mensen een levenswisselaar. Aandacht voor een prikkelende fysieke ruimte om te leren moet meer op voorgrond komen. Waar scholen vroeger statische plaatsen waren en niet ontworpen voor verandering, moet de nieuwe generatie scholen verandering incorporeren.

    Hun school van de toekomst…

    Standaard

    Mijn schooltijd ligt al ver achter mij. Zo ver dat ik mezelf bijna niet meer herken op een oude klasfoto uit 1980 toen ik in het vijfde leerjaar zat bij meester De Pestele (als jij mij wel nog herkent, laat het dan zeker hieronder weten :)).  Toch zien veel klaslokalen en schoolgebouwen er vandaag nog altijd hetzelfde uit als toen en dat is niet altijd naar de zin van de leerlingen zelf. Als jurylid van diverse innovatieve onderwijsprojecten (Koning Boudewijnstichting, radiozender MNM,…) heb ik genoten van de vele presentaties, projecten en discussies van leerlingen. Nadien borrelde het idee om enkele van hun suggesties te bundelen en er mijn licht op te werpen. Ziedaar: hún school van de toekomst in 8 ideeën!

     

    1.Stilte- en rustplekken
    Jongeren klagen vandaag over de toestand van vele schoolgebouwen, privacy en hygiëne van sanitaire ruimtes. Ze willen méér aandacht voor de leefsituatie. Ze beschrijven de behoefte aan stilte- en rustplekken ter compensatie van de toenemende drukte, lawaai en overprikkeling van onze samenleving. Daar ben ik het mee eens. In de loop der jaren is het organiseren van ons onderwijs nauwelijks veranderd. De plaats waar dat leren gebeurt, is mee bepalend voor het leren zelf en de leerprestaties van de leerling. De school van de toekomst is een school met een motiverende leeromgeving zonder hokjes. Aan de slag dus.

    2. Een warm nest
    Onderwijs moet aansluiten bij de leef- en werkwereld en waar leerlingen zich kunnen thuis voelen. Leerlingen willen er een warm nest ervaren. Dat snap ik. De school maakt immers deel uit van een netwerk van betrokkenen rondom de leerling. Zij krijgt gestalte door een grote betrokkenheid van en door ouders en kenmerkt zich door een hoge participatie van verschillende stakeholders. De school van de toekomst is dus een brede coöperatieve school in een netwerk van organisaties uit de regio. Ze gedraagt zich als een soort coöperatieve. Dat betekent ook dat we het onderwijs organiseren met zo weinig mogelijk breuklijnen in het primaire proces van 0 tot 18 jaar en verder. Voor hen is de school dan niet enkel een plaats waar er kennisoverdracht gebeurt, maar ook een oefenplaats en ruimte om te leren, talenten te ontwikkelen en hen voor te bereiden op de toekomstige samenleving.

    3. Beleven
    Jongeren willen meer buiten de schoolmuren les krijgen en zien wat er te beleven is in de reële wereld. De school van de toekomst presenteert zich volgens hen als een open leerpark met meerdere bedrijven die co-creëren. Door een verregaande samenwerking tussen scholen en bedrijven kan de leerplek ook samenvallen met de werkplek. Vragen die ik mij stel: Wat indien bepaalde studierichtingen op de werkplek zelf worden georganiseerd door personeelsleden van de school? Waarom zou verzorgingsrichtingen niet in ziekenhuizen of woonzorgcentra kunnen georganiseerd worden?

    4. Projectwerk en ondernemen
    De school van de toekomst vertrekt van fenomenen en projecten. In tal van presentaties van leerlingen blijkt dat ze ijveren voor meer levensecht en praktijkgericht onderwijs waarbij klassieke vakken minder plaats innemen en meer vakoverstijgend aan projecten kan gewerkt worden. Leren samenwerken aan complexe problemen zal immers een belangrijke vaardigheid zijn waar onze leerlingen op voorbereid moeten worden. Co-creatie met alle  betrokkenen van het leerpark biedt ruimte voor ervaringsgericht werkplekleren en laat veel ruimte voor experiment. Zij willen ondernemend en onderzoekend aan de slag kunnen gaan. En daarbij vooral nuttige dingen leren om hun plan te kunnen trekken in de echte wereld.  Kan de school dan bijvoorbeeld in de voormiddag theoretische leerinhouden aanbieden en in de namiddag begeleiding voorzien voor het runnen van een bedrijfje? Wat als elke leerling zijn eigen start-up zou oprichten onder begeleiding van de leerkrachten?

