Onderwijsideeën

Wanneer de directeur uitvalt…

Standaard
Foto: Sander Buyck

Een schoolleider die na jaren trouwe dienst afscheid neemt. Of een directeur die onverwacht uitvalt wegens ziekte of te hoge werkdruk of stress… Een fusie die dichterbij komt. Of een team dat vastloopt in steeds dezelfde discussies. Of weerstand bij een verandering die de directeur persoonlijk raakt… Of een klacht die blijft hangen en energie wegneemt… Het zijn situaties die in onderwijs vaker voorkomen dan we soms willen toegeven. Toch lijken we er telkens opnieuw door verrast. Alsof we verwachten dat scholen stabiele systemen zijn waarin de leiding altijd beschikbaar blijft en veranderingen zich netjes laten plannen of voorspellen. De realiteit is anders. Opvallend genoeg gaat het gesprek in dergelijke situaties vrijwel onmiddellijk over vervanging. Wie neemt de functie over? Wie kan tijdelijk inspringen zodat middelen niet verloren gaan? Wie kan de operationele continuïteit garanderen totdat een nieuwe directeur gevonden is?

… valt er meer weg dan een functie

Dat zijn logische vragen. Misschien moeten we eerst stilstaan bij wat er precies gebeurt wanneer een directeur wegvalt. Directiewissels zijn vaak scharniermomenten én tegelijk risicomomenten. Want hoewel het op het eerste gezicht lijkt alsof er gewoon een stoel leeg komt te staan, is er vaak meer aan de hand. Wat verdwijnt is immers niet alleen een functie een bevoegdheid of een takenpakket. Vaak valt ook een belangrijk verbindingspunt weg in het systeem van de school. Iemand die richting geeft, prioriteiten bewaakt, spanningen opvangt, betekenis verleent aan veranderingen en dagelijks honderden kleine beslissingen neemt die ervoor zorgen dat de school in beweging blijft. Er ontstaat druk om chaos te vermijden en onzekerheid snel te beantwoorden.

In de eerste weken lijkt dat meestal nog mee te vallen. Teams zijn veerkrachtig. Leerkrachten nemen verantwoordelijkheid op. Coördinatoren springen bij. Besturen proberen ondersteuning te bieden. De school draait verder op routine, betrokkenheid en professionele goodwill.

Maar net daarin schuilt een paradox. Omdat scholen in eerste instantie zo veerkrachtig reageren, onderschatten we vaak hoe groot de impact van leiderschapsafwezigheid op langere termijn kan worden. Gewoonte houdt een organisatie een tijdlang overeind. Alleen creëert gewoonte geen nieuwe richting. Ze lost geen conflicten op. Ze neemt geen moeilijke beslissingen. Ze begeleidt geen veranderingen. Na verloop van tijd beginnen de eerste signalen zichtbaar te worden. Het overzicht wordt troebel. Beslissingen blijven (te lang) liggen. Overlegmomenten duren langer. Medewerkers beginnen zelf (in alle richtingen) prioriteiten te bepalen. Externe partners ontvangen verschillende antwoorden. Het bestuur wordt steeds vaker aangesproken voor operationele kwesties en wordt meegezogen in de dagelijkse werking. En langzaam ontstaat er een gevoel van onzekerheid dat moeilijk te benoemen is, maar wel degelijk aanwezig blijkt te zijn.

Personeelsprobleem is een systeemvraagstuk

Wat mij daarbij fascineert, is dat dergelijke situaties meestal worden benaderd als een personeelsprobleem. Er is een directeur weggevallen, dus moeten we iemand zoeken die die plaats opnieuw kan invullen. Liefst zo snel mogelijk. Daarmee reduceren we het vraagstuk echter tot een individueel probleem, terwijl het vaak een systeemvraagstuk is.

Ik ben steeds meer gaan geloven dat de afwezigheid van een leider niet zozeer problemen veroorzaakt, maar bestaande patronen zichtbaar maakt. Soms vraagt het wat tijd. Een leiderschapsvacuüm legt bloot hoe afhankelijk de school geworden is van bepaalde personen, routines of informele afspraken. Een tijdje zonder directeur geeft de school ruimte, waardoor vaak nieuwe personen of situaties op de voorgrond treden. Ook uit onverwachte hoek.

Soms wordt duidelijk dat cruciale kennis (te veel) bij één persoon zit. Soms blijkt dat de rollen onvoldoende helder zijn afgebakend. Dat niet duidelijk is wie wat beslist. Soms worden sluimerende spanningen zichtbaar die jarenlang onder de waterlijn bleven. En soms wordt pijnlijk duidelijk hoe weinig gedeeld leiderschap er eigenlijk aanwezig is.

De vraag is dan niet langer hoe snel we een nieuwe directeur vinden om de continuïteit te garanderen. De vraag wordt eerder wat deze situatie ons vertelt over de manier waarop de school georganiseerd is.

Wanneer leiderschap onvoldoende ruimte en expertise heeft om uitzonderlijke situaties aan te pakken, kan een tijdelijke leider of teamleiderschap het verschil maken tussen overleven of door-ontwikkelen. Scholen in een transformatietraject hebben soms behoefte aan iemand die verschillende perspectieven kan binnenbrengen en aan leiders die tijdelijke onzekerheid kunnen dragen. Niet omdat ‘onze directeur’ het niet goed doet, maar omdat bepaalde uitdagingen, problemen en tijdstippen, een andere vorm van leiderschap vragen.

    A. Tijdelijk leiderschap als gemiste kans

    In veel sectoren is tijdelijk leiderschap als interim ondertussen een ingeburgerd fenomeen. Organisaties schakelen tijdelijke leiders in wanneer specifieke expertise nodig is, wanneer een transitie moet worden begeleid of wanneer een crisis om een andere aanpak vraagt dan de reguliere werking kan bieden. Ook bij fusieprocessen, besparingsoperaties en trajecten rond kwaliteits- of organisatieontwikkeling. In onderwijs gebeurt dat veel minder of niet. Wanneer het al gebeurt, wordt het vaak beschouwd als een noodoplossing of een laatste redmiddel.

    Tijdelijk leiderschap is in de eerste plaats niet bedoeld om een afwezige directeur te vervangen, maar om scholen sterker uit een overgangsperiode te laten komen. Hij/zij kan een voorbereidende fase begeleiden zodat een toekomstige directeur niet in een crisis terechtkomt.

    Niet de stoel warm houden, maar de organisatie versterken

    Tijdelijke leiders nemen vaak een unieke positie in. Ze staan dicht genoeg bij de dagelijkse realiteit om te begrijpen wat er speelt, maar ver genoeg van de geschiedenis om patronen te kunnen benoemen die voor interne medewerkers vanzelfsprekend zijn geworden. Ze zijn niet gericht op positie, maar eerder op het bereiken van resultaat. Ze dragen niet de ballast van oude conflicten en beschikken niet over hetzelfde historische geheugen. Ze zijn geen onderdeel van bestaande kampen of gevoeligheden. Ze dagen gewoontes uit of durven moeilijkere vragen te stellen. Daardoor kunnen ze soms gesprekken voeren die voor interne actoren veel moeilijker zijn en bestaande patronen zichtbaar maken. Noodzakelijke veranderingen krijgen meer kans omdat de legitimiteit niet voortkomt uit een aantal dienstjaren, maar vanuit expertise en een resultaatgerichte opdracht. Dat betekent niet dat externe leiders betere leiders zijn. Wel dat ze in bepaalde situaties een ander soort perspectief binnenbrengen. En misschien is dat precies wat sommige scholen nodig hebben. Niet iemand die de stoel warm houdt totdat de volgende directeur arriveert, maar iemand die tijdelijk ruimte creëert om opnieuw naar de schoolorganisatie te kijken. Iemand die samen met het team onderzoekt welke spanningen werkelijk spelen. Welke processen stroef lopen. Welke verantwoordelijkheden onduidelijk zijn. Welke patronen de ontwikkeling van de school belemmeren.

    Wat probeert de school eigenlijk op te lossen?

    Dat sluit overigens mooi aan bij een meer systemische kijk op onderwijs. Directeurs die al een tijdje in hetzelfde zadel zitten, zoeken geëngageerd naar allerlei nieuwe oplossingen voor uitdagende problemen, die in wezen voortkomen uit fundamentele spanningen en eigen zijn aan het systeem waarin ze zelf meedraaien. Ze maken er zelf deel van uit. De werkelijke uitdaging ligt soms in het leren omgaan met complexiteit. Net daarin kan tijdelijk leiderschap een rol spelen. Niet door alle antwoorden aan te reiken, maar door de juiste vragen te helpen stellen. Wat proberen we hier eigenlijk op te lossen? Welke spanning proberen we voortdurend weg te organiseren? Welke verantwoordelijkheid hoort waar thuis? Wat moet veranderen en wat moeten we misschien leren verdragen?

    Tijdelijk leiderschap mag niet geromantiseerd worden. Het is geen wondermiddel. Niet elke school heeft een interimleider nodig. Niet elke uitdaging vraagt externe tussenkomst. Soms beschikt een school over voldoende intern leiderschap om een overgang zelf op te vangen. Tussen “alles zelf oplossen” en “zo snel mogelijk een nieuwe directeur aanstellen” ligt een brede tussenruimte die in onderwijs onvoldoende wordt verkend.

    B. Teamleiderschap

    Zeker in tijden waarin de context steeds complexer wordt. Een standaardaanpak werkt niet meer. Onderwijskwaliteit, slechte doorlichting, inclusie, lerarentekorten, stijgende verwachtingen, digitalisering, welzijnsvraagstukken en toenemende administratieve druk maken dat leidinggeven in het onderwijs fundamenteel veranderd is. Niet elke overgang vraagt daarom dezelfde vorm van leiderschap. Soms heeft een school tijdelijk nood aan iemand met expertise in verandering. Soms aan iemand die vertrouwen herstelt. Soms aan iemand die een team opnieuw rond een gemeenschappelijk verhaal kan verzamelen…

    Misschien moeten we daarom af van het idee dat leiderschap noodzakelijk verbonden is aan één vaste functie of één permanente persoon. Bij Evara zijn we in 2 verschillende regio’s – bij wijze van pilootproject – afgestapt van het model ‘één school, één directeur’. De directeurs van de aparte scholen vormen samen één directieteam over scholen heen om een aantal scholen samen (als team) te begeleiden en aan te sturen. Het directieteam maakt een teamcharter om – vanuit een afgesproken visie – de verschillende rollen in het team te verduidelijken, afspraken te maken over doelen en verwachtingen, spelregels en het organiseren van professionele relaties. Ze doen dit samen in gedeeld leiderschap en organiseren ook de scholen met meer verantwoordelijkheid voor de leerkracht als professional. Secundaire processen zoals personeel en boekhouding zijn op een hoger niveau geregeld, waardoor de meer operationele (pedagogische) directeurs ontlast zijn. Dat betekent niet dat de rol van de directeur minder belangrijk wordt. Integendeel. Het betekent wel dat we durven erkennen dat sommige situaties vragen om een andere invulling en benadering van leiderschap dan degene die (vroeger) in normale omstandigheden volstond.

    Teamleiderschap is een opportuniteit om het werk van verschillende scholen samen te brengen en te herverdelen voor een beter werking en betere resultaten. Het levert een grotere schaal zonder te fuseren en biedt kansen om meer autonomie te verlenen aan teams van leerkrachten die verantwoordelijkheid opnemen voor het realiseren van de kernopdracht bij leerlingen. Samenwerken over scholen heen is een manier om een strategische intentie te realiseren en bv. onderwijskwaliteit en professionaliteit te verhogen. Daarbij moet het leidinggevende team als een eenheid naar buiten komen, moed en durf tonen, maar ook rust en veiligheid. Ze zijn daarbij een voorbeeld en rolmodel voor leerkrachten die ook steeds meer moeten samenwerken in teams.

    Misschien spreken we over het verkeerde probleem

    Tijdelijk leiderschap wordt in onderwijs té vaak geassocieerd met crisis of iets dat misloopt, terwijl het in vele sectoren een strategische keuze is om wendbaar te zijn in leiderschap. Net zoals het organiseren van directieteams over scholen heen geen vanzelfsprekend traject is. Het past allicht niet in het traditionele beeld van hoe een school er uit ziet.

    Ik vermoed dat het slechts een kwestie van tijd is, want de uitdagingen waarmee scholen geconfronteerd worden vragen steeds meer samenwerking, tijdelijke expertise en het delen van expertise, begeleiding en leiderschapsrollen. Niet als noodingreep of besparing, maar vanuit visie, moed, durf en schaalgrootte om een directieteam te installeren over meerdere (naburige) scholen heen. Het is op grote schaal leren denken. Niet zozeer omwille van efficiëntie-overwegingen streven naar mastodonten. Integendeel. Maar om op grote schaal, kleinschaligheid te kunnen organiseren dat binnen budgettaire en planetaire overwegingen optimaal is in sturing naar meer kwaliteit en professionaliteit.

    Schoolleiderschap heeft een directe invloed op onderwijskwaliteit. Niet omdat directeurs zelf lesgeven, maar omdat ze een structuur bouwen om professionele samenwerking te organiseren. Wanneer een directeur uitvalt, richten we onze aandacht bijna automatisch op de lege stoel en op het snel vinden van een vervanger. Terwijl het een opportuniteit is om te kijken naar de schoolorganisatie als geheel en welke kansen hierin liggen.  Over de afhankelijkheden die ongemerkt zijn gegroeid. Over de spanningen die al langer aanwezig waren, maar pas zichtbaar worden wanneer de vanzelfsprekendheid van het dagelijkse leiderschap wegvalt. We moeten niet té snel een lege stoel opvullen, maar voorwaarden creëren om de school sterker te maken. Zeker in een complexe context die voortdurend in beweging is en vele uitdagingen kent. Dat lijkt mij een piste die het onderwijs minstens verder zou mogen verkennen. Dat vraagt wellicht ook een andere kijk op leiderschap zelf. Minder als een functie die door één persoon wordt ingevuld en meer als een capaciteit die een schoolorganisatie op verschillende momenten op verschillende manieren nodig heeft. Misschien is het een uitnodiging om opnieuw te kijken naar hoe we onze scholen organiseren, hoe we leiderschap vormgeven en hoe we ervoor zorgen dat een organisatie niet afhankelijk wordt van één persoon, hoe sterk die ook is.

    Van onderwijsvrijheid naar ontwerpvrijheid

    Standaard


    Soms heb je een metafoor nodig om iets te zeggen wat iedereen voelt, maar moeilijk in één zin te vatten is. Wat als onze scholen pizzeria’s waren?
    Je komt binnen met een eenvoudige verwachting: een kwaliteitsvolle pizza en een fijne beleving. Voedzaam, smakelijk en veilig bereid volgens de regels van de kunst. Dat is niet overdreven; dat is de kern van de opdracht.
    Maar stel dat iemand van buitenaf niet alleen bepaalt welke ingrediënten minimaal op elke pizza moeten, maar ook voorschrijft hoe je het deeg maakt en kneedt, hoe lang de pizza exact in de oven moet, welke oven je gebruikt en hoe je keuken georganiseerd moet zijn. Dan verschuift het gesprek. Het gaat plots niet meer alleen over kwaliteit, maar ook over vrijheid, vakmanschap en verantwoordelijkheid. Dat onderbuikgevoel leeft vandaag in veel scholen: het evenwicht tussen sturing en (pedagogische) autonomie.

    Vrijheid geeft zuurstof

    De vrijheid van onderwijs is vastgelegd in de grondwet. Ze draait om het recht om scholen op te richten, richting te geven en in te richten. Africhten hoort daar niet bij. Dat betekent niet dat alles zomaar kan. Het gaat om autonomie die uitnodigt tot verantwoordelijkheid, bewuste keuzes en engagement. Elk systeem heeft lucht nodig om te functioneren, ook het onderwijsecosysteem. Zonder zuurstof slaat de motor niet aan, en zand in de motor doet hem slijten. Tegelijk geeft diezelfde (grond)wet ook het kader aan voor erkenning en subsidiëring. Vrijheid leeft dus binnen voorwaarden.
    We kunnen niet doen alsof er geen kaders zijn, maar we hoeven ook niet te doen alsof er geen speelruimte is. Vrijheid draagt het beste en het lastigste in zich. Ze laat onderwijs aansluiten bij context, leerlingen en waarden, en dwingt ons tegelijk om keuzes te verantwoorden.
    Dat maakt de zoektocht naar evenwicht scherp: tussen rendementsdenken en rendemensdenken; tussen efficiëntie, KPI’s en dashboards enerzijds, en betrokkenheid, zingeving, ontwikkeling en vorming anderzijds. Gebruiken we de ruimte die er wél is, of laten we ze weglekken door gewoonte en angst?

    Vrijheid is een ondernemende opdracht

    Te vaak schieten we in uitvoeringsmodus: ‘zeg maar hoe’, of blijven we hangen in gemopper. Zo laten we onbewust de vrijheid liggen die er wél is. Niet alleen omdat ze ons wordt afgenomen, maar ook omdat we ze niet durven nemen.
    Die grondwettelijke vrijheid moet dus actief worden ingezet als ontwerpvrijheid: een bewuste opdracht en houding om kwaliteitsvol onderwijs mogelijk te maken in onze complexe samenleving. We reageren vaak door blind uit te voeren of te klagen, waardoor we de bestaande speelruimte laten liggen. Vrijheid gaat verloren als we ze niet opnemen. Daarom moeten we onze grondwettelijke vrijheid bewust vertalen naar ontwerpvrijheid.
    Hoe groter de verantwoordelijkheid en betrokkenheid, hoe groter de kans dat vakmanschap een juiste plaats krijgt. Tegelijk kunnen ongelijkheden groot zijn. Concurrentie en de concentratie van kwetsbare doelgroepen kunnen scholen dwingen te ‘overleven’ in plaats van te ontwerpen.
    Daarom moeten maatschappelijke rechtvaardigheid en segregatie expliciet mee op tafel. Vrijheid als instrument moet ook vrijheid voor iedereen blijven, niet alleen voor wie het systeem goed kan bespelen. Sociaal ondernemerschap gaat niet over méér markt, maar over méér oplossingsvermogen.
    Te vaak wordt onderwijsvrijheid herleid tot de keuze voor leerinhouden, zoals minimumdoelen of eindtermen. Dat debat is belangrijk, maar onvolledig. Vrijheid gaat ook over de manier waarop onderwijs wordt georganiseerd.
    Kunnen we onderwijs zo organiseren dat het leerlingen én leerkrachten sterker maakt? Kunnen we binnen de wettelijke grenzen onze scholen zo inrichten dat onderwijskwaliteit vooropstaat? Opvallend genoeg wordt ‘evidence-informed’ vaak wél ingeroepen voor betere didactiek en pedagogie, maar veel minder wanneer het gaat over schoolstructuren en organisatiemodellen die het leerproces mogelijk maken.
    De regelgeving schrijft geen onderwijsfabriek voor. Ze vraagt vooral om duidelijke keuzes én verantwoording. In de praktijk betekent dat ondernemend handelen: motivatie tonen, verantwoorde risico’s nemen, creatieve ideeën vertalen naar innovatie, mensen inspireren in een lerende organisatie, kansen herkennen en netwerken bouwen. In plaats van out of the box zijn soms new boxes nodig wanneer het klassieke begint te knellen.