    5. Aandacht voor relaties
    De school van de toekomst organiseert eerder duurzame relaties. Een school met een hoog welbevinden is een school waar er voor elkander zorg gedragen wordt en goede relaties worden gelegd. Met aandacht voor preventie, spijbelen, pesten, samenleven, diversiteit,… Burnout of depressies zijn vaak het gevolg van slechte en/of gespannen relaties, zowel op de werkvloer als bij jongeren. Geen prestaties zonder relaties. Geen relaties zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect.

    6. Weg met de schotten
    Jongeren zien meer heil in combinatiemogelijkheden tussen verschillende onderwijsniveaus en willen bestaande breuklijnen weg. Weg met de schotten dus! (de tussenschotten, niet de inwoners van Schotland J) De school van de toekomst is voor hen een inclusieve school waar een grote diversiteit van leerlingen met elkaar in contact komt. Niet alleen leerlingen van buitengewoon en gewoon onderwijs, maar buitengewoon goed onderwijs voor iedereen.  Een diversiteit ongeacht afkomst, overtuiging, geslacht. Inclusief onderwijs gaat niet zozeer over de toegang tot de school of over draagkracht van leerkrachten.  Het is eerder leren omgaan met de verschillen. Waarom kan iemand uit wetenschappen-wiskunde (aso) geen leerinhouden of praktijk kiezen dat momenteel in opleidingen van technisch onderwijs wordt aangeboden?

    7. Persoonlijk onderwijs
    Jongeren willen zelf kunnen kiezen op basis van hun interesses en meer onderwijs op ‘hun’ maat. Ze zijn zich meer dan vroegere generaties bewust van het feit dat leren verloopt in netwerken. Leren is een zaak van anderen helpen. De school van de toekomst is daarom een wendbare school. Ze is eenvoudig georganiseerd en kent geen te complexe structuur en hiërarchie. Het is een plek waar veel vertrouwen heerst en waar leerkrachten onderling in team samenwerken met hoge mate van autonomie om zelf beslissingen te nemen. Het eigenaarschap ligt zo laag mogelijk in de organisatie. Het zijn scholen die de organisatie vorm geven vanuit een heldere en gedragen visie met open blik op de wereld. Ze kunnen zich gemakkelijk aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen, inzichten of noden van de maatschappij of de leerling. Het onderwijs is er persoonlijk georiënteerd, wat verschillend is van individueel onderwijs. Elke leerling kent zijn eigen persoonlijk leertraject waar hij eigenaarschap over heeft. Technologische hulpmiddelen kunnen dit ondersteunen waardoor de leerkracht meer tijd krijgt voor het organiseren van een betekenisvollere interactie. Bij de start van het traject en de intake ontstaat een persoonlijke ontwikkelingsplan en portfolio om het traject te monitoren en feedback te bezorgen.

    8. Onderwijs zonder openingsuren
    Leerlingen willen zelf kunnen beslissen en keuzes maken. Ze vinden ook dat de huidige tijdsindeling niet meer goed matcht. De huidige vaste uurregeling zijn eerder een rem op hun ontwikkeling en motivatie en creativiteit. Waarom moeten alle leerlingen gelijktijdig op school starten en aan hetzelfde tempo leren? Leerlingen willen voorbereid worden om zelfstandig te kunnen zijn en daarbij leren en werken binnen en buiten de schoolmuren- en –uren. De school van de toekomst is dan ook een flexibele school. Daar werken ze met een hoge flexibiliteit zonder vaste lesroosters in projecten of modules om zelf hun opleidingspakket te kunnen samenstellen. Misschien heeft de school van de toekomst geen vaste openingsuren meer… En kan de lange zomervakantie niet worden ingeruild voor een soort glijdende vakantieperiodes in de loop van het schooljaar?