    De goestingstempel

    De integrale benadering van de goestingstempel, met drie treden, vier zuilen en één dak, kan als kapstok dienen. Het uitgangspunt is eenvoudig: niet sleutelen aan één onderdeel, maar systemisch kijken naar het geheel. Scholen zijn geen verzameling losse ingrepen; het zijn levende systemen. Verplaats je één steen zonder naar de rest te kijken, dan kraakt het gebouw vaak op een andere plek. Daarom: niet sleutelen aan structuur zonder cultuur, aan systemen zonder mensen, of aan leiderschap zonder heldere missie, maar werken in samenhang.

    a. Vrijheid heeft richting nodig

    De onderste trede – de fundering – is missie, visie en strategie. Hier ligt de eerste echte vrijheid. Draagvlak groeit wanneer medewerkers de visie van de organisatie mee ontdekken en er betekenis aan geven. Dat creëert verbondenheid en zorgt voor gezamenlijke doelen. Zo krijgt het werk meer betekenis en voelen mensen zich sterker betrokken. Een visie is duurzaam en waarden-vol, en houdt rekening met alle belanghebbenden, zoals leerlingen en ouders, medewerkers, partners én de maatschappij. Niet voor marketing of rekrutering, maar om proactief maatschappelijke noden te verbinden met het pedagogische project. Welke maatschappelijke meerwaarde realiseren we? Vrijheid benaderen we best niet defensief of juridisch, maar in termen van realiseren van output. Vrijheid zonder missie wordt willekeur. Wie niet weet waarom een school bestaat en waarvoor ze staat, reageert vooral op prikkels. Een missie zonder organisatie wordt decor. Daarom willen we de visie vertaald zien in ontwerpprincipes voor de organisatie van de school.

    b. Primair proces is leidend

    De tweede trede bestaat uit vier kernopdrachten: kwalificatie, talentontwikkeling, leervermogen maximaliseren en welbevinden via leer- en leefbetrokkenheid. Ze zijn leidend bij het ontwerpen. Elke organisatorische keuze moet aantoonbaar bijdragen aan die opdrachten (en daarin resultaat opleveren). Dat vraagt procesgericht organiseren en het herstellen van de logische samenhang, zodat werkbaar werk ontstaat voor medewerkers. We komen niet meer weg met ‘zo doen we het altijd’ of ‘dit is nu eenmaal onze school’. We besteden veel tijd aan roosteren, maar te weinig aan de vraag of onze organisatie helpt om de kernopdracht voor elk kind waar te maken.

    c. Complexiteit vraagt gedeelde verantwoordelijkheid

    De derde trede is gedeeld leiderschap. Geen luxe, maar een noodzaak. Vertrouwen in de plaats van controle. Ruimte en autonomie om het werk te regelen krijgen vorm binnen afgesproken kaders. We sturen op output (wat, resultaten) en minder op input (hoe, middelen).
    We verwachten steeds meer van scholen, maar organiseren ze nog te vaak alsof onderwijs gedragen kan worden door individuele helden die ‘soloslim’ alles bolwerken. Mensen werken hard, maar vaak naast elkaar. Elk in zijn vak, klas of leerjaar, met eigen lijstjes voor voorbereiding, uitvoering en opvolging. Dat is zelden onwil, maar meestal systeemlogica.
    Gedeeld leiderschap doorbreekt de mythe dat kwaliteit vooral een individuele prestatie is. Teamteaching is zo’n organisatorische keuze waarbij teams zelf leiderschap opnemen om samen te plannen, uit te voeren en te reflecteren. Met intrapreneurship activeer je het potentieel van de school zelf om kansen op te sporen, te creëren en erop in te spelen. Beslissingen en verantwoordelijkheid horen zo dicht mogelijk bij de klas, het team en de leerling. Leerprestaties hangen samen met wie beslist over onderwijsmethoden, lesmateriaal, vakinhoud en vakaanbod. De trend is helder: hoe dichter die beslissingen bij de leraar en school liggen, hoe sterker de prestaties.

    d. Teams zijn de bouwstenen

    Tot zover de richting. Nu de inrichting. Hier begint de echte ontwerpvrijheid: hoe verdelen we het werk, groeperen we leerlingen en organiseren we leerpaden? Het klassieke model met leerjaar, klas, vak, leswissel doet denken aan een fabriek, met vakken als eilandjes en leerjaren als scheidslijnen. Volgens de regelgeving hoeft dat niet. Er is ruimte voor graadklassen, multileeftijdsgroepen, niveaugroepen, modularisering, flexibele uurroosters, vakbundeling en co-teaching. Dit zijn geen uitzonderingen voor innovatieve scholen, maar volwaardige opties om onderwijs op maat te organiseren.
    Kunnen we leerkrachten decretaal meer laten samenwerken in vaste teams die leerlingen begeleiden over vakken en leerjaren heen? Ja, dat kan, maar niet door één knop om te draaien. Je kunt leerlingen organiseren in een community, met een team van leerkrachten over vakken en leerjaren heen, en expertise laten “inpluggen” waar ze het meeste effect heeft. Niet minder ambitie, wel een slimmere organisatie. Het is alsof je de keuken anders inricht: minder kleine werkstations waar iedereen apart werkt, en meer gedeelde werktafels waar je samen een gerecht maakt.

    e. Leerkrachten met goesting

    Met de zuil ‘mensen’ zitten we bij rollen, expertise en bekwaamheden. Wie lesgeeft, moet bekwaamheid kunnen aantonen. Dat is een randvoorwaarde, maar geen argument tégen samenwerking of integratie van leerinhouden. Het is net een uitnodiging om slim te organiseren, met een onderscheid tussen vakinhoudelijke verantwoordelijkheid en regelende taken. Beschouw medewerkers als professionals. Team- en co-teaching kunnen een krachtige brug zijn om expertise in te zetten, met ruimte voor ieders talent. Daar zit ook een dieper mensbeeld achter. Autonomie is een psychologische basisbehoefte. Neem je die weg bij leraren, dan vreet dat aan motivatie. Samenwerken in een team rond een community van leerlingen helpt om kwaliteit niet te laten afhangen van losse individuele inspanningen. En het activeert het ondernemend potentieel van mensen.

    f. Cultuur van meesterschap en vertrouwen

    Cultuur bestaat uit ongeschreven regels, gewoonten en overtuigingen die mensen vaak onbewust meenemen uit het verleden. Ze zijn overal aanwezig en ‘zitten in de muren’, Ze bepalen of een visie tot leven komt of juist wordt tegengewerkt. Meestal onzichtbaar, maar altijd van invloed.Vooral oude patronen worden snel doorgegeven.
    Omdat cultuur voortdurend in beweging is en lastig te grijpen, verdient ze aandacht. Ze verbindt zich met andere bouwstenen van de organisatie en vraagt een soort expeditie om haar te ontdekken, want de gewenste cultuur verschilt vaak van de heersende.
    In tijden van druk is de verleiding groot om te grijpen naar controle en sturing. Micromanagement maakt van professionals uitvoerders. Onderwijs wordt dan afvinken in plaats van harten raken en geesten openen. Meten wordt zweten. Leiderschap zet die ontdekking in beweging en maakt er een echt leerproces van.

    g. Systemen moeten ondersteunen

    Met de vierde zuil komen de systemen in beeld: regelgevingen, kwaliteitszorgsystemen, informatie, dashboards, communicatie, schoolreglement… Bij ontwerpvrijheid horen afspraken. Regels, procedures en afspraken werken het best als ze teameigen zijn en bijdragen aan resultaat en kwaliteit van het werk, niet als ze van bovenaf worden opgelegd.
    Evolueer weg van bureaucratie en behoud wat zin geeft en meerwaarde creëert. Maar treed op waar ‘cherry picking’ optreedt, waarbij scholen selecteren op de gemakkelijkste doelgroepen en anderen uit de boot vallen. Dat versterkt segregatie. Als we segregatie en ongelijkheid ernstig nemen, hoort daar ook een debat bij over transparante en eerlijke financiering als sleutel om kwaliteit breed toegankelijk te houden. Tegelijk is er in het systeem ruimte voor een toelaatbare vorm van concurrentie en co-existentie, op voorwaarde dat ze innovatie en kwaliteit prikkelt zonder cherry picking en sociale uitsortering te versterken. Sociaal ondernemerschap zonder ethiek is gewoon ondernemerschap.

    Kwaliteit telt

    En dan het dak: goesting is geen luxe, maar essentieel. Ze wekt vakmanschap, houdt mensen aan boord en geeft teams energie om samen uitdagingen aan te gaan. Goesting maakt de tempel leefbaar en zorgt ervoor dat leren en werken kwaliteit krijgen.
    Onderwijsvrijheid moet actief omgezet worden in ontwerpvrijheid. Dat vraagt om ondernemend en systemisch organiseren. Het gaat niet zozeer om ‘meer of minder’ overheid, maar om een volwassen gesprek over vertrouwen: wie draagt welke verantwoordelijkheid, en op welk niveau worden beslissingen het best genomen, met de meeste impact? Als we onze organisatie niet ontwerpen, worden we ontworpen door traditie, door gewoonte en uiteindelijk door wantrouwen. Ontwerpvrijheid is dus geen ‘leuke optie’. Ze is onze manier om onderwijsvrijheid volwassen te maken. Niet door te roepen dat we ruimte willen, maar door te tonen dat we met die ruimte ook iets kunnen.

    Software breekt door grenzen van sectoren

    Standaard

    In de blogtekst ‘Liever optimaliseren dan innoveren‘ formuleerden we al een wake-up call: optimaliseren is niet langer voldoende om relevant te blijven. Met als voorbeeld Kodak en Nokia. Zij waren als grote speler in slaap gevallen, en werden daardoor voorbijgestoken door concurrenten die wel gingen voor innovatie. In het klimwerk van technologie maakten we een onderscheid tussen een stabiele en een volatiele omgeving en de mate van innovatie. Daar waar technologie ingezet wordt om bepaalde manuele processen te optimaliseren, spreken we van digitalisering. Wanneer digitale technologie gebruikt wordt om het primaire proces te verbouwen en te vernieuwen, gaan we eerder in de richting van digitale transformatie. Vaak een hele omwenteling.

    Het verhaal van de auto-industrie

    Op de keeper beschouwd is de auto in de 20ste (en begin 21ste) eeuw geëvolueerd doch weinig fundamenteel veranderd. Het betrof steeds verbeteringen aan een bestaand patroon om bewust – en met zekere regelmaat – nieuwe modellen te lanceren.  Borgen wat goed is en bijsturen waar nodig. Optimaliseren dus. Net genoeg aanpassingen om de consument te verleiden tot de aankoop van een nieuwe wagen, maar ook niet te vaak, om te voorkomen dat de consument een slecht gevoel kreeg over het bezitten van een verouderd model. De ontwikkelings- en productiekost in evenwicht houden ten opzichte van de opbrengsten uit de autoverkoop, zorgde voor een lineaire en trage vooruitgang. Met de introductie van nieuwe technologie kwam er een einde aan dit verhaal. Niet de steeds strengere milieueisen voor verbrandingsmotoren was het probleem, wel de transitie naar de implementatie van software.

    De CEO van General Motors, Mary Barra, gaf in 2017 al aan dat de auto-industrie de komende 5 jaar meer zal veranderen dan de voorbije 50 jaar. Software laat zich niet opsluiten in de hokjes van de klassieke sectoren, maar sloopt de sectormuren. Klassieke auto-instructeurs hadden hun markt voldoende afgeschermd om te beletten dat er nieuwe constructeurs op hun markt kwamen concurreren. 

    Tesla (Elon Musk) bracht iets op de markt dat (van buitenaf gezien) op een auto leek. Elon Musk was nochtans niet actief in de auto-industrie, want dit werd onmogelijk gemaakt door hoge beschermingsmaatregelen. Hij kwam vanuit een andere sector, eentje met andere spelregels om klanten hun product te laten beleven. De auto-industrie werd hierdoor in een andere richting geduwd, waarvoor andere knowhow nodig was. Maar de auto-industrie was oorspronkelijk blind en bleef gewoon doorgaan met het verbeteren van hun verdienmodel en kopiëren waar mogelijk. De auto is geen overdekte motor op wielen meer, maar een grote smartphone op wielen. Software zorgt er dus voor dat oude industrieën vervagen of zelfs verdwijnen.

    Waar klassieke autobedrijven via massaproductie de prijs konden drukken voor een grotere afname en daarna differentiatie inbouwden om in te spelen op diverse klanten, zijn de nieuwe auto’s gewoon dataverzamelaars op wielen met grote batterijen. Net zoals je gedrag via de smartphone wordt gevolgd, zullen auto’s worden gevolgd. Wat zal resulteren in een verandering van autobezit naar een organisatie die mobiliteit regelt.

    Op grote schaal organiseren, levert big data op, waardoor de grenzen van klassieke sectoren vervagen. Geen enkel bedrijf zal nog op zijn eentje in staat zijn om een auto te bouwen. Bijvoorbeeld elektrisch rijden betekent dat energiebedrijven brood zien in batterijen voor auto’s en dus samenwerkingen aangaan. Wat op zijn beurt weer andere grondstoffen aanspreekt. Wanneer auto’s zelfrijdend worden, dan moeten ze constant communiceren met andere auto’s en sensoren, waar de technologiebedrijven dan weer sterk in zijn. Uber, het grootste taxibedrijf ter wereld, heeft geen enkele auto in zijn bezit, maar verbindt miljoenen vragers en aanbieders van ritten.

    Ook in de gezondheidszorg verschuift de focus van genezen naar voorkomen, dankzij data, wearables en voedingsbedrijven die samenwerken met techspelers. Maar ook met landbouwbedrijven die gezonde voeding volgens bepaalde protocollen produceren. Ook de mediawereld veranderde toen Netflix niet simpelweg ‘televisie’ maakte, maar streaming introduceerde en de hele televisiecultuur herschreef. Het geheel duwt die ‘klassieke industrie’ naar een andere richting, met data als nieuwe link. Kate van KBC is bijvoorbeeld de ‘digitale persoon’ die al je data uit de bankwereld met elkaar verbindt en je op die manier nog beter bedient.

    Onze eigen onderwijstaal

    Dat breng ons tot het thema onderwijs, waar je parallellen kan trekken. Onderwijs heeft zijn sector afgeschermd, met een eigen taaltje en eigen spelregels. Het onderwijs is geëvolueerd tot een aparte wereld met eigen vakjargon en vele afkortingen, waar menig buitenstaander zijn weg niet meer in vindt. Het leidt tot een ingewikkelde structuur, waar afwegingen en beslissingen voor die buitenstaander soms raar overkomen.

    Welke gewone burger of doorsneeouder of -leerling kent voldoende het onderscheid tussen onderwijsvormen (bso, tso, aso, kso) en finaliteiten (doorstroom, dubbele finaliteit, arbeidsmarktfinaliteit)? Wie raakt nog wegwijs is de vele procedures van klachten, tucht, klokkenluidersregelingen, kamers van beroep en interne beroepscommissies? Laat staan dat de gewone burger weet welke formele stappen er moeten worden gezet om op de juiste manier gehoord te worden. Zijn brieven en rapportcommentaren begrijpbaar genoeg, zeker wanneer er ook vakjargon gebruikt wordt zoals “beheerst de basisgeletterdheid” of “haalt de minimumdoelen niet”? Om nog maar te zwijgen over “kan beter”…

    Kijk ook maar naar de complexiteit van de schoolorganisatie, waarbij bepaalde type leerkrachten voorrang hebben op anderen of benoemd zijn in vakken in functie van diploma’s. Wat leidt tot een ingewikkelde urenpuzzel, om toch maar een lesrooster te distilleren die voor de leerkracht doenbaar is en voor de leerling pedagogisch verantwoord. Waarbij een eenvoudige vraag tot wijziging in lesopdracht of lesrooster steevast uitmondt in een lange uitleg waarom het niet mogelijk is of moeilijk realiseerbaar. Of waarom een bepaalde (vak)leerkracht niet mag mee evolueren met de leerlingen naar een volgend schooljaar en er dus opnieuw geïnvesteerd moet worden in de persoonlijke relatie tussen leerling, ouders en leerkracht. Sommige keuzes zijn voor een buitenstaander moeilijk te begrijpen. Er is vrijheid tot oprichting van scholen, maar de drempels rond kennis van de spelregels liggen relatief hoog. Denk maar aan het inschrijven van leerlingen of het oprichten of afschaffen van studierichtingen. Dat is niet vrij te regelen door de directie of het bestuur, maar hangt vast aan structuren zoals scholengemeenschappen of regionale werkingen, adviezen van allerlei instanties en goedkeuringen van de minister.

    Liever optimaliseren dan innoveren?

    En dat brengt ons tot dezelfde conclusie als die van de auto-industrie. Op de keeper beschouwd is het Vlaamse onderwijs in de 20ste (en begin 21ste) eeuw wel geëvolueerd, maar weinig fundamenteel veranderd. Meubilair en leermiddelen zijn soms wat hipper en moderner, maar wezenlijk organiseren we ons onderwijs nog steeds zoals vroeger. In leerjaren, vakken en meestal met één leerkracht soloslim voor de klas. Toch zien we vormen van co-teaching of introductie van alternatieve werkvormen of educatieve technologie. Maar ook hier ging het over verbeteringen toebrengen aan een bestaand systeem; met een vakinhoudelijke update hier, een nieuw leerplan daar, een extra afkorting, een aanpassing aan de ordening en matrix van studierichtingen, de introductie van de laptop … Steeds met de bedoeling om de bestaande organisatie te behouden waar het goed werkte, en bij te sturen waar nodig. Optimaliseren dus. Net genoeg om het voor ouders en leerlingen ‘vernieuwend’ te laten aanvoelen, maar net niet ingrijpend genoeg om het vertrouwde gevoel kwijt te spelen. Schooljaren, leerplannen en ministeriële hervormingen zorgden eigenlijk voor een lineaire, trage vooruitgang. Met de introductie van digitale technologie en AI lijkt dit tijdperk stilaan voorbij. Niet alleen een nieuw eindtermendecreet of bijgestelde leerdoelen zullen het onderwijs fundamenteel veranderen, maar de overgang naar een onderwijsecosysteem dat data- en softwaregedreven wordt door de toenemende digitalisering en digitale transformaties.

    Software als platformschool

    Software laat zich niet opsluiten in het leerplan of in de vakkenstructuur, maar sloopt de klassieke muren tussen vakgebieden, jaren, graden en zelfs verschillende onderwijsvormen. De traditionele school hield haar markt lang genoeg afgeschermd om externe spelers buiten te houden. Echte samenwerking met scholen is omwille van specifieke regelgeving en organisatievorm niet evident, zonder de complexiteit te verhogen.

    Toch werd het startschot voor een zachte disruptie eigenlijk al gegeven toen grote technologiebedrijven zoals Google en Microsoft volop educatieve platformen en apps begonnen aan te bieden. Ook streamingdiensten die zich richten op levenslang leren, of uitgeverijen die geswitcht zijn en eigen platformen ontwikkelen, zorgen voor disruptie. Hun nieuwe ‘product’ lijkt van buitenaf op lesmateriaal (zoals vroeger het handboek), maar volgt eigenlijk totaal andere spelregels: gepersonaliseerd, datagedreven en (wereldwijd) schaalbaar.

    Het onderwijs wordt hierdoor in een nieuwe richting geduwd die andere knowhow vraagt. Waar klassieke scholen hun “productie” konden afstemmen op leerlingen en studierichtingen georganiseerd in leerjaren, vakken en klassen, worden leerprocessen meer gepersonaliseerde leertrajecten met permanente monitoring. Leerdata zullen in de toekomst meer centraal staan. Dat kan leiden tot een verschuiving van het klassieke “schoolbezit” naar een netwerk van organisaties die samen leerervaringen aanbieden, los van fysieke schoolmuren en schooluren. De school is niet langer enkel een gebouw met borden, gangen en banken, maar ook een digitale leeromgeving die 24/7 data verzamelt over hoe en wat leerlingen leren. Het grootste “onderwijsplatform” van de toekomst bezit misschien zelf geen enkel schoolgebouw, maar verbindt miljoenen vragers en aanbieders van leren (leerlingen en leerkrachten). Eigenlijk wereldwijd.

    Big onderwijsdata?

    Op grote schaal ‘leren’ organiseren, levert ‘big data’ op. Maar waar zitten onze leerdata eigenlijk? In de school of bij flankerende commerciële bedrijven en allerlei begeleidende centra? Hierdoor dreigen de grenzen tussen onderwijs, arbeidsmarkt en vrijetijdssector te vervagen. Geen enkele school zal nog alleen alle expertise in huis hebben om in te spelen op al die beschikbare data en info. Daar waar Kate van KBC alle financiële transacties volgt en je bijstaat bij betalingen of inzicht geeft in inkomsten en uitgaven allerhande (energie, mobiliteit, telecom, consumptie …), kan een leerplatform je sterktes, zwaktes, leerbehoeften en tempo analyseren en je met tips bijstaan, zelfs doorverwijzen. AI-modellen kunnen een persoonlijke leerassistent genereren die als digitale tutor of leerbuddy meedenkt en stimuleert. Stel dat leerdata net zoals gezondheidsdata realtime via wearable of platformgebruik worden gemonitord, dan kan elke leerling volgens een leerfitheidsprofiel ingedeeld en benaderd worden in functie van behoeften. Data uit onderwijs en gezondheidszorg kunnen nieuwe dienstverlening op maat doen ontstaan. Behoudens het bereiken van een kritisch niveau aan achtergrondbasiskennis, kan je nemen wat je nodig hebt op het moment dat het je past. Het vraagt misschien wat discipline, maar anderzijds kunnen leerplatformen via de algoritmes ook suggesties geven. Omdat het algoritme gemerkt heeft welk hoofdstuk of boek of artikel je gelezen hebt, kunnen ook suggesties worden geleverd voor meer diepgang. Net zoals Amazon of Bol.com jou klik- en koopgedrag bijhoudt. Principes van de e-commerce interfereren met de onderwijssector. Maar ook de gamingindustrie is niet zo ver verwijderd van de onderwijssector wanneer ze de leerstof of vaardigheden niet zozeer per leerjaar en vak aanbiedt, maar aan de hand van levels, challenges en directe feedback. Het bereiken van een moeilijkheidsgraad levert een directie beloning op, bijvoorbeeld in de vorm van coins, waarmee je naar een volgend level kan evolueren en je geen schooljaar hoeft te wachten. Het zijn principes die gepersonaliseerd leren meer vorm kunnen geven.

    Samenwerkingsplatform

    Iets futuristischer zou zijn dat we leerlingen geen klassieke stage in een productie- of dienstverleningsbedrijf in de buurt meer laten doen, maar dat ze ook virtueel stage kunnen lopen in organisaties die vandaag onbereikbaar zijn. Hoe zou het zijn om lessen vanuit een ruimtestation of vanuit een duikboot te krijgen en terecht te komen bij NASA, SpaceX of ander? De STEM-interesse zal er bij varen en kan ook gelinkt worden aan andere kennisdomeinen zoals energie, klimaat, mijnbouw, ecologie …  

    Wat te denken van een input in het brein via neurotechnologie? Rechtstreekse prikkels om de concentratie te bevorderen of creativiteit te stimuleren. Misschien zelfs helemaal sciencefiction om kennis “up te loaden”. Of een link met de geestelijke gezondheidsindustrie die mentale fitnessmodellen aanbiedt ter preventie. Of scholen die spin-offs oprichten en zich richten op het printen van eetbare verpakkingen of andere innovaties met 3D-printing. Biologie wordt dan even techniek. Scholen kunnen ook testlocaties zijn voor projecten over biodiversiteit en daarmee klimaatherstellende projecten realiseren in de plaats van te leren over de problemen. Elke keer biedt input vanuit een andere sector meer mogelijkheden voor het onderwijs zelf.

    Mijn conclusie? De klassieke school kan zich niet tegen de technologische evolutie afschermen. Concurrentie komt niet meer alleen van de school om de hoek, maar van totaal andere spelers. Ze komen niet als “nieuwe school” op de markt, maar als leerervaringen die leerlingen zelf kiezen, los van gebouwen of roosters. Concurrentie komt van buitenaf en ze speelt volgens andere spelregels. Data zijn telkens de rode verbindingsdraad. Met als resultaat: concurrentie tussen verschillende netwerken. Allemaal op zoek naar diezelfde klantgegevens (data) om de meest persoonlijke beleving teweeg te kunnen brengen. Daardoor zal concurrentie van alle kanten komen en is het verkeerd enkel te kijken naar de eigen sector. Grenzen zullen dus verder vervagen. Wanneer de technologische evolutie zich verderzet, zal het onderwijsecosysteem de komende 10 jaar dus meer veranderen dan in de afgelopen 50 jaar.

    ‘Regie houden’ met je R-bewijs

    Standaard


    Herinner je je de eerste keer dat je alleen de weg op ging met de auto? Trots als een gieter op dat behaalde rijbewijs. Maar de weg is er een vol gevaren, als je niet aandachtig rijdt.
    Lesgeven aan (grote) groepen kan voelen als een uitdagende autorit: je weet waar je naartoe wilt, maar onderweg kunnen onverwachte obstakels en afleidingen opduiken. Hobbels in de weg, files, wegenwerken, remmen voor een overweg… Hoe zorg je ervoor dat jij als leerkracht – aan het stuur van deze rit – samen met je leerlingen (als betrokken passagiers) veilig, soepel en zelfs aangenaam de eindbestemming bereikt?

    Naast de relatie zijn niet enkel kennis, orde en discipline van belang; ook de kwaliteit van een les biedt structuur en houvast. Effectief klasmanagement vormt de ruggengraat van succesvol onderwijs. Onderzoek toont aan dat een goed gestructureerde leeromgeving direct samenhangt met betere leerresultaten (Vernooy, K. 2022). Wanneer leraren hun klasmanagement op orde hebben, kunnen leerlingen zich beter concentreren, voelen ze zich veiliger, en neemt de effectieve leertijd toe (Korpershoek et al., 2016). Logisch, want in chaos kan niemand zich concentreren om te leren. Laat het geen taboe zijn om hierover in gesprek te gaan. Niet alleen voor startende leerkrachten, maar ook voor ervaren leraren.

    Het R-bewijs is natuurlijk geen (echt) rijbewijs, maar een praktische leidraad met tien heldere principes (en één extra), elk samengevat in een kernwoord dat begint met de letter R, zonder dat het geforceerd aanvoelt. Een helder kompas, net zoals de GPS. Eigenlijk elementen die we ooit geleerd hebben of intuïtief aanvoelen. Deze principes helpen je om controle en overzicht te houden, zonder dat je het menselijke aspect uit het oog verliest. Warme duidelijkheid biedt vaste structuur. De investeringen die je doet in je klasmanagement betalen zich direct terug in leerprestaties. Het nodigt uit tot experimenteren en reflecteren op zoek naar een eigen stijl. En ja, soms is een kleine ‘overtreding’ niet erg, zolang je einddoel maar helder blijft.

    Deze R-retoriek is bij elkaar geschreven op basis van tekstmateriaal en algemene inzichten. Hiermee wil ik mezelf helemaal niet meten met de didactische experten. Maar ik vond het wel leuk om rond de letter R enkele hoofdlijnen samen te vatten. Hier gaan we dan:

    1. Route: begin met een helder doel
    Een geslaagde les begint met een duidelijke richting (leerdoel) en inrichting (ordelijke klasorganisatie). Net zoals je voor een lange autorit het adres in de GPS intikt om de route uit te stippelen, bepaal je als leerkracht vooraf de leerdoelen, aanpak, structuur en belangrijke tussenstappen van je les.  Dit geeft niet alleen jou houvast, maar ook je leerlingen. Start de les met een helder en concreet doel, eventueel ondersteund door een lesschema op het bord of op een slide en verwijs er regelmatig naar tijdens de les. Zo raken de leerlingen de weg niet kwijt. Hou ze letterlijk in de flow van jouw les. Maak ook duidelijk welk gedrag je als leraar hierbij wilt zien om goed te kunnen werken (bv. handboeken meebrengen, opruimen…).
    Hattie’s onderzoek naar zichtbaar leren (2012) wijst uit dat teacher clarity – de helderheid waarmee een leerkracht doelen en verwachtingen communiceert – een van de sterkste voorspellers is van leersucces (effect size 0.75). Wanneer leerlingen precies weten wat ze moeten bereiken en waarom, neemt hun (intrinsieke) motivatie en betrokkenheid toe en haal je als leerkracht meer leerrendement.


    2. Regels: creëer voorspelbaarheid
    Samen goede afspraken maken, dat maakt de beste vrienden. Regels zijn nodig voor een goed klasmanagement. Regels zorgen voor duidelijkheid en veiligheid, zowel in het verkeer als in de klas. Ze geven grenzen weer en helpen storend gedrag te voorkomen of te verminderen. Uit onderzoek blijkt dat (subtiele) preventieve maatregelen, zoals het opstellen van duidelijke regels, veel effectiever zijn dan een reactieve aanpak. Net zoals je bij ziekte beter de oorzaak wegneemt, in plaats van symptomatisch te behandelen. Regels werken het beste wanneer ze beperkt in aantal (omdat ze toch niet allemaal even goed afdwingbaar zijn), positief geformuleerd, consistent én collegiaal toegepast worden. Door samen met leerlingen basisregels op te stellen en het belang ervan te bespreken, ontstaat duidelijkheid in de klas. Wie consequent is, zowel in de handhaving als bij het reageren op overtredingen, creëert een rustige sfeer. Wanneer leerlingen stilstaan bij de impact van afspraken op hun leerproces, groeit het besef van wat echt telt. Te veel of onduidelijke regels werken juist averechts; enkele duidelijke kernregels volstaan meestal, zeker als ze aansluiten bij het schoolbeleid en de cultuur.

    3. Respect: bouw aan een positieve cultuur
    Respect is de brandstof voor een veilige en productieve leeromgeving, en niet te verwarren met populariteit of conflictvermijding (of handelingsverlegenheid). Dit betekent zowel respect tonen voor leerlingen en anderen, maar ook voor materialen en de natuur. Het is een houding die zorgt voor een goed klimaat (in meerdere betekenissen) en een voorwaarde om aan goede relaties te bouwen. Respectvol zijn betekent soms ook grenzen stellen of moeilijke gesprekken aangaan. Het belang van respect binnen de klas kan nauwelijks onderschat worden. Een respectvolle sfeer groeit als je luistert naar wat leerlingen te zeggen hebben en hun mening waardeert. Door positief gedrag te benoemen en ruimte te geven voor fouten en vragen, ontstaat er vertrouwen en voelen leerlingen zich veilig. Zo maak je van respect niet alleen een afspraak, maar een vanzelfsprekende basishouding die het groepsgevoel versterkt en kansen biedt om samen te groeien.

    4. Relatie: geen prestatie zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen
    Wie zich gezien en gewaardeerd voelt, voelt vertrouwen en leert beter. Een sterke relatie tussen leerkracht en leerlingen heeft een directe invloed op motivatie en gedrag. Een goede relatie met leerlingen begint bij oprechte aandacht. Even begroeten, een kort praatje tijdens de pauze of samen iets doen waarmee je de leerling echt leert kennen. Kleine gebaren maken een verschil. Zo voelt iedereen zich gezien en ontstaat een fijne sfeer waarin leren vanzelfsprekender wordt. Warmte en duidelijkheid gaan daarbij hand in hand. Samen regels afspreken en deze als norm hanteren om grenzen aan te geven, zorgt voor houvast en structuur, welke onontbeerlijk is voor een goede relatie. En trap niet in de val om te veel ‘aardig gevonden te worden’. Niet de vriend van de leerling, wel vriendelijk en ondersteunend. Toon dat je hen graag mag en blijf in contact met hen, ook als het wat moeilijker gaat. Want goede relaties vragen regelmatig gepast onderhoud.

    5. Routine: zorgen voor voorspelbaarheid geeft structuur
    Goede chauffeurs hoeven niet telkens na te denken over elke handeling. Schakelen lijkt in het begin nog iets waar je bewust bekwaam in bent geworden, tot het onbewust ook lukt. Routines nemen werk uit handen. Met de zelfrijdende auto misschien zelfs het stuur… Muscle memory opbouwen, ook bij je leerlingen, helpt bij vlotte overgangen naar andere lessen, lokalen of vakken. Creëer afspraken om samen ‘de weg over te steken’ en waar accidenten (pesterijen) geen kans krijgen. Als bv. het uithalen van de laptop en het aanmelden steeds een zootje is, dan ben je de leerlingen kwijt. Of hoe je de les rustig begint, hoe leerlingen zich verplaatsen naar andere lokalen, wanneer het toets is of wanneer je overschakelt op groepswerk. Welke afspraken zijn er wanneer leerlingen geen materiaal bijhebben, of te laat komen, of storend zijn? Inzetten op snelle en efficiënte routines en die ook belonen, helpt. Zet vooral in op routines die een didactische meerwaarde opleveren. Leg ook uit ‘waarom’. Duidelijke routines verlagen ook de cognitieve belasting, zorgen voor voorspelbaarheid, verhogen de leertijd en zorgen voor rust, focus en vertrouwen. Oefen, oefen en herhaal. Het hoort eigenlijk bij de brede basiszorg dat je bepaalde procedures traint tijdens de les tot ze geautomatiseerd zijn. Maar overdrijf niet zodat er geen ruimte meer bestaat voor spontaniteit of flexibiliteit. Routines die je als team afspreekt, zijn effectiever. Eenmaal consequent toegepast, is de kans op conflicten kleiner. Iedereen weet waar ze aan toe zijn. Routines maken het mogelijk dat er bij overtredingen, subtiel kan worden ingegrepen zonder de les te onderbreken.

    6. Radar: wees alert op signalen
    Een goede chauffeur kijkt in de spiegels en anticipeert op onverwachte situaties. De radar van Hyacint Bouquet (in tv-serie Schone Schijn) stond misschien iets te scherp afgesteld 😉. In de klas betekent dit dat je het vermogen ontwikkelt om continu op energie, betrokkenheid en mogelijke onrust te letten. Blijf op natuurlijke wijze alert op wat er in de klas gebeurt. Ook wanneer je even individueel met een leerling bezig bent. Houd gedragingen en de sfeer in de gaten, merk op wanneer aandacht verslapt en stuur tijdig bij. Gebruik daarbij eerst subtiele interventietechnieken (bv. oogcontact…) voordat je uit je sloffen schiet. Zo kun je snel inspelen op signalen en voorkom je dat kleine problemen groter worden. Balanceer alertheid met een ontspannen houding. Overweeg pas een gepaste sanctie wanneer het benoemen van gedrag of vriendelijke vraag of hulp bieden, geen soelaas brengt.

    7. Reactie: reageer bewust en effectief
    Hoe je reageert op storend gedrag, vragen of onverwachte situaties, bepaalt vaak de sfeer in de klas. Reactief reageren verstoort telkens de aandacht en leidt tot meer storend gedrag. Blijf kalm en reageer met duidelijkheid en empathie. Wees consequent in jouw reactie. Reageren in de klas hoeft niet ingewikkeld te zijn: reageer kort, snel en duidelijk op aanwezige signalen, speel flexibel in op wat leerlingen nodig hebben en geef vaker een compliment dan een waarschuwing. Een subtiel knikje of oogcontact, stap naar voren, vriendelijke blik of een spontaan schouderklopje werkt vaak beter dan een lange uitleg waarmee de les onderbroken wordt. Beloon positief gedrag snel en laat kleine dingen niet uitgroeien tot grote storingen. Zo blijft de sfeer prettig en weet iedereen waar die aan toe is, zonder dat het lesritme wordt verstoord. Problemen die worden vermeden, moeten achteraf niet worden opgelost. Vermijd overreageren vanuit ‘de buik’ op kleine verstoringen. Onderzoek toont aan dat positieve bekrachtiging (reinforcement) veel effectiever is dan het bestraffen van ongewenst gedrag. Door consequent en snel gewenst gedrag te belonen, creëer je een positieve leeromgeving waarin leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken.

    8. Rust: bouw pauzemomenten in
    Lange autoritten vragen om rustpauzes, en dat geldt ook voor lange lessen. Laat bijvoorbeeld leerlingen na een intensieve uitleg even kort overleggen met een buur of wissel instructie of theorie even af met een actieve werkvorm of opdracht. Door af en toe een korte break in te bouwen, vergroot je de concentratie en motivatie.  Breng ‘rust’ in de klas. Praat de les niet vol. Een vat dat vol is, loopt toch over. Misschien beter een vuur aansteken. Cognitieve wetenschappers zoals Willingham (2009) benadrukken dat het brein tijd nodig heeft om informatie te verwerken. Strategische pauzes helpen bij consolidatie van kennis en voorkomen cognitieve overbelasting. Laat evenwel de pauze niet langer uitlopen dan nodig. Rust slaat uiteraard ook op het rustig bereiken van de bestemming, vaak is dat het leerdoel dat je vooraf met de leerlingen hebt gedeeld. Als je je klasmanagement op orde hebt, sta je ook rustiger voor de klas.

    9. Reflectie: kijk terug om vooruit te komen
    Eenmaal op je bestemming aangekomen, denk je wel eens na over de afgelegde weg, de afslag die werd gemist of de GPS die even het noorden kwijt was. Reflectie in de klas of na de les verhoogt zelfinzicht en motivatie. Hebben de leerlingen alles begrepen? Kunnen ze de ‘route’ opnieuw zelf uitleggen? Wat werkte goed? Wat zou je de volgende keer anders doen? Heb ik goed gereageerd naar de leerlingen? Je kunt leerlingen eventueel vragen wat ze hebben geleerd en hoe ze de les hebben ervaren. Maar geef vooral als leerkracht het goede voorbeeld! Vooral wanneer er bv. een conflict is ontstaan bij de naleving van regels. Wees als eerste om het te herstellen en laat het niet nazinderen in de volgende lessen. Ga voor herstel door tijdig op de resetknop te duwen. Een nieuwe kans.

    10. Reset: wanneer het systeem opnieuw moet worden opgestart
    Soms kan een klassituatie zo vastlopen dat de normale R-principes niet meer volstaan. Als er een cultuur is ontstaan waarin regels niet meer nageleefd worden maar hardhandig afgedwongen moeten worden, of waarin respect plaats heeft gemaakt voor wantrouwen, is het tijd voor een reset. De relatie loopt vast en dan is het tijd voor herstel. Dat betekent aansluiting vinden bij de aanwezige gevoelens en samen naar een oplossing zoeken.  De resetknop induwen, moet misschien wel voor de hele school, want problemen met leerlingen overstijgen vaak het lesgebeuren. Een reset betekent niet opgeven, maar juist bewust kiezen voor een nieuwe aanpak die de basis weer gezond maakt. Een echte reset vergt tijd en draagvlak, visie en consistentie, maar kan uiteindelijk leiden tot een veel sterkere leeromgeving. Raadpleeg alle stakeholders en organiseer een open gesprek over wat er niet werkt en waarom.

    11. Reboot het systeem
    Onderwijs bevindt zich in een perfecte storm waarbij allerlei complexe maatschappelijke uitdagingen toch een invloed hebben en onze school binnendringen. Of we dit willen of niet. Denk maar aan demografische evoluties, kwaliteit van onderwijs en leerkrachten, lerarentekort, impact van migratiestromen, juridisering, taalproblematieken, toenemende zorgvragen en agressie in de maatschappij, sociale ongelijkheid en kansarmoede, duurzaamheidsvereisten, post-materialisme en gewijzigde opvoedingsstijl… Het bestaande onderwijssysteem kreunt en de gebouwde koterijen aan het bestaande model zorgen voor complexiteit. Bovendien zijn er een pak problemen die onderwijs niet (alleen) kan oplossen en waarvoor er moet samengewerkt worden met anderen. Maar door andere arbeidswetgeving, omstandigheden, voorwaarden… is dit geen evidentie. Tenzij we het systeem natuurlijk even rebooten en opnieuw opstarten. Een herstart van het gehele apparaat. Bestaande verhaallijnen, gewoontes en huidige continuïteit maken plaats voor een nieuw verhaal, een nieuw organisatiemodel gebouwd vanuit andere leidende principes. Dit is een integrale herstructurering van de bouwstenen van de goestingstempel om leren en werken met goesting te herontwerpen, Een transformatie van de school, vanuit een gedragen visie, waarbij leerkrachten niet meer alleen staan, maar een school opgedeeld in multidisciplinaire teams (business-units) van leerkrachten die de verantwoordelijkheid nemen om de kernopdrachten op te nemen over schooljaar en vakken heen en daarmee duurzame relaties opbouwen om de kwaliteit op een performante manier op te volgen. Met gepast gedeeld leiderschap om het proces te ondersteunen.

    Of je nu startend of ervaren leerkracht bent, met dit R-bewijs hou je de regie stevig in handen, met aandacht voor richting, relatie en reflectie.

    Met dank aan Erik Devlies, pedagogische begeleider Broeders van Liefde en Schoolmaker, voor de inspiratie

    Kennis beklijft als de relatie blijft

    Standaard

    Volgens het nieuwe plan tot leren zijn nieuwe heldere eindtermen/minimumdoelen een mijlpaal en toverformule om de dalende onderwijskwaliteit een halt toe te roepen.  Natuurlijk is iedereen voor een kennisrijk curriculum.  En terecht. Wie een hart voor onderwijs heeft, kan toch moeilijk tegen kennis zijn? Het is een sterke basis voor zowel kritisch en complex denken als voor sociaal inclusiever onderwijs. In die beweging wordt tegelijk ook meer nadruk gelegd op discipline, gedrag en verantwoordelijkheid. Maar is dit voldoende? Gericht leren wordt voor steeds meer jongeren bedreigd door emotionele instabiliteit. Een kennisrijk curriculum rendeert best in een relationeel sterke schoolcultuur.

    A. Wat maakt een curriculum kennisrijk?

    Het doel van onderwijs doorheen de geschiedenis is er een van leren en ontwikkelen. In een maatschappij die complexer wordt, hebben jongeren meer nodig dan alleen feitenkennis. We willen leerlingen iets bijbrengen, waardoor ze als mens veerkrachtig kunnen participeren in de samenleving en daar een zinvolle bijdrage bij ervaren.

    Leren betekent dat iemand kennis tot zich neemt en deze kennis daarna kan toepassen om zich iets eigen te maken. Onderwijs zorgt ervoor dat leerlingen iets kunnen en bouwt ruggengraat: kennis als brandstof die tot blijvende gedragsverandering leidt. Het gaat om mentale modellen in het langetermijngeheugen, opgebouwd op basis van betrouwbare vakkennis en gericht op transfer. Zo’n curriculum geeft leerlingen een stevige basis om nieuwe informatie te verbinden en kritisch te redeneren.