    Kortom, de school van de toekomst is voor jongeren een ontmoetingsplek en een goestingsplek voor iedereen. Een ontmoetingsplek voor leren, voor leven, voor werken, voor sporten, voor relaties en voor ontmoeting,… En een goestingsplek voor zin in leren, zin in leven, zin in werken, zin in bewegen, zin in ont-moeten, … Het is een plek der moeite dat betekenis geeft aan het leren, leven en werken van jongeren. Welke vernieuwende ideeën leven er bij de leerlingen van jouw school? Of bij je kinderen die elke dag met een zware boekentas thuiskomen? Post ze hieronder. Let’s talk about it.

    Eigentijds Tegendraads Denken: hoe doe je dat?

    Standaard

    Ik voel dat er iets in de lucht hangt. Niet alleen fijn stof, maar ook stof tot nadenken. Veel mensen voelen aan dat de wereld in een razend tempo verandert. Wat vroeger zekerheid gaf, laat vandaag chaos achter. Robotica, cloudcomputing, artificiële intelligentie, 3D-printing, blockchaintechnologie, digitalisering, pedagogische inzichten,…  creëren mindshifts in leren, leidinggeven, organiseren en onderwijs. We zien nog onvoldoende welke impact dat alles zal hebben op de job van leerkracht en de organisatie van ons onderwijs. Scholen zullen zichzelf opnieuw moeten uitvinden om relevant te zijn. Hoe begin je er aan?

    1. Ontdek vaste patronen

    Eens we gewoon zijn om op een bepaalde manier het onderwijs te organiseren, dan is het moeilijk om een school anders te zien.   Gewoontes zijn als ingesleten paden in onze hersenen waardoor ons denken steeds in diezelfde geul belandt. Dergelijk paradigma’s bepalen ons gedrag en hebben ervoor gezorgd dat het allemaal sneller gaat en met minder fouten. We stellen ons ook geen vragen (meer) bij de huidige organisatie. De voordelen zijn gekend en eventuele nadelen worden algemeen aanvaard.

    Maatschappij of school? Elke organisatie is een systeem! Zoek dus eerst en vooral naar alle factoren die samenhangen en continu impact op elkaar hebben. Probeer het systeem te begrijpen door de onderlinge relaties aan te voelen. Een organogram geeft je inzicht in de structuur van de school en in de formele relaties tussen mensen, leiding en organisatie. Belangrijker om het systeem te zien, is te kijken naar de onderbuik. Wie ontmoet wie op vlak van vakkennis, wie gaat bij wie uitleg vragen, wie deelt nieuwe ideeën met wie, wie krijgt energie van wie, … Dat soort informele organogrammen geeft vaak duidelijker aan waarom een verandering wel of niet plaatsvindt. Als leidinggevende zoek je de juiste factor en actor om het systeem te laten evolueren naar een nieuw evenwicht.

    1. Vorm een (intersectoraal) netwerk en wees nieuwsgierig

    Klassiek innoveren is dood. Met eigen mensen uit de eigen school innoveren, is niet zo gemakkelijk omdat we de school organiseren zoals we die gewoon zijn. Machtige instituten of scholen met lange staat van dienst zien niet altijd de noodzaak en zijn dikwijls log georganiseerd. Interessante innovaties in onderwijs komen van buitenaf door netwerking met verschillende sectoren zoals werk, welzijn, industrie,… De kunst bestaat erin om met je school een netwerk uit te bouwen en nieuwsgierig te zijn in de ‘andere’. Niet wat je kent is belangrijk, maar vooral wie je kent.