    Een kennisrijk curriculum is geen lijst van theoretische leerstofonderdelen of een verzameling van losstaande feiten om uit het hoofd te leren. Vanuit inzichten uit de cognitieve wetenschappen gaat het over de ontwikkeling van mentale modellen in het langetermijngeheugen waarin kennis geïntegreerd wordt. Een kennisrijk curriculum is een coherent plan voor een doordachte, verstrengelde opbouw van fundamentele en betekenisvolle (achtergrond)kennis die verder reikt dan de alledaagse kennis uit de leefwereld en de ervaringen van kinderen. Het is gebaseerd op betrouwbare, wetenschappelijk onderbouwde vakkennis, gericht op diepgaand leren en de transfer naar andere situaties of als antwoord op tools voor een onzekere toekomst. Ten slotte stelt het leerlingen in staat om actief met die kennis aan de slag te gaan. Voortbouwend op aanwezige voorkennis wordt er telkens een complexere kennislaag aan toegevoegd, wat leidt tot een diepgaand begrip (vrij naar Kennisrijk Kansrijk, Tim Surma et al.; Lannoo campus).  Het is een kans om de geletterdheid en het denkwerk te verhogen.  

    Nu zo’n nieuw curriculum de koers uitzet, rijst de vraag: Hoe organiseer je zo’n leerproces op een manier dat het leerlingen ook echt in beweging zet?

    Was het dan vroeger niet zo?

    Niet noodzakelijk. Veel leerkrachten hebben altijd al met passie en vakkennis lesgegeven, maar het curriculum was doorspekt met competenties en open doelen waardoor (te veel) ruimte ontstond voor (mis)interpretatie. Ook de effectieve leertijd kwam meer onder druk te staan door allerlei acties en het inspelen op specifieke behoeften. Door de geschiedenis heen heeft de aandacht voor kennis (en prestatie) en de persoonsontwikkeling altijd in wisselende verhouding gespeeld. Kort door de bocht kregen welzijn en persoonsvorming meer belang in periodes van economische welvaart. Wanneer het economisch slechter ging, nam kennis een belangrijkere rol op om leerlingen voor te bereiden voor een komende economische golf. Door de moeilijke jaren 80 en de opkomst van internet- en digitale technologie als nieuwe motor van de economie was ons onderwijs in de ban van ‘leerlingen vaardig maken’. Er werden via allerlei (alternatieve en activerende) werkvormen generieke vaardigheden (al dan niet als apart vak) geoefend en er werd ingezet op ‘leren leren’. Ongeacht geslacht, achtergrond of afkomst moest iedereen gelijke kansen krijgen om zich te ontwikkelen, want niemand kan de plaats van zijn wieg zelf kiezen.

    Het nieuwe kennis narratief

    In die beweging werd de rol van kennis veronachtzaamd en langzaam naar de achtergrond verwezen, onder het (valse) voorwendsel dat informatie snel veroudert en dat door de komst van nieuwe technologie informatie toch overal en altijd ter beschikking zou zijn. Maar kennis is geen detail; ze is de motor achter begrip, probleemoplossing en vakmanschap. Vaardigheden aanleren, zoals probleemoplossend en kritisch denken, kun je niet aanleren zonder ook kennis ter zake te benoemen. Dat geldt ook voor meer technische en arbeidsmarktgerichte opleidingen. Onderliggende kennis en inzichten moeten later aangepast kunnen worden aan veranderende methodes en technieken of nieuwe ontwikkelingen (bv. AI). Hoe meer je kent, hoe eenvoudiger het is om nieuwe informatie te koppelen aan aanwezige kennis en die te onthouden om je kennis zo te verdiepen. Hoe meer je kent, hoe meer je ziet. Die kennis is dus belangrijk voor het begrijpen van een probleem en voor het kritisch kunnen beredeneren om dat probleem op te lossen. Ergens goed in worden, gebeurt niet enkel door de ‘handigheid’ te oefenen, maar vooral door te weten (kennis) waarmee men bezig is. Vaardig-worden is dan een neveneffect van kennis en diepgaand leren.

    Welke kennis wordt overgedragen is vaak de uitkomst van een maatschappelijk en politiek debat, wat op zijn beurt resulteert in einddoelen of minimumdoelen, curricula en leerplannen. Door die geselecteerde kennis op school aan te bieden, organiseren we gelijke toegang en bouwen we eenzelfde basis van achtergrondkennis op en een gedeelde taal. Dit biedt meer antwoord op diversiteit en leidt tot inclusiever onderwijs. De plaats van de wieg speelt ook minder een rol.

    De pedagogisch-didactisch vertaling

    Het is aan de professionaliteit van de leerkracht om die kennis op een didactische en pedagogisch verantwoorde wijze te vertalen en aan te bieden, zodat de leerlingen goesting hebben om er kennis van te nemen en die kennis op te slaan in het langetermijngeheugen. Daarvoor moet hij of zij de nodige ruimte en het vertrouwen krijgen om via effectieve didactiek doelgericht te werken. De rol van de leraar is cruciaal om die voorkennis te activeren, nieuwe info te koppelen en het leerproces te sturen in samenspraak met de leerlingen. Het is dus geen terugkeer naar droge leerstof of ouderwetse frontale lesmethodes, maar een bewuste keuze om leerlingen een stevige basis te geven waarop ze kunnen bouwen, zowel cognitief, cultureel, artistiek-creatief, persoonlijk, maatschappelijk als inspirerend en zingevend.

    In een poging om die pedagogiek te objectiveren ontstaat wel een verzakelijking van ons onderwijs naar meer efficiëntie en effectiviteit door datagedrevenheid en evidence-informed werken. Wat zijn kracht heeft bewezen, wordt algemeen als goed beschouwd.  Beetje als reactie tegen verschillende onderwijsgoochelaars in. De relatie leerling-leerkracht dreigt naar de achtergrond te verschuiven. Door de toegenomen werkdruk en complexiteit daalt de nabijheid. Terwijl een goede onderwijservaring daar net begint! Onderwijs is het organiseren van interacties en connectie teweegbrengen door wederkerigheid, emotie, vertrouwen en wederzijds begrip voor een goede sociale band.

    B. Roep naar rust en structuur

    De roep naar meer kennis is geen romantische terugkeer naar het verleden, welke vaak in één adem wordt genoemd met (directe) instructie en discipline voor meer structuur en orde. Wie voluit voor kennis gaat, voelt meer wind in de zeilen en zou ‘serieuzer’ bezig zijn, maar wel het welzijn of de ontwikkeling van kinderen minder belangrijk vinden. Omgekeerd, wie meer belang hecht aan het welbevinden en persoonlijke groei wordt weggezet als pretpedagoog. Dat is een gevaarlijke versimpeling.

    De druk van toenemende gedragsproblemen, werkdruk en veranderende verwachtingen ondersteunt de roep naar discipline en structuur. De normen en waarden van verschillende thuiscontexten overlappen steeds minder met die van de school. Daarmee ontstaat ook meer discussie over goed of kwaad, juist of fout, tolereerbaar of niet-tolereerbaar gedrag. Dat vraagt om organisatie en afspraken, wat de school maakt tot een democratische oefenplek van ‘ontmoeten’.

    Er is meer orde en discipline, rust en structuur nodig om tot leren te komen. Het installeren van schoolbrede routines biedt houvast voor zowel leerlingen als leerkrachten. Vaste rituelen en gewoonten helpen om een goede cultuur te creëren. Gedragingen die het leren ondersteunen zijn belangrijke attitudes en vaardigheden die opgebouwd en aangeleerd worden. In die zin maakt dit inherent deel van goed onderwijs (en opvoeding) en klasmanagement.

    Orde en structuur zijn evenwel geen toverwoorden! De werkdruk voor leerkrachten en directie kan stijgen wanneer dit doorschiet naar een meer repressief beleid met veel regels, procedures en controle. Het kan dan voor een gespannen klimaat zorgen, wat de motivatie niet ten goede komt (en misschien opnieuw de oorzaak kan zijn van ordeproblemen). Het afdwingen van gehoorzaamheid en het uitoefenen van dwang creëert angst. Terugkeren naar de verticale autoriteit is dan ook geen succesrecept. Omgekeerd levert te veel vrijheid zonder verantwoordelijkheid of het bepamperen, ook ordeproblemen op. Bij het navigeren tussen structuur en vrijheid worden beide extremen best vermeden. De kracht van leren ligt in de balans tussen structuur en keuzevrijheid.

    C. De relatie als brug tussen leren (kennis) en structuur (discipline)

    Zoals goed schoolleiderschap ook sturing vereist vanuit afgesproken en gedragen visie, is ook sturing door effectieve didactiek van de leerkracht inherent aan goed lesgeven. Zelfsturing begint immers bij sturing. Alleen is de vraag hoe je dat sturende klasleiderschap gestalte geeft. Sturing is geen macht. Wanneer orde enkel met autoriteit wordt afgedwongen, ontstaat er vaak controle en angst; wanneer vrijheid onbegrensd is, ontstaat chaos. De kunst is de brug slaan tussen vrijheid en discipline, tussen structuur en autonomie. Die brug is altijd een menselijke relatie. Het is dus geen kwestie van voor of tegen discipline om orde en structuur te brengen. Het gaat meer over de manier waarop de relatie met de leerlingen wordt georganiseerd, en de regels worden vormgegeven en gehandhaafd. Sterke relaties verzoenen vrijheid en discipline. 

    Die brug rust op de pijlers uit de zelfdeterminatietheorie: verbondenheid, competentie en autonomie. Wanneer leerlingen zich erkend voelen, wanneer ze ervaren dat ze iets kunnen en wanneer ze ruimte krijgen om keuzes te maken, ontstaat intrinsieke motivatie. Daarmee is de discussie tussen meer kennis of meer welbevinden ook beslecht. Hoe meer de basisbehoeften zijn vervuld, hoe hoger de intrinsieke motivatie om te leren.

    • Ook het balanceren tussen vrijheid versus de roep naar meer discipline wordt overbrugd. Autonomie betekent niet dat er geen regels zijn of dat er volledige vrijheid heerst. Autonomie is een gevoel van keuzevrijheid van de leerling, niet een absolute onafhankelijkheid. Het gaat over structuur bieden met helderheid, routine en duidelijke afspraken, terwijl er toch ruimte wordt gegeven aan leerlingen om keuzes te maken en eigenaar te zijn van hun leerproces. Er is ruimte en vrijheid tot initiatief, dialoog en participatie dat aansluit bij de eigen mogelijkheden en talenten. Leerlingen moeten eigenaarschap ervaren over gedragsregels om deze blijvend na te leven. Ze moeten overtuigd zijn van de meerwaarde en vrijwillig verantwoordelijkheid nemen voor goed samenleven op school. Regels die samen worden afgesproken en waarvan de zin en het waarom duidelijk zijn, worden beter geïnternaliseerd en collectief nageleefd.  Daarbij is het belangrijk dat de structuur ondersteunend is en niet (te) controlerend. Een vorm van warme duidelijkheid.
    • Verbondenheid betekent dat leerlingen zich welkom en gezien voelen binnen de klas en school en een eigen plek kunnen innemen. Een warme, duurzame, professionele relatie met leerkrachten geeft hun het gevoel erbij te horen en ondersteunt hun ontwikkeling. Dat vraagt aandacht en ruimte in de schoolorganisatie om relaties op te bouwen en te onderhouden.
    • Competentie verwijst naar het verlangen van leerlingen om iets te leren (dat zinvol is). Een kennisrijk curriculum met hoge inhoudelijke ambities en hoge verwachtingen biedt kansen voor diepgaande kennis, maar die ambitie wordt pas waardevol als leerlingen het gevoel hebben dat ze er ook echt toe in staat zijn. Met gepaste instructie, stapsgewijze ondersteuning en door systematisch aan te sluiten op voorkennis en daar stapsgewijs nieuwe lagen bovenop te bouwen, voelt de leerweg uitdagend maar haalbaar, precies in de zone van naaste ontwikkeling. Het zorgt voor een veilige leeromgeving waarin leerlingen durven falen en slagen. Positieve, concrete en taakgerichte feedback is cruciaal om dat gevoel van competentie op te bouwen en te versterken. Niet als een hakbijl, maar net ter ondersteuning.
    • Ambitieuze leerinhouden worden pas echt overtuigend als leerlingen zien: ‘Dit heeft betekenis voor mij.’ Wat geleerd wordt, voelt betekenisvol en krijgt betekenis door duidelijk het waarom te schetsen. Wanneer leerinhouden zinvol zijn, relevant, begrijpelijk en verbonden met de eigen beleving, interesses of talenten, bevordert dit ook de internalisering van de inspanningen en het leren. Die ‘waarom’ activeert niet alleen hun verstand, maar ook hun (intrinsieke) motivatie.

    Zowel voor het opbouwen van kennis als voor structuur is een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling onmisbaar. Inhoud, didactische methodes en pedagogiek zijn belangrijk, maar de relatie blijft doorslaggevend. In de roep om meer kennis dreigt de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling naar de achtergrond te verdwijnen. Een stevig curriculum doet recht aan de nood aan diepe, gedeelde kennis, maar warme sturing en professionele nabijheid zorgen ervoor dat die kennis blijft hangen. Het is dus geen keuze tussen discipline of vrijheid, tussen kennis of welbevinden. Het is een uitnodiging tot integratie. Wanneer een leerling zich gezien voelt, gesteund wordt en uitdagende doelen krijgt, ontstaat er goesting om te leren. De kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling is een van de sterkste voorspellers van leerwinst. Onderwijs is geen fabriek, noch een militair kamp. Het is een ontmoeting en hierin schuilt de echte magie van leren. Kennis beklijft wanneer de relatie klopt.

    Interessante lectuur in dit verband verwijzen we o.a. naar:

    • Kennisrijk Kansrijk, Tim Surma et al, LannooCampus, 2025
    • Het ABC van motivatie van onderwijs, Marten Vansteenkiste & Bart Soenens, LannooCampus, 2025

    De stille revolutie van de pedagogisch begeleider

    Standaard

    Wie vandaag nog met nostalgie terugdenkt aan de pedagogische begeleider van “vroeger”, ziet misschien een figuur voor zich die, gewapend met werkvormen, handleidingen en een flinke dosis discretie, het onderwijslandschap binnenstapte als een dienende schaduw: aanwezig, maar op de achtergrond; steunend, maar nooit leidend. We spraken toen over ‘procesbegeleiders’, alsof het enkel om het stroomlijnen van gesprekken ging en het bewaken van de voorzichtigheid om de relatie en het draagvlak gaaf te houden. Maar die tijden lijken stilaan voorbij. De pedagogische begeleiding ondergaat een stille, maar diepgaande metamorfose. Niet als modieuze make-over, maar als noodzakelijke reactie op een onderwijssamenleving in transitie. Net zoals zovele andere functies in een snel veranderende context.

    De begeleidingscontext verandert mee

    Wie vandaag in het onderwijsveld staat, merkt het onmiddellijk: de klas is geen homogene cocon meer, maar een spiegel van de samenleving: divers, uitdagend en spannend. Leerkrachten botsen op vragen die niet meer louter pedagogisch zijn, maar ook moreel, politiek en existentieel. Schoolteams vragen begeleiding bij hervormingen die – rekening houdend met maatschappelijke verwachtingen – niet zomaar te ‘implementeren’ vallen. Ouders zijn mondiger, het maatschappelijke debat is verhard, de werkdruk neemt toe, en het vertrouwen in het systeem staat onder druk.

    Ook in het werk van de pedagogisch begeleider is die verschuiving goed merkbaar. De begeleider komt in die context niet meer weg met enkel en alleen het begeleiden van ’het proces’. Te vaak is het proces zelf een slagveld, al dan niet door voorgaande (niet-geslaagde) verandertrajecten en een portie verandermoeheid. Voorzichtigheid – om zo iedereen aan boord te houden – klinkt dan wel mooi, maar werkt verlammend als het gelijk verdeeld moet worden over onverenigbare standpunten.

    De stille kracht van een begeleider

    Nog niet zo lang geleden betekende begeleiding van werk- en samenwerkingsprocessen het overzichtelijk bijeenbrengen van plannen en zienswijzen om zo tot een gezamenlijk oplossing te komen. Hier waren allerlei interventies voorhanden die te leren waren en uit te voeren. Er was een tijd — en ik zeg dit zonder enige ironie — waarin het volstond dat de pedagogisch begeleider ‘een goede werkvorm’ aanreikte. De begeleider was facilitator van dialoog, organisator van denkoefeningen en begeleider van zelfreflectie. De stijl was terughoudend, de inbreng zacht. Er was een bijna rituele afwezigheid van standpunt of richting om het eigenaarschap toch maar niet naar zich toe te trekken. Vandaag de dag is die gereserveerde opstelling niet meer houdbaar. Het werkte in een tijd waarin schoolteams nog relatief homogeen waren, waarin de snelheid van verandering lager lag, en waarin consensus nog een haalbare ambitie was. Maar die tijd is (ook) voorbij.

    Emotie- en conflictvaardigheid

    Wie vandaag begeleiding geeft in scholen, weet dat het zelden nog gaat over louter rationele analyses of technische oplossingen. Scenario’s en ideeën zijn tegenwoordig vaak stellige meningen en standpunten waarachter grote en soms heftige emoties schuilgaan. De arena is niet alleen maar rationeel, het is ook emotioneler en persoonlijker geworden. Wat op tafel ligt zijn emoties, waarden en overtuigingen. Leiderschap en schoolcultuur en niet zelden ook trauma’s in de schoolcultuur. Leerkrachten die de moed verliezen, directies die geïsoleerd staan, teams die intern verdeeld zijn …

    In die context wordt het vermogen om emotionele en relationele dynamieken te herkennen, erkennen en kanaliseren, een sleutelvaardigheid. De begeleider die de patronen niet opmerkt, mist het halve verhaal. Tegelijk mag de emotie het proces niet gijzelen. Emotionele intelligentie betekent net: de kracht vinden om emoties ruimte te geven zonder dat ze de agenda overnemen. Enkel het proces begeleiden is niet meer voldoende. Er is richting nodig, emotiemanagement en in sommige gevallen conflictbeheersing.

    Door de veelkleurigheid van meningen en emoties tussen groepen, teams en individuen ontstaat er soms een verlamming om te bewegen. Er is steeds meer behoefte aan belangenvrije en duidelijke sturing die kan leiden tot een volgende stap in het proces. Zo’n stap kan klein zijn: een gesprek dat hervat wordt, het feit dat men met stakeholders gaat praten of het tijdelijk verwijderen van ‘de steen des aanstoots’.. 

    Emoties spelen een steeds belangrijkere rol. Ze moeten serieus genomen worden en er moet rekening mee gehouden worden in beslissingsprocessen, zonder dat ze de overhand mogen krijgen. Het begeleiden van een proces vraagt om een zorgvuldige balans tussen emoties, inhoud en het proces zelf. De begeleider van vandaag laveert dus tussen openheid en begrenzing, tussen verbinding en richting. Dat is geen kunstje, maar een echt vak, het métier van pedagogische begeleiding. Het is een ambacht dat vraagt om persoonlijke ontwikkeling, zelfreflectie en relationele slagkracht.

    De begeleider is richtinggevend en relationeel sterk

    Het is dus niet langer voldoende om het proces te bewaken alsof het een heilige graal is. Nee, een pedagogisch begeleider moet mee richting bepalen, conflict durven benoemen omgaan met spanning en weerstand, en tegelijk verbinding maken, perspectief schetsen, en – vanuit visie – gedragenheid opbouwen.

    Pedagogische begeleiders zijn niet louter ‘procesbegeleiders’, maar zitten op de wip en zijn weldra ‘procesleiders’. Of misschien spreken we beter over een begeleider als “decision coach”: iemand die mee besluitvorming mogelijk maakt in complexe, gevoelige situaties, zonder zelf het besluit te nemen. Iemand die helpt om knopen te ontwarren waar het stroef loopt, in de plaats van ze door te hakken (want dan heb je 2 touwen om aan te trekken i.p.v. één zeel). Een pedagogisch begeleider is iemand die het onuitgesprokene benoemt, die de kracht heeft om mensen te begeleiden in verbinding, voorbij de comfortzone. Iemand die mensen ondersteunt bij het vinden van een gemeenschappelijke basis in moeilijke gesprekken over controversiële onderwerpen. Deze verandering is  geen modieuze opwaardering van een rol. Het is een noodzakelijke herschikking van verantwoordelijkheden in een veld dat vraagt om moed, visie en richting.

    Echte leiders zijn ze evenwel niet. Maar ze worden wel ingezet om heikele kwesties te doorbreken, te kanaliseren en te stroomlijnen. Soms tot aan de voordeur van ‘het heilige huisje’. Voor mij is dat het bijzondere van deze rol. In het heetst van de strijd, te staan voor de mensen, voor het thema en voor het proces.