    1. Overdrijf tegendraads en denk circulair

    Het vastgeroeste pad met andere ogen bekijken is de-automatiseren van routine. Nieuwe ideeën komen niet zomaar uit de lucht vallen. Ideeënsex ontstaat daar waar meerdere ideeën elkaar ontmoeten. Soms moet een idee ook verder rijpen en afgetoetst worden. Beelden, ideeën en woorden uit het verleden, heden en toekomst vormen een nieuw idee. Lees dus de tekenen des tijds, laat de geest waaien en afdwalen van het ‘normale’ om te dromen. Laat daarbij extreme gedachten toe die op het eerste gezicht niet denkbaar of haalbaar zijn. Overdrijf en ga op zoek naar het tegenovergestelde om de situatie te kunnen omkeren. Eigentijds tegendraads denken is tegen de stroom in gaan. Kunnen we bv. een school bouwen zonder klaslokalen en gangen?

    Het klassiek denken is rationeel en verloopt meestal in oorzaak-gevolg relaties. Netwerkdenken bekijkt het schoolsysteem als geheel. Welke  ingrepen in het systeem hebben een positieve impact en creëren goesting. Je voelt aan wanneer medewerkers niet meer in hun flow zitten om voluit te gaan. Directeurs creëren de juiste context en beïnvloeden mensen op een manier die niet botst met het vertrouwen in het netwerk. En dus kan je maar beter inspanningen leveren om te begrijpen hoe mensen denken en handelen in de plaats van instructies te geven.

    1. Doorbreek de routine en ga op expeditie

    Nieuwe denksporen in onze hersenen aanmaken is een expeditietocht. Vergelijk het met het zoeken van een weg doorheen woestenij van struikgewas. De eerste die zich een weg baant naar het bos, creëert een nieuw pad doorheen de woeste natuur en kiest al zoekend en trappend zijn weg. Naarmate meer en meer mensen diezelfde weg bewandelen, ontstaat een echt (wandel-)pad dat gemakkelijker gevolgd wordt. Hoe meer op diezelfde manier wordt gedacht en gehandeld, hoe minder weerstand.

    1. Zoek met een vliegwielteam alternatieven voor het onhaalbare

    Eens je een nieuw idee hebt geformuleerd als antwoord op een vastgeroest patroon, zoek je aansluiting bij gelijkgezinde collega’s. Maak een pioniersgroep, steek het vuur aan bij anderen en ga aan de slag. Wat ogenschijnlijk onmogelijk leek, is in kleinere haalbare stappen misschien wel mogelijk. Het zorgt voor dynamiek op school en nodigt anderen uit om mee na te denken over noodzakelijke veranderingen. Nieuwe wegen bewandelen, betekent dan ook nieuwe dingen doen. Tal van leerkrachten experimenteren met laptoplessen, projectwerking, doorbreken klassamenzettingen, andere evaluatievormen en rapporteringstools, deliberaties per graad, leren op afstand, eigen digitale cursus en leerpaden, …

    1. Maak fouten om te leren

    Fouten zijn inherent aan complexe systemen. In lineair denken betekent een fout dat er niet exact geantwoord, gereproduceerd of gehandeld werd. Circulair redeneren is een vorm van leren. En leren is het creëren van iets nieuws dat ontstaat door willen, proberen, bijsturen,… Fouten worden in die optiek beter beloond dan afgestraft. Het zijn veeleer ontwikkelingskansen die moeten gestimuleerd worden in de plaats van de angst om fouten te maken.

    Je zou zweren dat tegendraads denken een soort kunstzinnige creativiteit of speciaal talent veronderstelt. Maar eigenlijk is dat niet waar. Het vermogen om tegendraads te zijn, zit in iedereen ingebakken maar vaak verstopt achter bureaucratische (inspectie, bestuur, pedagogische begeleiding …) of sociale druk (team, vakgroep,…). Persoonlijk leiderschap is belangrijk omdat het begint bij onszelf. Geen plan bedenken en uitrollen, maar mensenwerk verrichten.  Je daagt jezelf uit anders te denken door de grenzen van het systeem  op te zoeken en misschien wel out-of-the-system een alternatief te vinden. Een alternatief dat past binnen de gedragen visie van de school. Daarmee breng je de realisatie van de visie een stukje dichterbij.

     

    Heb je in jouw school al tegendraadse ideeën gevonden die je met ons wilt delen? Reageer hieronder of deel deze blog aan de hand van de deelknoppen. Het is een begin.