    Als mens tussen de mensen

    Samenhang creëren in een verdeeld speelveld met soms polariserende overtuigingen over goed onderwijs, is een belangrijke bijdrage van de procesleider. Het grotere ‘plaatje’ schetsen, de urgentie achter de stappen melden, het benadrukken van de overeenkomsten en het zoeken naar de menselijke maat. Dat zijn aspecten die de procesleider bewust heeft in te zetten om de boel bij elkaar te houden en het vasthouden aan het eigen gelijk tegen te gaan. 

    Het is onmogelijk voor een pedagogisch begeleider om daarbij zijn/haar mens-zijn af te leggen aan de ingang van de schoolpoort. Alsof je geen waarden vertegenwoordigt, geen keuzes maakt, geen invloed uitoefent, geen zingeving nastreeft … Wat vandaag nodig is, is niet minder maar méér menselijkheid: bewuste, professionele, doorleefde menselijkheid. De begeleider die zijn of haar eigen overtuigingen kent (zelfkennis is teken van maturiteit), en tegelijk in staat is om ruimte te laten voor het anders-zijn van de ander en daarmee het verschil toelaat. Die eigen emoties beheerst zonder ze te onderdrukken, en die de spanning aankan van ‘niet-weten’ en ‘niet-gecontroleerd’. We zijn niet op zoek naar professionals zonder gezicht, maar naar procesleiders die hun professionaliteit verankeren in hun persoon.

    Van werkvorm naar waarde

    Wat vroeger een succesvolle begeleiding maakte, volstaat niet meer. De impact van pedagogische begeleiding wordt vandaag gemeten aan de mate waarin ze wezenlijke verandering (tot op de klasvloer) mogelijk maakt. Dat betekent: verschil maken in de manier waarop teams op school worden gevormd en samenwerken. In de manier waarop beslissingen genomen worden. In de mate waarin een schoolteam eigenaarschap ontwikkelt en vertrouwen wint in zichzelf en elkaar. In hoe ze omgaan met conflict, diversiteit, onzekerheid … De begeleider van vandaag draagt waarden mee: vertrouwen, respect, gelijkwaardigheid, moed, verbinding. Die waarden worden niet gepredikt, maar geleefd — in de manier waarop men aanwezig is, luistert, kadert, confronteert en teruggeeft.

    De pedagogisch begeleider als systeemdenker

    Misschien is dit wel de grootste shift: de pedagogisch begeleider is geen losstaande (vak)expert meer, maar een integrale systeemdenker. Iemand die begrijpt dat individuele problemen vaak symptomen zijn van bredere systeemdynamieken. Iemand die vanuit een geïntegreerde blik kijkt naar alle bouwstenen van de goestingstempel en beseft dat ze allen met elkaar verbonden zijn. Dat weerstand bij verandering niet het probleem is, maar een signaal. Dat gedrag altijd in een context zit. In die zin komt procesbegeleiding steeds dichter bij systeemgericht coachen. Niet als methodiek, maar als manier om te kijken, om te luisteren, om te interveniëren. Begeleiding wordt zo een zaak van relationele intelligentie, moreel kompas en strategisch inzicht.

    Scholen zitten middenin complexe hervormingen: van leerplanvernieuwingen over zorgbeleid tot brede evaluatiedebatten over onderwijskwaliteit. De verwachtingen zijn torenhoog, de ondersteuning vaak (te) beperkt. De pedagogisch begeleider van vandaag kan daar niet langer op reageren met ‘wat uitleg en een goede werkvorm’. Wat nodig is, is iemand die mee visie ontwikkelt, samen met het team. Die kan schakelen tussen beleidsniveau en klaspraktijk. Die draagvlak creëert, niet door te ‘pleasen’, maar door te verdiepen. Ik geloof dat Vlaanderen vandaag meer dan ooit nood heeft aan pedagogische begeleiders die kunnen ‘staan’ in de storm, in het spagaat, in het niet-weten. En die tegelijk het proces niet loslaten, de richting blijven bewaken en de hoop voeden. Niet als een procesbewaker, maar als procesdrager.

    Nieuwe functies worden geboren en bestaande evolueren ten gevolge van externe ontwikkelingen. Misschien is het tijd om afscheid te nemen van het woord ‘pedagogisch (proces)begeleider’. Niet omdat het fout is, maar omdat het te klein is geworden. Omdat het de lading niet meer dekt. De pedagogische (proces)begeleider van nu is niet langer een dienende facilitator, maar een onafhankelijke sturende procesleider geworden. Iemand die richting geeft en samenhang smeedt tussen de ‘elementen’ die lijken te ontbreken in een verbrokkelende arena. Iemand die ruimte biedt aan emoties en het vraagstuk actief meedraagt naar de volgende fase. Laat ons spreken over ‘pedagogische procesleider’. Of over ‘educatieve contextcoach’. Of gewoon over ‘mensen die mee verantwoordelijkheid dragen voor leren, veranderen en samenleven’. Hoe we het ook noemen, de essentie blijft: we hebben mensen nodig die een plek durven innemen. Niet boven de groep, niet naast de groep, maar in het midden van het gesprek, als spiegel, als kompas, als medemens. En wie weet is dat precies wat de scholen vandaag het meest nodig hebben …

    Liever optimaliseren dan innoveren?

    Standaard

    De klassieke organisatie helpt de “oude” leidinggevenden om de school aan te sturen,  maar het optimaliseren helpt hen niet vooruit om de veranderingen van de toekomst te kunnen aangaan. Het huidige systeem moet hervormd worden en op verschillende vlakken anders georganiseerd worden. Dit vereist samenwerking van alle betrokkenen. Een systeem dat de hoofdcomponenten van de opdracht splitst en vervolgens de druk verhoogt met een top-down beleid, draagt bij aan het falen van het systeem. We moeten niet knippen maar plakken. De gespletenheid tussen inhoud en coaching begint op hoog niveau en creëert obstakels waar welwillende, ervaren en deskundige leerkrachten en directies niet overheen kunnen. Daarvoor zullen ze nieuwe strategieën moeten bedenken en een andere schoolstructuur en -cultuur moeten ontwikkelen – meer extern gericht, en met focus op ontwikkeling en een sterke kennisbasis.. Het adaptieve vermogen van vele scholen is onvoldoende en het organisatiemodel komt steeds vaker onder druk te staan: te hoge werkbelasting, te weinig personeel, te weinig werkingsmiddelen, teveel burn-outs bij leerkrachten en ongekwalificeerde uitstroom bij leerlingen, welbevinden onder druk, te veel studierichtingen, de introductie van nieuwe technologie … De druk stijgt om nieuwe organisatiestructuren te verkennen en die zorgen voor een betere output, meer welbevinden en inspelen op persoonlijke onderwijsbehoeften.

    Wendbaarheid als sleutel tot overleving

    Weinig leiders en directeurs weten hoe ze moeten ageren in deze turbulente voca-wereld. De oplossingen gebaseerd op de oude wereld werken niet meer. Veranderingen sleuren onze scholen mee. Vasthouden is geen optie meer. Bovendien is het gedrag van leerlingen, ouders en klanten drastisch gewijzigd. Ze gaan bijna allemaal digitaal. Het heeft onze samenleving drastisch veranderd. Het doet de vraag rijzen hoe wendbaar scholen zijn voor moderne uitdagingen en externe schokken, want met de vroegere methodieken alleen redden we het niet meer. Scholen zijn op zoek naar nieuwe strategieën en zetten stappen richting een nieuwe samenwerkingscultuur.

    De enige manier voor scholen om relevant te blijven, is door wendbaar te worden. Darwin leerde ons dat het niet de sterkste soort is die overleeft, maar degene die zich het best aanpast aan verandering. Scholen moeten leren experimenteren, inspelen op maatschappelijke ontwikkelingen en hun organisatie herdenken. Waarom blijven we vasthouden aan het idee dat leren enkel binnen schoolmuren kan plaatsvinden? Waarom is het curriculum zo rigide? Waarom evalueren we op basis van cijfers in plaats van vaardigheden?

    De toekomst vraagt om onderwijs dat flexibel, adaptief en leerlinggericht is en hen tot veerkrachtige jongvolwassenen opleidt. Technologieën zoals AI en gepersonaliseerde leerpaden kunnen daarbij helpen.  Samenwerkingen met bedrijven, welzijnsorganisaties en technologische spelers kunnen de brug slaan naar een toekomstgericht onderwijsmodel. Maar dat vergt een andere mindset: niet langer focussen op het bestrijden van bedreigingen, maar op het omarmen van kansen.

    Innoveren ipv optimaliseren

    Er moet dus iets gebeuren. Optimaliseren gaat over het aanpassen of verbeteren van de bestaande situatie. Het bestaande onderwijsmodel wordt verlengd. De organisatie van de kernopdrachten van het onderwijs wordt bestendigd in structuur met leerjaren en vakken.  Opnieuw focussen op de essentie van onderwijs en van daaruit het onderwijs ‘lean’ organiseren door te blijven hameren op een verbetering van de bestaande concepten, is mogelijk onvoldoende. Het lerarentekort aanpakken door enkel de aantrekkelijkheid en de instroom van leerkrachten te verbeteren, is uiteraard goed, maar zal onvoldoende zijn om de structurele demografische evolutie en het organisatiemodel op elkaar aan te passen. Onderzoek wijst uit dat leerkrachten te weinig professionaliseren. Ze nog meer op cursus sturen, zal leiden tot nog meer studie-uren, in plaats van het organisatiemodel aan te passen naar meer lerende organisatiestructuur. Hameren op activiteiten en ouderbetrokkenheid, is goed, maar moet – letterlijk – georganiseerd worden om deze zinvol in te zetten in het beleid. Inzetten op ondersteuning in het klasmanagement en ondersteuning van de leerkracht moet met verschillende partners georganiseerd worden, wat raakt aan het hele ecosysteem rondom scholen.  Leiderschap in scholen versterken is meer dan een leiderschapscursus. Leerkrachten beter informeren over wat werkt in de klas en wat niet, is goed, maar allicht onvoldoende zolang de leerkracht er alleen voor staat, …  Het laat de bestaande organisatiestructuur en het organisatiemodel ongemoeid.

    Verder optimaliseren van het bestaande onderwijs is vaak onvoldoende om tegemoet te komen aan die uitdagingen. Willen we menselijke en maatschappelijke drama’s vermijden, dan moeten we het onderwijs anders organiseren. We spreken liever over innoveren.

    Innovatie betreft het transformeren van de huidige organisatievorm. Het doel is om de bestaande situatie te doorbreken en nieuwe mogelijkheden te benutten. Dit leidt tot een herziening van de onderwijsorganisatie. De kernopdrachten en bijbehorende werkzaamheden worden anders verdeeld. Teams van leerkrachten dragen gezamenlijk de verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van een leergemeenschap van leerlingen en het bieden van passende ondersteuning gedurende verschillende leerjaren en vakken. Ze organiseren gepersonaliseerde leertrajecten en begeleiden zelfstandig leren. Daarnaast worden bevoegdheden en leiderschap herverdeeld. Dit resulteert in de ontwikkeling van diverse nieuwe of geoptimaliseerde systemen, infrastructuren, werkvormen, afspraken en regels. Vernieuwing draait om het creëren van een geheel nieuwe situatie. Het doel is een nieuwe onderwijsorganisatie te verwezenlijken die nieuwe kansen biedt om de uitdagingen aan te gaan.  Het wordt tijd om de schoolstructuur te innoveren.  “Een van de grootste dommigheden van de mens is om steeds hetzelfde te herhalen, en dan een ander resultaat te verwachten”, gaf Albert Einstein al aan.

    Het gaat over oplossingen bedenken voor complexe vraagstukken waarvan het antwoord op voorhand niet vastligt. Een aantal leidende principes kunnen helpen bij het bedenken van een aanpak:

    • Ken uw leerlingen en zet de relatie met het kind opnieuw centraal.
    • Niet de som van de leerkrachten maar een team is de bouwsteen. Zij nemen de collectieve verantwoordelijkheid om met die leerlingen een gezamenlijk resultaat na te streven om die zo ver mogelijk te brengen en op te leiden.
    • Een team van leerkrachten krijgt de nodige ruimte, autonomie én verantwoordelijkheid om het leerproces met die doelgroep zelf te regelen en hiervoor de beslissingen te nemen die nodig zijn.
    • Daarvoor moet er soms anders georganiseerd worden. Het leerproces wordt best niet verknipt in afzonderlijke hokjes, maar samengehouden om de complexiteit te reduceren. Een team van leerkrachten begeleidt die leerlingengroep gedurende meerdere jaren na elkaar.
    • Hanteer minder bureaucratie vanuit de totale schoolorganisatie, en laat het team meer teameigen spelregels uitwerken die het werk vooruit helpen en waar leerlingen en leerkrachten zich goed bij voelen.
    • Bouw een prototype waarvan je als team droomt hoe jullie het idealiter graag zouden hebben en start er mee. Evalueer regelmatig en stuur bij indien nodig.

    Integraal herdenken

    Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat het veranderingstraject begeleidt, zal dan ook inspanningen vragen voor de bouwblokken van de tempel vorm te geven:

    1. Een visie die goesting geeft: creëer draagvlak door de medewerkers de visie van de organisatie mee te laten ontdekken.

    2. Werkbaar en zinvol werk creëren: formuleer duidelijke kernopdrachten die georganiseerd moeten worden om de bestaansreden te realiseren.

    3. Zorg voor een strategie om de visie gerealiseerd te krijgen.  Denk stroomsgewijs om complexiteit te verminderen en organiseer horizontaal ipv verticaal.

    4. Teams zijn de bouwstenen van de nieuwe school: bouw een schoolstructuur uit waarin medewerkers in resultaatgedreven teams kunnen werken aan de ontwikkeling en begeleiding van een groep leerlingen. Een structuur waar rollen, bevoegdheden en verwachtingen die bij elkaar horen ‘geplakt’ worden en niet verknipt.

    4. Geef medewerkers de kans en de ruimte om hun talenten en passie verder te ontplooien

    5. Stimuleer gedrag gebaseerd op een cultuur van vertrouwen en gericht om de ontwikkeling van leerlingen en medewerkers.

    6. Ontwikkel systemen ter ondersteuning van teamwerk en de kwaliteit van het resultaat, eerder dan gericht zijn op uniformiteit. Verminder de bureaucratie.

    7. Anders veranderen met goesting https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/.

    8. Reflecteer over de leiderschapsstijl  en het effect ervan op collega’s en medewerkers. Deel het leiderschap met het oog op de ontwikkeling van teams en mensen.

    De wake-up call

    Scholen bevinden zich op een kruispunt. Ze kunnen blijven geloven in hun onaantastbaarheid, zoals Nokia en Kodak deden, en het risico lopen irrelevantie tegemoet te gaan. Of ze kunnen zich heruitvinden en meebewegen met de tijd. Het is niet de bedoeling te polariseren, maar de uitdagingen vanuit een integrale benadering te schetsen zodat het geen afzonderlijke veranderprocessen zijn. Maar eerder een samenhorend geheel van bouwblokken uit de goestingstempel die tot een nieuwe aangepaste architectuur leiden van de school. Het levert een meer systemische kijk waarbij alles aan elkaar hangt en dus samen richting geeft. De eerste stap is erkennen dat het klassieke onderwijsmodel zijn houdbaarheidsdatum nadert. De tweede stap is moed tonen om los te laten wat niet meer werkt en in te zetten op wat nodig is. De geschiedenis heeft bewezen dat machtige instituten kunnen vallen. Maar ze heeft ook bewezen dat wie tijdig evolueert, kan blijven bestaan? Het onderwijs kan kiezen: bevriezen of transformeren. Wat zal het worden?

    Leren scholen van Nokia en Kodak?

    Standaard

    Scholen zijn eeuwenoude instituten, bakens van kennis en traditie. Generaties lang groeiden kinderen op binnen dezelfde muren, volgden ze hetzelfde onderwijssysteem, met nauwelijks merkbare veranderingen. Onderwijs is een pijler van de samenleving en lijkt daardoor onaantastbaar. Maar is dat wel zo? De geschiedenis leert dat zelfs de grootste en machtigste bedrijven ten onder gingen aan hun eigen succes. Het Nokia- en Kodak-syndroom toont aan hoe een zekere arrogantie, starheid en een gebrek aan innovatie de ondergang kunnen betekenen. Wat als onze scholen met dezelfde blinde vlekken kampen en daardoor blind zijn geworden voor de veranderingen in de buitenwereld?

    Verliefd op het eigen organisatiemodel
    Scholen zijn verliefd geworden op hun eigen systeem, hanteren vaste denkpatronen en zitten vol vastgeroeste overtuigingen. Bijna 10 miljoen onderwijsspecialisten hebben hun eigen mening.  Het huidige onderwijsmodel wordt nog steeds georganiseerd zoals we dat altijd gewend zijn, en werd ooit ontworpen om een specifiek probleem op te lossen: kinderen voorbereiden op de arbeidsmarkt van de industriële revolutie. De focus lag op discipline, repetitie en kennisoverdracht. Dit model was lange tijd succesvol, zeker in periodes van informatiearmoede en werd door de jaren heen verder geoptimaliseerd. Maar net zoals Kodak niet inzag dat digitale fotografie de toekomst was, negeert het onderwijs vaak dat de noden van de huidige generatie fundamenteel veranderd zijn in een informatierijk tijdperk met digitale toegang.
    Klassikaal onderwijs, leerstof geordend in vakken, uniforme evaluatiesystemen: ze leken jarenlang onwrikbaar. Maar terwijl de maatschappij transformeert door digitalisering, globalisering en artificiële intelligentie, blijft het onderwijssysteem grotendeels onveranderd. Het is zo hard bezig – vanuit een verliefdheid op de eigen oplossing – zichzelf te perfectioneren dat het de echte behoeften van de leerling niet meer ziet. De wereld vraagt om bekwame, flexibele, creatieve en probleemoplossende geesten, maar scholen blijven gefocust op recepten uit het oude tijdperk.

    De illusie van stabiliteit
    In een stabiele wereld konden scholen functioneren zonder grote veranderingen. Maar die wereld bestaat niet meer. Net zoals Nokia zich veilig waande in zijn marktleiderschap en de opmars van de smartphone negeerde, vertrouwen scholen erop dat ze altijd relevant zullen blijven. De realiteit is dat de snelheid van verandering buiten de schoolmuren groter is dan binnenin. Nieuwe technologieën, alternatieve leeromgevingen en disruptieve onderwijsmodellen veranderen het speelveld. Wie zich niet aanpast, verdwijnt.
    Scholen zouden niet moeten vertrouwen op hun oude succesformules. De opkomst van digitale leerplatformen, gepersonaliseerde leertrajecten en innovatieve onderwijsmethoden zoals flipped learning, microlearning en projectmatig werken, zet druk op de traditionele manier van lesgeven. Net zoals Uber de taximarkt op zijn kop zette zonder zelf taxi’s te bezitten, kunnen innovatieve onderwijsplatformen het monopolie van scholen doorbreken zonder zelf klaslokalen of scholen te beheren.

    Interne verstarring en angstcultuur
    Kodak en Nokia gingen niet ten onder door externe concurrentie alleen, maar ook door interne verdeeldheid en verstarring. In het onderwijs zien we hetzelfde patroon. Scholen raken verlamd door bureaucratie, complexe regelgeving en een angstcultuur die innovatie remt. Beleidsmakers, directies en leerkrachten zijn zich vaak bewust van de veranderingen in de buitenwereld, maar durven de noodzakelijke stappen niet te zetten.
    Daarnaast zorgt de hiërarchische structuur ervoor dat beslissingen traag worden genomen en vernieuwing moeizaam verloopt. Nieuwe onderwijsmethoden worden eindeloos besproken en getest in pilootprojecten, maar structurele veranderingen blijven uit. Net zoals Nokia zijn interne softwareteams tegen elkaar liet concurreren, verliezen scholen energie in interne discussies en tegenstrijdige beleidsbeslissingen, terwijl de wereld hen voorbij snelt.