    Wat als… scholen restaurants waren?

    Standaard

    Op restaurant

    Het was weer zo ver. Zaterdagavond trakteerde mijn pa voor zijn 70ste verjaardag. Netjes op voorhand had hij een zorgvuldig uitgekozen menu gereserveerd. Wij, wij zaten gezellig aan tafel te keuvelen.  Op tijd en stond, goud in onze mond. Na het passeren van de witte kassa hadden we nog een leuke babbel met de kok en zijn vrouw. Blijkbaar had net voor openingstijd de sous-chef, als verantwoordelijke voor de hapjes en voorgerechten, verwittigd dat hij ziek was. En tot overmaat van ramp was ook de zaalverantwoordelijke thuis. Zijn peuter was onverwacht ziek. En wij? Wij hebben daar niets van gemerkt. Er was een voorgerecht. De obers waren vriendelijk. Het eten voortreffelijk, zoals steeds. Pa tevreden, wij tevreden. In een mum van tijd had het keuken- en zaalteam zichzelf blijkbaar bijgestuurd.

    Op school

    Gisteren kwam mijn dochter thuis. Omwille van activiteiten in andere leerjaren, sneeuw en ziekte waren er enkele leerkrachten terecht afwezig. Tijdens het eerste vervanguur rustig studeren, bleek geen probleem. Hetzelfde herhalen tijdens het tweede en derde studie-uur was veel moeilijker. Ja, er bleek een systeem waarbij alle leerkrachten van de school op voorhand vervangopdrachten moesten voorzien. Dat sust het geweten namelijk. “Maar het is frustrerend”, geven leerlingen en leerkrachten toe, “want zelden horen we daar nog iets van.” Mijn dochter noemde het ‘georganiseerd tijdverlies’ en ‘bezigheidstherapie’. Ik vraag me af: kan de school zich zo reorganiseren naar het voorbeeld van de keukenploeg uit het restaurant waar ik met mijn pa ging eten? Kunnen ze ervoor zorgen dat ‘de klant’ daar eigenlijk niets van merkt? En houdt mijn vergelijking steek? Is een schoolorganisatie wel te vergelijken met die keukenploeg en is ze flexibel genoeg om in te spelen op onverwachte gebeurtenissen?

    Het industriële denken heeft een gestandaardiseerd onderwijssysteem gecreëerd waarbij de schoolorganisatie top-down werd bedacht. Dit systeem begint zich tegen ons te keren.

    Een complexe menukaart

    Onze scholen zijn geen restaurants. Uitgaand van vaste denkwijzen uit het industriële tijdperk is het gemakkelijker om de school te organiseren. We laten de leerlingen – met of tegen hun goesting – allemaal samen op hetzelfde moment binnenkomen, loodsen ze grotendeels volgens geboortejaar in klaslokalen waar een (vak-) leerkracht lesgeeft met een leermethode of handboek (door uitgeverijen bedacht). Wat leerlingen allemaal moeten kennen en kunnen, wordt verknipt over verschillende vakspecialismen en lesuren. Netjes geregeld in pedagogisch verantwoorde blokjes van 50 minuten presenteren we het vakkenmenu. Voor de concentratie, hadden ze gezegd. En dan is er die industriële pijnlijk piepende schoolbel, die ons volgens een vast dagritme naar het volgende lesvakje op de rooster laat stappen. Het schoolbelletje geeft niet aan dat het werk af is, maar dat de tijd op is. Gelukkig worden alle mogelijke afwijkingen van die standaardorganisatie zoveel als mogelijk door directie voorzien en – in de mate van het mogelijke – opgelost. In de wetenschap dat ze nooit voor iedereen goed kunnen doen, zijn het  vaak prachtige menukaarten. Meestal niet vanuit het perspectief van de leerling, maar eerder om de organisatie beheersbaar te houden. De uurroostermakers roosteren dan per lesroosteruur al een lesroosteruurvervanger vrij voor het geval er iemand uitgeroosterd zou vallen.

    Wat we nodig hebben, zijn moduleleerkrachten die samen verantwoordelijk zijn en het werk regelen.

    Suggestiemenu (excl. wijn)

    Ik denk terug aan het etentje met pa. Hoe ze het gedaan hebben, ik weet het niet, maar wat als… leerlingen, leerkrachten en directies geen goesting meer hebben om met hun huidige menukaart te werken? Wat als… leerlingen afwezig zijn en het systeem niet stilgezet kan worden? Wat als… de leerkracht afwezig is en die lopende onderwijsband in onze onderwijsfabriek maar blijft doordraaien? Toegegeven, het huidige systeem heeft ons lange tijd goed vooruit geholpen, ons zelfs internationaal aan de top gebracht, maar het begint zich tegen ons te keren.  De groep sterk presterende leerlingen in PISA-onderzoeken wordt steeds dunner, veel zittenblijvers, hoog aantal schoolverlaters zonder diploma, hoge werkdruk, planlast, uitstroom leerkrachten,…  Wat we moeten doen, is niet krampachtig terugkeren naar hoe het vroeger was, maar vernieuwen. Enkele ingrediënten…

    • Loslaten van de koppeling van vakken en lesuren

    De kernopdracht van onderwijs mogen we niet verknippen in vakken en hokjes, maar zoveel als mogelijk samenhouden. Wat we nodig hebben, zijn moduleleerkrachten die samen verantwoordelijk zijn en het werk regelen. Weg met de lesroosters van 50 lesminuten. Over naar (halve) dag module- of projectwerk waarbij er geïntegreerd wordt samengewerkt met verschillende (vak-)leerkrachten.  Laat meer ruimte voor wendbaarheid en het bestuderen van fenomenen in plaats van vakken. Als leerkrachten zich, net zoals de keukenploeg, reorganiseren zodat de leerlingen permanent bezig zijn met een (geïntegreerde) opdracht of project, dan wordt het leggen van een schoolpuzzel minder complex en laat die meer variatie toe. Het is misschien een grote stap, maar beginnen met 1 dag in de week of enkele halve dagen per week kan al wat ruimte geven om het onderwijs anders te organiseren. Zelfs het organiseren van lesblokken van 100 minuten is al een kleine vooruitgang.

    • Samenredzaamheid

    Projecten in plaats van vakken. Dat idee laat toe om leerkrachten vrij te roosteren om zich echt te professionaliseren door bv. halve dagen mee te draaien in een bedrijf of externe organisatie. Of omgekeerd, bedrijfsmensen of externen bij de leerlingen te halen. De toekomst van onderwijs ligt immers in de samenwerking. Het kan ook helpen om bepaalde lokalen en materiaal optimaler in de week in te zetten door niet iedereen op hetzelfde moment een vrije halve dag te roosteren. Het gezamenlijk vrij roosteren van de collega’s van eenzelfde team kan ook helpen om samen lessen voor te bereiden, een nieuw evaluatiesystemen te organiseren, intervisie te houden, te overleggen,… Problemen hoeven dan niet noodzakelijk op het bord van coördinatoren of directies te komen. Professionals zijn heus wel in staat om zelf oplossingen te bedenken indien ze de juiste informatie, tijd en ruimte krijgen. Hierdoor zouden er ook meer kansen ontstaan om van de school een echte lerende organisatie te maken. Leerkrachten zouden dan delen en van elkaar leren. Het accent zou meer liggen op samenredzaamheid i.p.v. de zelfredzaamheid in de klas.

    • Werkbelastingvermindering door méér scheiding tussen werk en privé

    In de plaats van s ’avonds thuis elk apart  min of meer diezelfde voorbereidingen en didactische werken uit te spitten, zou dit samen kunnen opgepakt worden. Dat biedt ook perspectief op werkbelastingvermindering. Tegen de moderne tijdsgeest in zouden leerkrachten dan meer op het werk professionaliseren en meer scheiding tussen werk- en privétijd ervaren. Misschien is dit vandaag namelijk nét teveel doorgeschoten voor leerkrachten. Ze ervaren amper privétijd omdat ze constant bezig zijn met onderwijs, leerlingen, verbeteringen, feedback, voorbereidingen en communicatie met leerlingen en ouders.