    Tijdig wakker worden en reageren
    Het grootste gevaar voor scholen komt niet uit het traditionele onderwijsveld, maar van buitenaf. Ouders en leerlingen zoeken steeds vaker alternatieven: bijlesplatformen, online cursussen, private scholen en innovatieve leercentra winnen terrein. Net zoals de muziekindustrie door streamingdiensten werd overgenomen en taxibedrijven door Uber, kan onderwijs worden heruitgevonden zonder dat scholen daar een rol in spelen.
    Scholen zien deze bedreigingen vaak als oneerlijke concurrentie en proberen ze te bestrijden in plaats van ervan te leren. Maar het probleem zit niet in de concurrentie zelf; het zit in de inflexibiliteit van scholen om zich aan te passen. De markt van de ‘non-consumers’ groeit: leerlingen die buiten de klassieke structuren om naar alternatieven zoeken. Studiebureaus schieten als paddenstoelen uit de grond. Of wat te denken van “virtuele scholen” die leerlingen (op afstand) begeleiden en klaarstomen voor de eindtermen en de examencommissie? Wat zouden wij als school hieruit kunnen leren om ons eigen organisatiemodel aan aan te passen?
    Dit zet de klassieke scholen onder druk. In plaats van vast te houden aan hun oude model, zouden ze zich moeten afvragen: wat willen leerlingen echt? En hoe kunnen wij daarop inspelen?
    Creëren klassieke boekuitgeverijen straks allianties met softwarebedrijven om leerplatformen te ontwikkelen die scholen gedeeltelijk onder druk zetten?  Kunnen zij de toegang tot het onderwijs verlagen waardoor iedereen – anytime, anywhere – toegang heeft tot ‘leren’? Reageert het onderwijs te laat op die digitale omwentelingen? Zien wij dat aankomen? Of zijn wij ook verliefd op onze eigen schoolstructuur en -organisatie? Daarom zetten we bij afwezigheid van een leerkracht nog liever leerlingen in een grote studiezaal dan ons aan te passen of digitale alternatieven aan te bieden. Het gevoel dat digitaal onderwijs niet ideaal is, is geen reden om het niet als alternatief te overwegen in ons organisatiemodel. De kwaliteit van onderwijs is zeker niet gediend met de vele studie-uren ter vervanging waardoor bijna elk ander alternatief beter is voor goed onderwijs. In die zin zijn scholen ook verliefd op hun eigen oplossing.

    Fit for the future?
    De arbeidsmarktkrapte en dalende kwaliteit van onderwijs zetten grote ondernemingen aan tot investeren in het zelf opleiden van nieuwe personeelsleden. Vermoedelijk met het oog op directe inzetbaarheid, economische bruikbaarheid en minder vanuit een algemene ontwikkeling. Want er wordt nogal wat geklaagd over het startersniveau na de schoolbanken. Hanteren scholen een beleid vanuit visie die ze consequent vertalen in hun organisatiemodel? De ‘iedereen welkom en leerling centraal’-gedachte blijkt vaak niet gerealiseerd in de praktijk. De talenten van de leerlingen worden niet optimaal benut.  We slagen er niet in de leerschakelaar aan te zetten bij een grote groep leerlingen, en dreigen die te parkeren langs de kant van de maatschappij. Het is vanuit een grote zorg voor deze doelgroep dat ik dit schrijf. Wie het getuigschrift basisonderwijs niet haalt, vliegt naar de B-stroom. De formulering op zich zegt al veel. Daar moeten ze minstens de basisgeletterheid halen of anders zwaaien ze met een C-attest af. In de praktijk blijkt dit nog steeds een grote uitdaging. Het gaat over een grote groep kwetsbare leerlingen. Daarbij worden ze vaak gestigmatiseerd waardoor er een verlaagd zelfbeeld ontstaat en gebrek aan motivatie. Leerlingen in de B-stroom verdienen dus ook onze aandacht! Want we hebben onze vakmensen meer dan nodig! Elk talent telt, elke leerling is op een andere manier capabel en moet dan ook uitdagend onderwijs op maat krijgen.
    Hoeveel leerlingen stromen tijdens de schoolloopbaan niet uit? Leerlingen waarvoor werkingsmiddelen worden voorzien, worden aan de deur gezet en – in het beste geval – als hete aardappel naar een andere school doorgeschoven. Welke leerlingen – ook eigen Vlaamse burgers met migratieachtergrond – vinden de weg niet naar hun school van keuze? Waarom organiseren we in de school eerst de lesroosters voor leerkrachten? De school wordt nog steeds georganiseerd zoals we gewoon zijn en kent een lange goede geschiedenis. Maar is het systeem nog ‘fit for the future’?

    Het leerlingvolgsysteem kent de leerling
    De ‘stabiliteit van vroeger’ is niet meer. Alles verandert veel sneller waardoor de complexe buitenwereld invloed heeft op de manier hoe én waarvoor we leerlingen moeten voorbereiden op vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en de maatschappij. Ook de leerlingen die in zulke wereld opgroeien zijn veranderd. In zo’n informatierijke en hybride wereld wordt geschreeuwd om (mentale) aandacht en daarom prikkels uitgezonden om elkaar te verleiden om te klikken, posten, liken of pesten.  Het wordt een zoektocht om zich te gedragen tussen goed en kwaad, met veel stress en onzekerheid als gevolg. Zorgleerkrachten en leerlingenbegeleiders hebben hun handen vol om de orde in de chaos te herstellen, meer ondersteuning te bieden in hun (socio-emotionele) ontwikkeling. Met een goed grootmoeder- of vaderhart komen we al een heel eind, maar deze vraagstukken vragen meer competentie op het vlak van emotionele ontwikkeling, breinkennis en psychologie. Veel voorkomende problemen worden ervaren als verstoringen van wat op voorhand als oplossing werd bedacht. Die zorgproblematieken worden daardoor geïsoleerd van de kernopdracht van de leerkracht en toegewezen aan een aparte functie die steeds meer werk krijgt toegeschoven. Terwijl zij zich steeds meer kunnen specialiseren, raken de leerkrachten voor de klas er steeds verder van verwijderd. Nochtans is het belangrijk voor een goede relatie met de leerlingen. Alles wat verknipt werd van onze kernopdracht moeten we achteraf weer aan elkaar lijmen.
    Kennen wij de leerling nog en weten wij waar de persoonlijke onderwijsbehoeftes zitten? Wie heeft nog de kennis over de leerling? Leerlingvolgsystemen kennen de leerling misschien wel het best. Leerkrachten leveren te gemakkelijk input in zo’n systeem zonder eigenlijk rendement te halen om de kwaliteit van onderwijs op te schalen. Er wordt veel tijd gestoken in het invullen van dossiers, maar er wordt té weinig uitgehaald!

    Romantisch vasthouden?
    Of geven we toch liever klassikaal les voor het gemiddelde van de groep waardoor bijna iedereen straks het gevoel heeft onvoldoende aan zijn trekken te komen? Uiteraard is het niet de bedoeling om te evolueren naar individueel onderwijs, maar wel onderwijs waarbij elk kind wordt uitgedaagd. De leerkracht moet maar differentiëren (in de klas) in een schoolsysteem dat beheersing en uniformiteit over de gehele school als uitgangspunt neemt. Waar zitten straks de data die ons moeten informeren over het verbeteren van dat leerproces? Leerplatformen zijn vaak niet van de school zelf en genereren massa’s informatie over het niveau van leerlingen, statistieken over redeneermoeilijkheden bij oefeningen, cijfermateriaal over begrijpend lezen of informatie over de tijdsduur dat leerlingen spenderen aan huiswerken. Wie houdt de controle over het leerproces? Zorg als school dat je de (gewijzigde) behoeften van de stakeholders in kaart hebt.

    Te vaak wordt verlangd dat directies daadkrachtig optreden tegen al die verstoringen op school. Niet voor henzelf, maar vaak voor de anderen. Met verschillende soorten sancties worden jongeren gemotiveerd. Een systeem van straffen en belonen zoals de wortel en de stok. Directies worden gedwongen in een leiderschapsstijl te stappen die steeds repressiever en autoritairder overkomt, terwijl de autoriteit eigenlijk eerder kantelt naar een horizontale manier. Het ego van het schoolleiderschap vertrekt nog te vaak vanuit bestaande paradigma’s en modellen en zorgt voor een cultuur waar weinig innovatie heerst in het herontwerpen van scholen.

    Over verliefd worden en in slaap vallen (2/2)

    Standaard

    Hoe konden die machtige bedrijven en klassieke instituten bevriezen? Hele generaties waren eraan verknocht. Als massaconsument, maar even goed als werkgever in een grote regio. Het waren merknamen die klinken als een (school)bel. Disruptieve ontwikkelingen hadden een grote invloed op deze goed georganiseerde organisaties. Tal van deze bedrijven trekken weg uit onze contreien of vragen het faillissement aan. Welke houdingen en gewoonten waren ingeslepen in hun organisatiemodel dat ze vergaten mee (disruptief) te innoveren?

    Wees niet blind en lui voor de wijzigingen in de buitenwereld. Ze hadden (in hun tijd) een probleem opgelost en een behoefte ingevuld door een product op de markt te brengen dat succesvol was. Om het marktaandeel te behouden, verschoof de aandacht naar het maximaliseren van de winst door verkoop. Daardoor werden ze blind voor andere impulsen van de buitenwereld. Dankzij hun vaste denkpatronen en overtuigingen kwamen ze niet verder dan het optimaliseren van hun eigen product of dienst. Tot ze de perfectie benaderden. Ze werden verliefd op hun eigen oplossing en verloren het probleem (of de behoefte) van de klant dat aan de grondslag lag, uit het oog. Uiteindelijk vielen ze in slaap en werden ze voorbij gestoken door anderen die nieuwsgierig op zoek bleven gaan naar wat de klant wou. De telefoon met tekstbericht werd een smartphone met toegang tot netwerken, muziek, games,… Het filmrolletje werd vervangen door digitale fotografie waarbij je de beleving kon vastleggen met foto’s en die direct kon delen met anderen. Kodak staarde zich blind op haar organisatiemodel met relatief goedkope camera’s maar eerder duurdere filmrolletjes en ontwikkelkosten. Hun winstmodel was voor 70% gericht op het ontwikkelen van filmrolletjes.

    In een stabiele marktomgeving hoeft de organisatie niet snel te veranderen. Maar tegenwoordig is de wereld dermate VOCA geworden waardoor de omgeving continu wijzigt. Iedereen wil wel verandering, maar niemand wil veranderd worden, want dat is lastig. Wie niet meebeweegt en zijn organisatiestructuur aanpast om processen efficiënt en effectief te organiseren, raakt verouderd. Wanneer de snelheid van veranderingen in de buitenwereld groter is dan de veranderingen aan de binnenkant, komt het einde nabij. Dinosaurussen zijn niet uitgestorven omdat er een meteoriet op hun kop is gevallen, maar omdat miljarden jaren geleden de meteoriet zorgde voor een andere omgeving waaraan zij zich niet konden aan aanpassen.  Er werd een nieuwe leefomgeving ontworpen waar geen plaats meer was voor dinosaurussen. Onze kleine ratten waren veel wendbaarder, maar miskeken zich op de ratrace. Zelfs als we via DNA-technologie dinosaurussen tot leven wekken, dan nog zouden ze niet meer kunnen gedijen. Omdat veranderingen zich voortdurend aandienen, moeten organisaties investeren in ‘wendbaar worden’. Organisaties moeten zich aanpassen aan de omgeving, zei Darwin. Het zijn niet de organisaties die het grootst of sterkst zijn die overleven, maar diegene die zich best kunnen aanpassen aan een veranderende context. Nochtans doet ‘de mens’ vaak het omgekeerde. We proberen de omgeving te veranderen of te beheersen en onze organisatie stabiel te houden, hoogstens aan te passen. Gedreven door wetenschap en technologie heeft de mens de wereld dermate veranderd, dat we dreigen de controle te verliezen. De snelle evolutie van artificiële intelligentie dreigt voor sommigen zelfs uit de hand te lopen.

    Doordat het succes naar het hoofd stijgt en het ego van het management wordt gevoed – want niemand kon Nokia verslaan – ontstaat een autoritaire leiderschapsstijl. Nieuwe varianten moesten steeds sneller op de markt komen, maar waren vaak niet optimaal. Technisch competente medewerkers geven aan dat de producten toch niet zo perfect zijn als ze ‘technisch’ zouden willen. Alleen durfde niemand dit aan de leiding te zeggen. Een cultuur van angst werkt verlammend, waardoor de leiding geen correct beeld meer had. Ze deed aan zelfbescherming. Zelfs toen de iPhone op de markt kwam, keek ze arrogant naar de andere kant. De leiding was meer bezig met het behouden van de eigen positie dan met innovatie. Door een gebrek aan visie maakte Nokia de verkeerde keuzes door bv. 2 eigen softwaresystemen binnen hetzelfde bedrijf met elkaar in concurrentie te laten treden. De interne verdeeldheid legde het bedrijf lam. De slogan van Nokia, ‘connecting people’, telde niet voor de eigen medewerkers.

    Leer van jouw concurrenten en probeer minstens even goed te zijn. Of beter! Concurrentie kan vanuit een onverwachte hoek komen. Taxibedrijven werden bijvoorbeeld niet bedreigd door een nieuw taxibedrijf maar door Uber. Het Japanse Fujifilm richtte zich op groeimarkten met digitale technologie en beconcurreerde Kodak. Door de technologische ontwikkeling moeten we alert zijn voor technologieplatformen die onze business op een grotere schaal kunnen overnemen maar tegelijk het gevoel geven aan de klant dat ze hem persoonlijk dienen. Vaak wordt hierdoor ook de drempel om toe te treden tot het product of dienst verlaagd, waardoor klassieke organisaties hun winstmarges zien slinken wegens te grote marketingkosten. Dergelijke technologische innovaties zetten druk op de huidige manier van organiseren. Nieuwkomers veranderen dus de marktverhoudingen.

    Zorg dat je de behoefte van jouw klant kent. Eigenlijk gaat het niet om wat je als organisatie zelf wil, maar wat de klant wil om in zijn behoeften te voorzien. En consumentengedrag voorspellen is niet gemakkelijk, zeker wanneer nieuwe technologie zijn intrede doet. Op voorhand is het moeilijk in te schatten welke innovatie de klanten zullen omarmen en welke niet. Daarom is het opportuun om innovaties vaak op kleinere schaal -prototype of scrumgewijs– uit te proberen en te bepalen welke zaken aanslaan en welke niet. Het is voor deze gevestigde organisaties (of instituties) niet gemakkelijk om aan hun vertrouwde publiek iets anders te presenteren. Disruptieve zaken komen vaak via een andere weg binnen. Het Nokia/Kodak-verhaal leert dat je het vertrouwen van de klant moet organiseren door steeds opnieuw (gewijzigde) behoeften te bevredigen. Daarvoor is ook een minimum aan (psychologisch) inzicht nodig in het aankoopbeslissingsproces van de klant. Dat een professionele fotograaf liever met een spiegelreflexcamera foto’s neemt, gaat voorbij aan de beleving van zovele klanten om hun gebeurtenissen onmiddellijk vast te leggen en met anderen te delen. De ontwikkeling van de digitale fotografie zorgde voor een fundamentele verandering in het gedrag van de klanten. Want zolang er geen evolutie was in geheugenopslag en sociale media, had het nemen van foto’s enkel zin wanneer je ook het filmrolletje liet ontwikkelen. Instagram kwam daardoor later als grote overwinnaar uit de bus.

    Er zijn in elk geval een aantal parallellen te trekken tussen het virus van Tsjernobyl en Nokia/Kodak. Zijn onze scholen ook besmet met het Tsjernobylvirus en zijn ze hetzelfde lot beschoren als Nokia of Kodak? Er zijn misschien enkele signalen aanwezig zoals de organisatiestructuur-en cultuur in onderwijs dat vooral intern gericht is en minder extern, strakke regelgeving, veel veronderstellingen, klassieke organisatiemodellen, weinig wendbaarheid, moeilijke samenwerkingsvormen voor complexe problematieken zoals toenemende zorgvragen en agressie-incidenten, … Maar daarover later meer in een andere blog 😉.

    Ze deden niets (verkeerd), maar bevroren (1/2)

    Standaard

    Het Nokia-syndroom

    Wie kent de typische immer sterke, onbreekbare gsm van Nokia nog? ‘Wanneer een telefoon op de grond valt dan breekt het scherm, maar wanneer de Nokia op de grond valt, dan breekt de vloertegel.’ Nokia, opgericht in 1865, had zichzelf al eens getransformeerd van papierfabrikant tot producent van energie, laarzen en telecomproducten. Nokia was midden de jaren 80 jarenlang de fiere leider op de markt van mobiele telefonie waardoor zelfs een zekere arrogantie optrad. Ondanks eerdere experimenten met het touchscreen en scrollmechanisme, waren de iPhones van Steve Jobs toch beter. Op 4 jaar tijd verloor Nokia, een Fins bedrijf, bijna 40% marktaandeel omdat het te laat reageerde op zijn concurrenten. 

    Maar het zijn niet zozeer de concurrenten die verantwoordelijk waren voor de ondergang. Wel de interne organisatie en het management van Nokia. Het bedrijf richtte zich op het incrementeel verbeteren van de Nokiaproducten en zag – ondanks de aanwezige knowhow – geen opportuniteiten omdat ze buiten de comfortzone lagen. Medewerkers waarschuwden de top voor de opmars van smartphones en het ontbreken van een antwoord door Nokia. Teveel nadruk op exploitatie en te weinig op exploratie. Door de bureaucratische (spin-)organisatie waren er teveel hiërarchische niveaus en bleven beslissingen uit. De toenmalige CEO Stephon Elop concludeerde verbaasd “we deden niets verkeerd, maar toch hebben we ergens verloren”. Androidtechnologie en concurrentie van Microsoft en Google deden hen de das om. Nokia trok zich terug in 2013. Vandaag opereert Nokia niet meer zelfstandig op de markt van smartphones want Microsoft kocht hun telefoonafdeling helemaal op. Ze houden zich momenteel bezig met ‘accessoires’ en een andere productielijn in mobiele breedband. De mobiele Nokiahype komt niet meer terug…

    Het Kodak-syndroom

    En herinner je je nog hoe er vroeger foto’s werden genomen? Elk fototoestel werd gemeenzaam ‘Kodak’ genoemd naar het gelijknamige filmrolletje waarbij je na elke foto moest doordraaien voor een nieuwe foto. Eens het filmrolletje ten einde, dan kon je dat laten ontwikkelen, om dan 14 dagen later je foto’s af te halen en vast te stellen welke gelukt waren en welke niet. Nadien werd dit een soort ‘snelservice’ per dag. Het was telkens even de activiteit opnieuw beleven. En de dienstverlening werd steeds meer geoptimaliseerd, lees: sneller ontwikkeld. Toch ging Kodak, een organisatie van bijna 150.000 medewerkers, uiteindelijk failliet in 2012.

    Het onvermogen om zijn structuur aan te passen, de organisatiecultuur en verkeerde keuzes in de visie, hebben hiertoe geleid. Kodak reageerde te laat op de mogelijkheden van de digitalisering in de fotografie. Nota bene nadat het zelf de eerste digitale camera produceerde zonder zich vragen te stellen over de fysieke afdruk van de foto.  Die foto bleef onveranderd.  Nochtans probeerde Kodak zijn best te doen door oplossingen te zoeken voor de bereikbaarheid (locaties, winkels…) en behandeling van foto’s op computer. Het bedrijf bleef niet roerloos toekijken, maar het management zag onvoldoende in hoe ze zijn organisatiemodel kon aanpassen. Keer op keer werd Kodak ingehaald door de evoluties in sociale media en peer-to-peernetwerken. Voortaan ligt de focus helemaal op printtechnologie.

    Eerlijkheidshalve moeten we vaststellen dat 10 jaar na de aanvraag van het faillissement, Kodak via een jointventure probeert op te staan uit de dood door de Kodakfilm terug uit te brengen. De analoge film wint opnieuw aan populariteit door oude filmproducenten, maar ook enkele nieuwe. Het succes wordt gezocht in het feit dat romantische enthousiastelingen opnieuw de controle ontdekken door creatief en handmatig foto’s en films te ontwikkelen. Toch geven critici aan dat het moeilijk zal zijn om dit succesvol nieuw leven in te blazen.

    Glorie vergaat…

    Ook de LP- en CD-winkel Free Record Shop van Virginbaas Richard Branson, bleef te lang bij zijn eigen organisatiemodel en zag de muziekbusiness via het internet te laat aankomen. Spotify stak de platenmaatschappijen voorbij, zowel langs links als langs rechts. Airbnb doet de hele hotelwereld op zijn grondvesten daveren, hoewel het zelf geen enkel hotel bezit. Klassieke taxibedrijven protesteren tegen de wendbaarheid van het Uber-organisatiemodel. Recentelijk kreeg ook het wereldberoemde Tupperware het plastieken deksel op de neus. De succesvolle avondlijke ‘Tupperware Party’s’ moeten wijken voor het druk-druk-druk-programma van het moderne gezin. Levensmiddelen zitten vaak al individueel voorverpakt en moeten dus niet in bewaardozen. En plastiek is tegenwoordig teveel aanwezig in ons leven. Ook al had Tupperware een microgolfbestendig product, toch bleef het bedrijf hangen bij zijn kernproduct en verkoopformule.  Tupperware heeft te lang gewacht om zijn organisatie te veranderen en was verliefd op zijn eigen oplossing. Ook de pijnlijke teloorgang van Makro (eind 2022) kwam eigenlijk niet onverwacht. Wat ooit luxe was, werd overbodig. Het gevestigde merk verloor sinds 2004 60% van zijn klanten omdat het nog onvoldoende onderscheidend was van andere super- en hyperconsumentenorganisaties. Vergane glorie. En zo kunnen we nog enkele andere voorbeelden geven. Er zullen nog gevestigde waarden en instituties sneuvelen…

    Teveel aandacht naar bestrijden van bedreigingen

    De ‘grootmachten op hun terrein’, hebben op een bepaald moment de pedalen verloren en werden uit de markt geduwd. Door hun afhankelijkheid van klassieke productiemiddelen als kapitaal en grondstoffen, bleef hun organisatiemodel overeind om steeds op dezelfde manier (meer-)waarde te creëren. Beetje logisch dat de eerste reactie vaak het bestrijden is van wat hen bedreigt. Ze waren niet in staat om op het juiste moment de juiste beslissingen te nemen. Het probleem was dus vaak dat ze niet op tijd – op een bewuste manier – de overstap hebben gemaakt. De inzet van kapitaal, grondstoffen en mensen zat relatief gebetonneerd omwille van de bestaande activiteiten. Het management werd ook verlamd en was niet in staat om die middelen anders in te zetten. Het maakte niet uit of het om grote bedrijven ging. Hetzelfde ‘virus van Tsjernobyl’ deed hen de das om. Kleine start-ups die vanuit een achterkamertje de concurrentie aangingen, hebben die verdedigingsdrang niet. Integendeel.