    Gisterenavond, voor ik deze tekst pende, passeerde ik het restaurant. Het sneeuwde. Ik stopte, liep binnen en vroeg aan de chef hoe ze dat hadden opgelost, zaterdagavond. Wat was het geheime recept van zijn keukenploeg? Hij keek mij aan, dronk van het glas water naast hem. “Simpel”, zei hij, “We maken samen het menu op bij het begin van de maand en zijn er samen verantwoordelijk voor dat elk bord perfect aankomt.” Ik bedankte hem, draaide me om en liep terug naar mijn wagen. Samen verantwoordelijk voor de gehele vorming en ontwikkeling van de leerling? Samen het plan opstellen en het samen uitvoeren?

    Hoe zou jij dat aanpakken?  Laat het hieronder weten!

    Vraag jij je dit ook af?

    Standaard

    1 september: dag van veel vragen. Hoe voel je je vandaag? Heten de muren jou welkom? Hoe warm word je onthaald? Zit je hier goed? Welk werk ligt er eigenlijk op de plank dit schooljaar? Op welk soort maatschappij ga je de leerlingen voorbereiden? En wat hebben ze daarvoor nodig? Feitenkennis? Of creativiteit, ondernemerschap en een neus om de juiste talenten bij elkaar te brengen? Kennis en attitudes? Of vaardigheden, identiteit en persoonlijke groei? Hoe moet je je klas vandaag organiseren om dat alles te ontdekken? Hoe vind je bijvoorbeeld de talenten van leerlingen? Hoe ontwikkel je een motiverende schoolcultuur? Hoe ontstaan dialoog en persoonlijke groei? En wie moet dat allemaal doen? Wij? Jij? De directie? De leerlingen? Wie zorgt dit jaar eigenlijk voor inspiratie en nieuwe ideeën? Wie leidt jou de toekomst in? En wat is dat dan: leiderschap? Het controleren van afsprakennota’s, regels en procedures? Of de dingen loslaten, ruimte geven tot creativiteit en initiatief? Ze zeggen dat ‘managen’ gaat over controle, beheersen, orde bewaken, schema’s en afspraken opvolgen terwijl leiderschap draait om relaties opbouwen, ruimte en verantwoordelijkheid geven, buiten bestaande kaders denken. Maar hoe zie jij dat? Ben jij een klasmanager of een klasleider? Bouw en verbeter jij systemen of inspireer jij leerlingen met passie, gedeelde principes en feedback? Loopt er bij jou 1 directeur die alles beheerst of nemen jullie samen – directeur, leerlingen en leerkrachten – verantwoordelijkheid? En jij: werk jij alleen of samen met je collega’s? Doe je aan co-teaching en teamwork? En hoe ver durf jij gaan in het geven van ruimte aan je leerlingen? Vertrouw je hen wel eens belangrijke rollen toe zoals inspraak  voor les- en examenroosters, klasorde, speelplaats, betrekken bij aanwerving nieuwe leerkrachten, mentorschap, onthaalbuddy. En hoe vaak praat je écht met hen? Bestaat er bij jullie zoiets als een ingepland gesprek waarin je luistert naar hun mening, hun stem ontdekt?

    Veel vragen: we weten het. Maar laten we ze niet uit de weg gaan. Vandaag op 1 september niet, morgen niet en overmorgen evenmin. Ze zijn niet evident en het antwoord erop is vaak een weg van lange adem, van luisteren, gezamenlijk initiatief en gedeelde verantwoordelijkheid. Een zoektocht waarin we de ander proberen te begrijpen, volwassen worden in conflicten, charisma vinden in collega’s en zelf rolmodel zijn waar we kunnen. Een doorlopend proces van vernieuwen en afscheid nemen, van leren, plannen, begeleiden, opvolgen, communiceren, evalueren en belonen.

    Maar de belangrijkste vraag van vandaag heb ik je nog niet gesteld: heb jij goesting?