    Terecht vraag je je na het lezen van deze blogtekst af wat dit te maken heeft met ons onderwijs. Alles. Of toch veel. Bekijk de recente onderzoekscijfers over de boomende bijlesindustrie en studiebureaus sinds de berichten over een daling van de onderwijskwaliteit en het lerarentekort. Veel ouders en leerlingen zoeken oplossingen bij kleinere start-ups – buiten de klassieke onderwijssector – om meer maatwerk te verkrijgen en de leerling klaar te stomen voor de volgende stap. De markt van de ‘non-consumers’, zoals dat heet, groeit en zet druk op de klassiek georganiseerde scholen. Scholen blijven intussen schreeuwen om bedreigingen af te wenden, want alleen kunnen ze het niet meer aan. Ze worden overspoeld met verwachtingen vanuit een doldraaiende maatschappij, spenderen meer en meer tijd aan het beheersen van agressie-incidenten en toenemende zorgproblematieken. Ze puzzelen zich rot om lesroosters draaiende te houden en lessen maximaal te laten doorgaan. Ze staren zich blind op het aanbod aan studierichtingen van concullega’s, uit schrik om leerlingen te verliezen. Ondanks dat ze zich te pletter vergaderen (met gelijkgezinde partners in bv. scholengemeenschappen), sluiten ze moeilijk allianties met andere organisaties uit bijvoorbeeld zorg, welzijn of het departement werk om structureel te helpen. De snelheid waarmee artificiële intelligentie door de maatschappij raast, wordt onvoldoende opgepikt door de scholen, want digitale transformatie bedreigt de klassieke manier van werken, lesgeven en organiseren. Kortom, meer gelijkenissen dan je denkt. Dus voer voor een volgende blog (of blogs).

    Ordeningspatronen voor leiden en volgen (2/4)

    Standaard
    foto: Sander Buyck

    Cultuur is moeilijk en complex. Het is als water voor de vissen. Vissen zien door het water hun omgeving, maar zien het water zelf niet. Mensen zien door cultuur hun omgeving, maar de cultuur zelf niet. In de vorige blogtekst was cultuur ooit een oplossing voor een probleem. Het zit/zat in de muren: het is dus niets anders dan alle patronen in de organisatie. Het duidt erop hoe we ‘gebakken’ zijn. Het is broodnodig, want het zorgt voor ordening in de chaos en geeft richting.

    (figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

    Die schoolmuren ademen – vanuit het verleden – vaak nog een hiërarchisch ordeningspatroon uit, waarbij een verticale autoriteit gecombineerd met respect, zorgt voor houvast. Het is het verhaal van leiden en volgen, of zelfs gehoorzamen. Ordening maakt duidelijk wie voorrang heeft, wie de lakens uitdeelt en het kader bepaalt. Tegelijk werkt het maar wanneer er ook volgers zijn die willen (kunnen) volgen. Wanneer dit niet helder is, ontstaan problemen in de onderstroom. Dergelijke patronen werken tegen wanneer cultuurverandering aan de orde is. Bijvoorbeeld evolueren naar gedeeld leiderschap, betekent afstand nemen van het klassieke ordeningspatroon. Maar is het dan wel duidelijk door welk ander patroon het wordt vervangen? Wat is dan het leidend principe op school? Wanneer in zijn extreme vorm er geen voorrang meer is voor een autocratische leider, dan ontstaat er vanzelf een impliciete nieuwe ordening. Levende systemen kunnen immers nooit zonder ordening. Dus ook geen team of school. Teams werken maar wanneer helder is wie of wat voorrang heeft, wie het kader bepaalt voor wie.

    Het probleem is even groot wanneer er een cultuur is ontstaan van niet-volgen. Niemand krijgt dan voorrang, niemand geeft voorrang, niemand neemt voorrang. Bij een zwak inspirerend leiderschap is het “verkeer” op school niet geregeld. Teams klagen dan over gebrek aan autonomie en vertrouwen. Hoe is de ordening dan geregeld, en wordt ze gevolgd? Naast leiders die leiden, zijn er ook volgers die volgen nodig.

    Een verstoorde ordening kan dus een leiderschapsprobleem zijn of een ‘volgerschapsprobleem’. Het is vaak onduidelijk welke de visie is op leiden en volgen, of wat de afgesproken principes over leiderschap en volgerschap zijn. En op welke manier het werd georganiseerd.

    Een verstoorde ordeningscultuur

    De familiale school is meestal een gezellige omgeving met fijne, loyale collega’s. Ze zetten zich idealistisch en professioneel in, vaak ten koste van hun privéleven. Ze maken deel uit van een organisatie die (zeer) mensgericht is en daardoor als aantrekkelijke werkgever wordt aanzien. Het wordt een probleem wanneer gezelligheid en persoonlijke voorkeuren voorrang hebben. Bijkomende vereisten en verwachtingen naar aanleiding van nieuwe ontwikkelingen, worden vaak aangevoeld als een aanslag op de autonomie of de gezellige sfeer.  Het credo van ‘goed zorgen voor de mensen’, wordt dan een verstoord ordeningscriterium waardoor gelukkig zijn voorgaat op het algemene belang en het functionele. Het jammere is dat het vaak gaat over mensen die zich met hart en ziel inzetten. Het zet persoonlijke relaties onder druk, maakt besluitvorming moeilijk en kan vriendjespolitiek doen ontstaan. De school wordt dan een organisatie van afwegen van persoonlijke voorkeuren, totdat ze onbestuurbaar wordt. De organisatiecultuur veranderen door het ordeningscriterium om te draaien wordt een hele uitdaging. Gezelligheid wordt ingeruild voor het algemene schoolbelang. Voor welke onderwerpen zal het schoolbelang meer voorrang krijgen? Leiderschap tonen is dan de hefboom die duidelijkheid creëert over visie en structuur, leidende principes, rollen en verwachtingen en ondersteunende procedures. Verwijten over zakelijkheid en afstandelijkheid, horen daarbij. Belangrijk is dat er een schoolorganisatie wordt ontworpen die doet wat ze moet doen.

    Een gezonde ordeningscultuur

    Daarin kan een school groeien. De school als lerende organisatie is zo’n ander (en beter) ordeningscriterium. Uiteraard om het primaire proces zo goed mogelijk te realiseren in een veranderende omgeving. Dus een lerende cultuur als middel, verbonden met de visie, en niet als doel op zich of in een aparte afdeling. Een lerende schoolorganisatie is verschillend van de optelsom van lerende individuen. Vastgeroeste gewoontes, heilige huisjes, interpersoonlijke relaties, de ander-weet-het-beter-syndroom… zorgen ervoor dat de gehele schoolorganisatie er niet beter door wordt. Wordt de school als geheel er beter door wanneer iedereen op cursus wordt gestuurd? Het lerende vermogen van multidisciplinaire (kleinere) teams binnen de school, zorgt voor een betere uitvoering van het primair proces (en leerresultaat) dan de bijdrage van individuele medewerkers die via nascholing hadden geleerd. De verschillen tussen een beperkt aantal teams met autonomie zijn gemakkelijker te ‘managen’ dan de som van vele individuele medewerkers. Daarom heeft het lerende vermogen van teams binnen de school voorrang op het leren van individuen. Of de lerende school als geheel ook voorrang moet krijgen boven teamvorming? Dat levert inderdaad nog een andere focus op, maar heeft als nadeel dat er veel moet ‘gewacht’ worden tot iedereen een bepaald niveau heeft gehaald. Het ziet er naar uit dat de school opdelen in multidisciplinaire teams een haalbare logische vertaling kan zijn voor het realiseren van de opdracht en visie. En eigenlijk niets anders is dan een ordeningscriterium afspreken. Gedeeld leiderschap is echt een organisatievraagstuk. Wat (en wie) heeft voorrang op wat (en wie)?

    Een klassiek antwoord is dat ‘de leerling centraal staat’. We doen het voor onze leerlingen! Dus zeggen dat de leerling er beter van moet worden is een typische voorrang in het ordenen van de schoolorganisatie en afspraken. Aan de andere kant moeten we ons wel afvragen wie bepaalt of de leerling er daadwerkelijk beter van wordt. Steeds ‘beter voor de leerling’ is verschillend van ‘komt ons beter uit’. Het is vaak een interpretatie van de leerkracht of school zelf. Vanuit ons eigen gelijk of overtuiging. Waardoor het mogelijk is dat de leerling (en zijn ouders) toch ontevreden is (of zijn).

    Tegelijk is niet alles wat beter is (voor de leerling en/of de leerkracht), ook leuker (voor de leerling en/of de leerkracht). Aan leren kleeft ook een inspanning, omgaan met frustratie…. Wat goed is voor de één, is misschien niet goed voor de ander. Dus stel het individuele belang (van leerling of leerkracht) niet voorop, maar een groep leerlingen (community) of een team van leerkrachten. Doe goed voor een collectief van bij elkaar horende leerlingen of leerkrachten! Wat goed is voor een groep of team, is ook goed voor het individu.

    Een lerende cultuur daagt mensen uit om zich buiten de comfortzone te begeven. Leren is wankelen. Er moet dus aan de boom worden geschud. Wankelen zorgt voor houtvorming en verwering waardoor bomen de wind kunnen trotseren. Gestutte bomen of bomen die (over-)beschermd worden tegen allerlei weersinvloeden, kunnen niet meer tegen een stootje wanneer de ondersteuning wegvalt. Wankelen is met het ene been op de grond (in de orde) staan en de andere in de lucht (chaos). Leren op school is nodig om in de turbulente wereld te staan.

    Leren is nodig om onze visie en doelstellingen te realiseren. Focus op (meetbare) resultaten zorgt voor routine en gewoonte. De keuze om tijd, geld, energie en teams te gebruiken om een permanente leercultuur te installeren is dus een ordeningsvraagstuk. Altijd beter worden, is onmogelijk en put een levend systeem uit. In alles uitzonderlijk excellent zijn, is niet leefbaar. De school raakt dan teveel gewend aan ‘geen fouten maken’ en dan wordt ‘leren verleerd’. Van te weinig leren, worden mensen angstig (om fouten te maken). Dus de (strategische) keuze om de middelen zo te ordenen, betekent dat er naast voldoende stabiliteit gekozen wordt voor voldoende ‘anders’. Het ordeningsvraagstuk maakt expliciet wat gelijk blijft, en wat er moet bewegen.

    (Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.)

    DE SCHOOL ALS OVERTUIGENDE ZINPLEK

    Standaard

    Vanuit vorige blogposts ‘zin verschuift‘ en ‘zin toevoegen‘ is het intussen duidelijk geworden dat mensen zin geven aan hun werk en dat scholen echte zinplekken moeten zijn. Zo kunnen ze leerlingen veerkrachtig voorbereiden op vervolgonderwijs of de toekomstige maatschappij. Scholen die werk maken van hun identiteit en zingeving, besteden doorgaans veel aandacht aan dialoog en afstemming over waarden en wat de leerkrachten en stakeholders belangrijk vinden. De leiding is er dan als de kippen bij om dat in een logobeeld te vertalen en om te zetten in een marketingbeleid. Alleen kan je een identiteitsprobleem nauwelijks verbloemen door stevige marketing. Dat wordt door stakeholders snel doorprikt.

    Beide invalshoeken tegenover elkaar stellen, levert 4 kwadranten met 4 verschillende types scholen op. Voor een indeling van beide invalshoeken heb ik mij gebaseerd op het werk van Stephan Ummelen, consultant in waardegedreven organiseren en voormalig marketeer. In zijn boek “Betekenis en Bullshit” (Boom-uitgeverij, 2024, p/ 192 e.v.) hanteert hij een voorstelling die we naar eigen inzicht verder bewerken.

    • De onbewuste school is een combinatie van een onduidelijke identiteit en een zwak merk. Identiteitstrajecten opzetten waarbij van onderuit veel dialoog wordt opgezet en onderlinge afstemming wordt gezocht om samen af te spreken wat van waarde is, loopt het risico op een heel moeilijk verloop. Er kan een mismatch zijn tussen waar de school voor staat en wat de leerkrachten daadwerkelijk willen. Waar waarden en realiteit niet op elkaar aansluiten, kan angst en wantrouwen ontstaan in de cultuur van de school. Cynisme en sabotagegedrag kruipt in de cultuur en werkt verandering tegen. Hoe meer druk er wordt uitgevoerd, hoe groter de problematiek wordt. De school dan in de markt zetten door een stevige reclamecampagne, zou dingen kunnen beloven die de leerkrachten niet kunnen waarmaken. De richting is zoek, het draagvlak ontbreekt en mogelijk is het leiderschap eerder transpirerend dan inspirerend.

    • De onzekere school zet een sterk schoolmerk neer, maar met een onduidelijk identiteitsprofiel. Hier bestaat de mogelijkheid dat er door veel stakeholdersdialogen een gemeenschappelijk draagvlak wordt gevonden voor zaken die men belangrijk en waardevol vindt. Het is in deze turbulente tijden geen schande om onzeker te zijn. Twijfelen is het nieuwe geloof. En dus zal er veel dialoog en afstemming nodig zijn om met elkaar overeen te komen wat van waarde is en welke betekenis wordt gehecht aan de activiteiten en handelingen op school. Maar het kan uitdagend worden als er te veel beloftes zijn en te weinig interne cohesie om die waar te maken.

    Beide type scholen hebben een onduidelijke identiteit. Zij werken beter eerst aan de inhoud voordat ze een vlag kiezen om te communiceren. De lading aanpakken is hier prioritair. Wie te snel overgaat naar de marketing, verkoopt allicht eerder zever.

    • De bescheiden school weet duidelijk waar ze voor staat door een sterk inspiratiebeleid. Maar het merk is eerder aan de zwakke kant. Het komt erop aan die identiteit duidelijk te verwoorden en te vertalen in een degelijk merkbeleid dat bij de school past. Inzetten op externe communicatie is een must.

    • De overtuigende school heeft de schaapjes op het droge. Een sterke identiteit in combinatie met een sterk merk. Een situatie om van te dromen waarbij de klanten ook echt voelen waar de school voor staat. ‘We zeggen wat we doen, en we doen wat we zeggen’. Het plaatje klopt.

    De school organiseren staat gelijk aan relaties organiseren. Het bouwen van duurzame relaties is hét uitgangspunt om te werken aan zingeving op school. Het is algemeen aanvaard dat ‘de leerling centraal’ wordt gesteld bij het organiseren van de school. Maar wat betekent dat? Het is een poging om de klant (i.c. leerling, maatschappij) tegemoet te komen om aan zijn onderwijsbehoeften te voldoen. Je zou kunnen zeggen dat de leerling dat belangrijk vindt, en dus de school dat moet organiseren. Maar zo simpel is het niet. Je bouwt geen duurzame relaties op door enkel tegemoet te komen aan verwachtingen en eerder in please-gedrag terecht te komen. Stel dat elke school dit in de kijker zou plaatsen, dan kan elke leerling daar toch met een goed gevoel terecht? Op welke manier kiest men dan voor die bepaalde school en niet voor een andere?

    Wanneer alle scholen op dezelfde manier georganiseerd zijn, dan is er weinig onderscheidend vermogen. De klant wordt koning en hij kan shoppen van de ene school naar de andere. Scholen worden voor elkaar inwisselbaar, uit hoofde van de leerling. Leerkrachten doen hun uiterste best om het werk goed te doen, maar raken vervreemd omdat de relatie niet duurzaam wordt georganiseerd om de leerling aan zich te binden. Elk schooljaar opnieuw moet er geïnvesteerd worden in de relatie, die bovendien te weinig in twee richtingen gaat.

    Wanneer het onderscheidend vermogen in onderwijs belangrijker wordt, beginnen scholen ook meer naar elkaar te kijken. Concurrentie is dan alom aanwezig. Scholen uit verschillende netten kijken naar elkaar, maar ook binnen het net is concurrentieel handelen troef. Wat anderen als nieuwigheid doen, zet de concullega’s aan er ook mee te beginnen. Dat gaat van programmatie van studierichtingen tot investeren in hypermoderne uitrusting. Alles wordt uit de kast gehaald om aandacht (en leerlingen) te trekken met het gevaar een illusie te creëren bij de zoekende leerling.

    Scholen die meer inzetten op betekenisgeving en zin, plaatsen – meer dan anderen – een hoger doel in de kijker. Die zingevingstrajecten worden ondersteund door een participatieve schoolcultuur, gebaseerd op dialoog, waarbij gesprekken worden gevoerd over ‘wat van waarde is’. Zulke waarde(n)gedreven scholen creëren extra maatschappelijke impact en bereiden leerlingen niet alleen rationeel-technisch voor, maar ontplooien ook de gehele mens. Vaak is het ook aanleiding om de schoolstructuur aan te passen omdat het werk anders wordt georganiseerd (in teams).

    Ontdekken welke waarden je als school in de markt zet om én relevant én authentiek én onderscheidend te zijn, heeft te maken met wat je als school zelf kunt waarmaken. Het komt erop neer om oprecht te formuleren waarvoor de school staat en dit authentiek te realiseren). Dat is niet gelijk aan de ambitie formuleren waar de school naartoe gaat. De antwoorden op beide vragen moeten elkaar kunnen versterken.  De overtuigingen in de school moeten matchen met de gewenste cultuur! Daarvoor moet je onder de waterlijn duiken en de wijsheid van de groep ontdekken. Ga na welke gebeurtenissen en activiteiten al hebben plaatsgevonden en welke betekenis ze op school hebben meegekregen. Misschien ontdek je wel een patroon in alle gesprekken en komen er waardevolle zaken bovendrijven vanuit de groep. Het kan je organisatiecultuur op school in kaart brengen en versterken. Het is niet mis om via instrumenten (bv. concurrerend waardenkader van Quinn) de organisatiecultuur in kaart te brengen en de schoolstructuur te evalueren.

    Eens duidelijk is welke waarden diep in de schoolorganisatie leven en waarmee je een missionstatement kan maken, raden we aan om deze regelmatig in gesprekken met leerkrachten aan te halen. Het is dan geen zaak om na te gaan of iedereen die waarden wel kent. Ze hangen vaak aan de muur of worden in folders zichtbaar gemaakt. Dat levert qua beleving niet zoveel op. Belangrijker is dat je vraagt aan leerkrachten waarom deze waarden voor de school zo belangrijk zijn. En op welke manier zij die handen en voeten geven in hun eigen les, werk of andere dagelijkse bezigheden. Ook als leidinggevende kan je het goede voorbeeld geven door hier persoonlijk over te getuigen en dit te delen met de leerkrachten. Zodra iedereen voldoende het waarom kent, zijn deze waarden ook meer bruikbaar als kompas bij het nemen van moeilijke beslissingen op school. Er is dan ook minder gevaar op polarisatie van standpunten, aangezien de verbindende waarden duidelijk zijn voor iedereen. Uiteraard betekent dit niet dat er geen issues kunnen ontstaan. Waarden en cultuur zijn een dynamisch gegeven en onderhevig aan maatschappelijke factoren. Ook een veranderende samenstelling van het lerarenkorps of leerlingenpubliek kan een aanleiding zijn om het sociale proces van afstemming over waarden opnieuw te voeren. Het huis is nooit af, maar geeft wel kans op zingeving en voldoening.

    Zin verschuift

    Standaard

    De invloed van de Kerk op de maatschappij is in het Westen altijd heel sterk geweest en mag niet onderschat worden. Maar het grotere collectieve verhaal raakte in relatief korte tijd te ver verwijderd van ons bevattingsvermogen. Alles is relatief geworden en niets is definitief. De secularisering of ontkerkelijking heeft ervoor gezorgd dat het individu de afgelopen tijd meer aan zet was. Hij/zij moest zich bewijzen en presteren om erbij te horen. Met alle gevolgen van dien. Volgens mij kunnen we spreken van een verband tussen de secularisering en de toename van de welvaart. Naarmate ‘overleven’ minder aan de orde is door toename van de welvaart, verschuift de nadruk eerder naar ‘goed leven’. Betekenis geven aan ervaringen van de werkelijkheid wordt belangrijker. Het is niet zozeer de Kerk die momenteel het monopolie heeft op zingeving, ook scholen (en andere organisaties) zijn een zingevingsplek geworden, doordat ze op zoek zijn naar wat van betekenis is en waarde heeft. Op school organiseren we daarom 4 kernopdrachten die zin geven https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/.

    Toonbeeld van zingeving

    Wie wil weten hoe zin- of betekenisgeving werkt (https://yvesdemaertelaere.com/2022/09/26/in-het-ondertussen-gebeurt-het-leren-en-afleren-tegelijk/), komt vaak bij religie uit. Het was/is vooral religie die als schoolvoorbeeld kan worden gebruikt. Hun oeroude verhalen, rituelen en symbolen overleven vele generaties. Hun “marketing” avant la lettre heeft goed gewerkt, met het kruis als het allerbekendste logo in de geschiedenis. De eucharistieviering en de sacramenten zijn als rituelen en symbolen waardoor telkens het verhaal werd (en wordt) verteld. Het (gedrag van het) maatschappelijke leven werd (en wordt) erdoor gestructureerd. Gedragingen, verhalen, symbolen en rituelen zijn vandaag nog steeds 4 belangrijke elementen in het bestuderen van organisatieculturen. Maar het begon te botsen met een steeds individualistischer wordende maatschappij. De Kerk heeft zijn organisatie vergeten aan te passen. Het lijkt wel of ze bevroren raakte en de verandering te laat zag om te reageren. We willen ons nog wel laten inspireren, maar niets laten opdringen.

    Op missie

    Het woord ‘missie’ legt zowel de relatie met het vroegere religieuze leven als met het uitvoeren van een militaire opdracht. Missie was iets dat werd opgelegd van hogerhand en volgens een hiërarchische discipline moest uitgevoerd worden. Zij wisten beter wat ‘goed’ was en hierdoor kwam ook macht om de hoek kijken. Het had wel tot gevolg dat de toenmalige generatie (vooral de babyboomgeneratie) nog deel uitmaakte van één gemeenschappelijk verhaal. Dat heeft er echter toe geleid dat een groot deel zich overmatig ’smeet’ en opbrandde. Deze medewerkers uit de babyboomgeneratie zitten gevangen in scholen die zelf betekenis toevoegen en waarden nastreven, terwijl er ook een persoonlijke opdracht wordt verwacht om zelf te bepalen wat van waarde is. Dat hadden ze dus nooit geleerd en blijkt niet zo evident te zijn.

    Meerdere wegen naar Rome

    Intussen weten we dat er meerdere wegen naar Rome leiden en dat er vele gezichtsvelden zijn over wat ‘goed’ is. De meerdere interpretaties van specifieke waarden zijn een individuele bezigheid geworden. Elkeen krijgt de opdracht om zelf invulling te geven aan wat van betekenis is en zin geeft. Het verhaal dat de huidige generaties (Millennium, Z …) daardoor aan het schrijven zijn, schrijven ze zelf, waardoor ze de macht van de verticale autoriteit uitdagen. Dat uit zich in andere waarden en normen op de werkvloer en in de klas, met meer aandacht voor het welbevinden, projecten naar meer (zelfsturende) teamwerking, vormen van gedeeld (onderwijskundig) leiderschap … Jobshoppen, deeltijds werken, flexwerken en hybride werken maken daar deel van uit. Meer en meer willen ze hun eigen ‘baas’ zijn over hun werk, en niet ‘gebaasd’ worden. Die recentere generatie medewerkers maken bewust keuzes in het leven over wat ze echt belangrijk vinden, en gaan daarmee vaker in tegen vroegere generaties. Het is van alle tijden, maar deze keer is de polarisering in de maatschappij toch van ongeziene omvang. Het grote overkoepelende verhaal is verdwenen, maar de behoefte aan zingeving helemaal niet. Mensen blijven zinzoekers, maar nu de rol van de Kerk is afgebrokkeld, zoeken ze die zin vooral op het werk en op school. Fouten maken of twijfelen over waarheid wordt hierdoor steeds meer gelinkt aan persoonlijke ontwikkeling.

    Naar een existentieel vraagstuk

    Er ontstaat zo langzamerhand een nieuwe manier om het persoonlijk belang van het individu te combineren met een (groter) gedeeld verhaal. Nu de medewerkers en leerlingen steeds meer zelf willen bepalen wat voor hen (meer-)waarde geeft, worden vele scholen (en andere organisaties) uitgedaagd met een existentieel vraagstuk. Iedereen leeft in en met zijn eigen realiteit (en stilaan ook zijn eigen waarheid). Sociale media puilen uit met profielen, want het alom verbindende verhaal is er niet meer. Die nieuwe vrijheid vraagt nieuwe toewijding om dat algemene verhaal zinvol in te vullen met inspirerende verhalen. Een romantisch idee om in beweging te komen voor een (nog) betere toekomst, het hoogste doel van menselijke ontwikkeling. Zonder te weten wat dat inhoudt. ‘Geloven’ begint wanneer het ‘weten’ ophoudt. Blijf dus vooral twijfelen. Scholen zijn bij uitstek die leer- en zingevingsplekken.

    Waarden en normen

    Tegelijk lukt het vaak niet om op het werk en op school waarden en zingeving te vinden die bij ons passen. De behoefte aan zingeving en de formulering van waarden in de missie, zijn vooral bedoeld om het vertrouwen in medewerkers en leerlingen te verhogen en relaties op school te versterken. Doordat scholen steeds meer hun waarden (zelf) gaan formuleren en ze verwachten dat personeelsleden zich hier instant mee verbinden, worden er vanuit de verticale autoriteit vaak ook normen (gedragsregels) opgelegd vanuit de klassieke autoriteit. In de plaats van een waardengedreven organisatie, krijg je dan een normengestuurde school. Waarden verwijzen naar een gedeelde visie en een gemeenschappelijk belang (wat we samen belangrijk vinden), terwijl normen regels vormen die nageleefd moeten worden, of zelfs afgedwongen en – bij overtreding – bestraft kunnen worden. Waarden opleggen door mooie praatjes te verkopen, kan dan eerder zorgen voor groter wantrouwen in de plaats van het bedoelde vertrouwen.

    De schoolorganisatie uitbouwen op wat intrinsieke motivatie geeft en wat van betekenis is (en dus belangrijk), kan geleid worden vanuit afgesproken gedragen principes en professionaliteit. Een principieel akkoord (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/) over onze visie is bindend en verbindend en zet aan tot engagement. Het is aan de leerkrachten om op basis van deze principes zelf de keuze te maken om als professional de rotonde op te rijden. Betekenis geven is een persoonlijke ervaring. Terugvallen op gedragsregels betekent dat we die autonomie wegnemen bij de professional en dat het beleid verkeerslichten installeert en vooraf dus nagedacht heeft wanneer ze het kruispunt mogen oversteken.

    Kathedraaldenken

    Zelfs wanneer de maatschappij niet meer zou kunnen terugvallen op religie om een gezamenlijk verhaal te creëren, dan nog spelen dieperliggende tradities hierbij een grote rol. De eerste traditie is meer geïnspireerd op de klassieke Griekse filosofen en is meer gericht op overdracht. Kathedraaldenken wint in zo’n transitieperiode aan belang. Nadenken over wat moet doorgegeven worden aan volgende generaties, is iets groots. Net zoals het bouwen van een kathedraal waarbij de arbeiders die de eerste steen hebben gelegd het afgewerkte bouwwerk nooit hebben gezien, gaat dit ook op voor leerlingen op school. Kathedraalscholen zijn vooral gericht op overdracht van waarden en tradities en zorgen voor de overlevering naar de volgende generatie. De andere traditie vertrekt eerder van een aandacht voor de concrete noden van de jongere zelf, waardoor een meer persoonsgebonden benadering ontstaat met eerder een ervaringsgerichte traditie. Ook hier zien we de trend van individualisering.

    Beide tradities bieden eigenheid zonder exclusiviteit, maar zijn tegenwoordig cultureel diep verankerd en trekken daardoor sporen in actuele onderwijsdiscussies en leggen hiermee spanningsvelden bloot in ons onderwijs. De grondwettelijke vrijheid van onderwijs biedt ruimte om deze rijkdom samen te houden. Goed onderwijs moet zich proberen te manoeuvreren als een lerende ambidextere entiteit tussen enerzijds het overdragen van actuele waarden en normen geworteld in de huidige cultuur en wereldbeelden, en anderzijds jongeren tools aanreiken om eigen perspectieven te ontwikkelen voor dilemma’s in een toekomst die nog onvoorspelbaar is.

    Herontwerp tot zinplek

    Scholen bouwen waar leerkrachten met goesting werken laten ook leerlingen met goesting leren. Die goesting moet georganiseerd worden! Scholen moeten geen energie steken in het vasthouden van het oude of het  bestrijden van ‘het nieuwe’, maar proberen te begrijpen waarom het nieuwe zich aandient. Dat begrip en inzicht kan gebruikt worden om het nieuwe te doen ontstaan en hiermee naar de onzekere toekomst te kijken. Want niemand weet wat er komt en naar waar we gaan, want er is er nog niemand geweest. En toch moeten we naar overmorgen kijken … 

    Zingeving is een continu proces van afstemmen tussen mensen (bv.  op school). Het is een proces van en door mensen omdat ze het belangrijk vinden. Het zijn de mensen die de bron van zingeving zijn, niet de school zelf. Leerkrachten met zin doen zin ontstaan bij leerlingen en dragen passie over. Leerkrachten die met elkaar afstemmen over wat er van belang is, vinden elkaar en creëren een draagvlak dat richting geeft op school. Het zijn ook de leerkrachten die zinvol werk verrichten en betekenis geven aan handelingen die ze stellen. Daarin maken ze duidelijk wat ze belangrijk en waarde(n)vol vinden op school. Door dat samenhorigheidsgevoel ontstaat een emotionele verbinding. Op school wordt er door leerkrachten dan echt gesproken over wat van belang is, welke richting het uitgaat, welke waarden ze belangrijk vinden en hoe ze intern op school en met anderen goed willen samenwerken. Mensen zoeken opnieuw zin in het leven, in hun werk en op school. Ze realiseren zich dat hun mentale geest vol zit en geen kracht meer heeft. Mensen ontdekken dat het ook anders kan. Hoe kunnen we die hypergeconnecteerde samenleving (op een positieve manier) gebruiken?

    Bouw als een Sagrada Familia

    Antoni Gaudi mag gerust een meester genoemd worden in het tegendraads denken toen hij de Sagrada Familia in Barcelona ontwierp. Hij bouwde de kerk niet vanuit een voorbedacht plan, in de klassieke betekenis van een bouwplan, maar hing het grondplan aan het plafond en werkte naar beneden toe, waardoor hij beter zicht had op hoe de zwaartekracht hem kon helpen, in de plaats van tegen te werken. Het geheel belichaamt daardoor een organisch groeiend geheel.

    Zo’n school herontwerpen houdt precies in dat alles uit het verleden moet worden weggegooid en opnieuw uitgevonden. Maar dat is niet wat we bedoelen met herontwerpen. Alles wat nodig is om onze scholen te herontwerpen is gekend. De bouwstenen van vroeger (voor de coronatijd) zijn dezelfde bouwstenen als vandaag in het post-coronatijdperk (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). Maar het paradigma en de beleving is anders. Met radicale veranderingen zal je weinig sympathie en draagvlak oogsten. Niet alles moet opnieuw worden uitgevonden. Welke bouwstenen kunnen we hergebruiken en welke dynamiek bestaat er om die bouwstenen te hergebruiken om iets nieuws te bouwen? Gooi weg wat je gisteren uit gewoonte deed, vanuit het oude paradigma, en wat geen bijdrage meer levert in het nieuwe tijdperk. ‘Borgen wat goed is’ uit het verleden, hoeft niet noodzakelijk goed te werken in het nieuwe paradigma. Ontdoe je van alle ballast, regels, werkdruk en planlast en bevrijd je van vroegere denkpatronen (om bv. ergens mee in orde te zijn), zonder op voorhand te willen weten hoe dit er moet uitzien. Probeer ongedwongen de bouwstenen van de tempel (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) opnieuw vorm te geven en zet als een echte creatieve goestingsarchitect je eigen ‘sagrada familia’ in de steigers, waarbij er een nieuw principieel akkoord wordt gesloten over het organisatiemodel van de school (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/). Werk zoals Gaudi, circulair tussen bottom-up en top down. Bouwen zonder plan en gaandeweg tot nieuwe invalshoeken komen. Laat ons zeggen: het bouwen van een kathedraal op basis van een grondplan, zonder een totaal bouwplan. Het zal nooit af zijn …

    Van onderuit herontwerpen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/11/10/integraal-ontwerpen-hoe-begin-je-eraan/) betekent met alle stakeholders inspiratiesessies houden over bestaansrecht en maatschappelijke verantwoordelijkheid. Er kan worden nagegaan wat de mensen belangrijk vinden (en wat hen zin geeft) in samenwerking, organisatie, kwaliteit, welbevinden, betrokkenheid … Het schept emotionele verbindingen en gedeelde waarden in de groep. Scholen zijn ‘goestinggevende zinplekken’ waarbij we leerlingen, hoe divers ook, laten groeien in volwassenheid. Ze groeien uit tot mensen die met zin in het leven staan. Leerlingen zijn dan ‘iets van zin’ met hun leven, ze hebben zin in het leven, ze geven zin aan hun leven en ze leven met al hun zinnen. We leggen daarom voor elk kind de lat hoog, maar op eigen maat. Leerkrachten die met ‘zin’ in de school staan, zorgen hiervoor. Het geeft vleugels omdat ze een zekere meerwaarde ervaren. Ons werk is immers een invulling geworden van persoonlijke zingeving, welke we delen met collega’s die er ook zo over denken. De zingeving ontstaat dus ook in de relaties. De school als een zinplek. Eentje waarvoor we een nieuwe manier van organiseren en samenwerken bedenken om aan die (zingevende) behoeften en relaties te voldoen. Dat moet uiteraard regelmatig in dialoog geëvalueerd en bijgestuurd worden tot het effectief en efficiënt werkt. Het komt er dus op neer om de bouwstenen van de tempel af te stoffen, te reconstrueren, renoveren en ze opnieuw in elkaar te zetten met digitale mortel waar nodig en zinvol, tot je een nieuwe schoolarchitectuur hebt die organisch goed werkt. De relaties tussen de verschillende bouwstenen zijn van die aard dat ze constant op elkaar inwerken en dus voortdurend naar een nieuw evenwicht bewegen wanneer de veranderende context daartoe uitnodigt.

    Het virus van Tsjernobyl

    Standaard

    De legendarische weerman Armand Pien (1920-2003) sloot in zijn tijd elk weerpraatje af met een uit de kluiten gewassen groente. Met een gigantische (misvormde) wortel in zijn hand en zijn typische glimlach tot achter zijn oren, eindigde hij telkens met “goede avond beste kijkers”.  

    We schrijven Tsjernobyl, 26 april 1986. Deze keer had de weercoryfee iets anders te zeggen. De kernreactor 4 van de kerncentrale ontplofte bij een experiment tijdens – oh ironie – een veiligheidstest. Pien verzekerde dat er (voor ons) niets te vrezen viel, want de radioactieve lucht zou niet tot bij ons komen. Kwatongen beweren dat hij moest liegen van de regering om geen paniek te veroorzaken. Pien schoof het commando op rekening van de toenmalige informatiedirecteur van de BRT. Op de nacht van 2 mei 1986 gebeurde dan toch het ondenkbare en trok de Tsjernobyl-wolk over ons land, terwijl Pien ‘s morgens nog iedereen had gerustgesteld. Het was een zonnige dag en een memorabel moment voor de passie van de weerman. Het bleef hem achtervolgen tot aan zijn dood. Gelukkig zorgde Sandra Kim toen snel voor een ander hoofdpunt in het nieuws.

    Alhoewel de Russische bureaucratie dat eerst ontkende, kunnen we spreken over de grootste nucleaire ramp in de geschiedenis. Een opeenstapeling van technische en menselijke fouten lag aan de basis. Voor de inwoners was de felle, blauwachtige gloed een spektakel. Het eigenlijke radioactieve gevaar was niet zichtbaar, net als het coronavirus in 2020. Er was geen plan. Besmette personen werden geïsoleerd, de situatie toegedekt, de gevolgen geminimaliseerd. Niemand was in staat om te doen wat er moest gebeuren. Waarom?

    • De grootheidswaanzin van het toenmalige gigantisme bouwde een kerncentrale die niet goed ontworpen was. Tijdens eens experiment werden bewust veiligheidsmaatregelen uitgeschakeld. Er ontstonden daardoor te grote verschillen in opgewekte kracht, waardoor op het verkeerde moment het vermogen eerder toenam in de plaats van af te koelen. De gevolgen zijn gekend.
    • Geen visie, maar aannames waren de drijfveren bij beslissingen door het management. Medewerkers die risico’s namen om de gevolgen te beperken, werden niet geloofd. Data over stralingsmetingen werden onderschat. Het gehele management was een bureaucratisch kluwen, een machinerie. En dan kan het gebeuren dat iemand op een bepaalde knop duwt op het verkeerde moment, waardoor niet alle voorziene veiligheidsmaatregelen in werking treden.
    • Top-down en autoritair leiderschap in spinorganisaties zorgen voor een command and control-sfeer waarbij de communicatie meestal in één richting verloopt, namelijk van de top naar de werkvloer. De kop van de spin denkt na, de poten voeren uit. Medewerkers mochten ook niet nadenken over wat ze deden, want in de Koude Oorlog werden daar ook wapens gemaakt. Dat had als gevolg dat de meeste medewerkers eigenlijk onvoldoende competent waren of werden gehouden. Orders liepen via de ‘hark’ naar beneden, waarbij elkeen gehoorzaamde zonder zelf te moeten (of mogen) nadenken. Deze kerncentrale was een schoolvoorbeeld van spinleiderschap en het verknippen van bevoegdheden zonder zicht op het geheel.
    • In zulke organisaties zijn het meestal de procedures en strikte regels die bepalen wat er moet gebeuren. Het is een manier om verantwoordelijkheid te ontlopen omdat niemand nog beslist. Er wordt enkel uitgevoerd wat in de procedure staat. Zo communiceerden de ingenieurs dat er iets moest gebeuren en werden ze gedwongen de voorgeschreven procedures te volgen. De beste voorbedachte procedure ging over de kernreactor die in brand stond. En bij brand moet er geblust worden. Eerst deden ze dat met water, daarna werd vloeibaar stikstof in de reactor gepompt. Dat was een order! Koste wat kost moest de kern dus gekoeld worden, terwijl er na de ontploffing geen kern meer was … De kern was geëxplodeerd. Procedure had voorrang, maar zorgde finaal voor een grote ramp. De oude wereld is niet meer en de oude procedures werken niet meer.
    • Bij dominant ouder-gedrag in het leiderschap ontstaat bij werknemers een cultuur van wantrouwen. Als reactie kruipen medewerkers in een kind-positie en gaan ze verantwoordelijkheid afschuiven, achter de rug klagen of roddelen. Angst sluipt in de cultuur tussen de mensen. Niemand durft tegen een hiërarchische meerdere te vertellen waar het op aankomt uit schrikt voor represailles of reacties. De waarheid vindt geen weg naar boven in deze soort organisatie. De leugens waren even erg als de ramp zelf. Niemand durfde de baas tegen te spreken dat de kernreactor eigenlijk niet in brand stond, maar gewoon ontploft was. Er was gewoon geen kern meer, waardoor foute beslissingen werden genomen.
    • De bazige leiding van de kerncentrale had zelf niet het besef dat ze mede aan de oorzaak lag van deze wereldcatastrofe. Ze had enkel oog voor het eigen ego en de eigen doelstellingen. Ondanks druk van buitenaf, werd alles genegeerd en hield men vast aan ongepaste procedures. Er was op dat moment geen ruimte en autonomie om ingenieurs te laten werken aan een oplossing die nog niet op papier was neergeschreven. Het werd onmogelijk geacht dat een kernreactor kon ontploffen, dus er was geen procedure voor uitgewerkt. Zelf beslissingen nemen, mocht niet.

    Heeft dit virus ook ons besmet? Volgens Armand Pien dreef de wolk net voorbij, maar iedereen is er eigenlijk van overtuigd dat we allen besmet zijn. Al was het maar door onze aloude manier van denken over organiseren en leidinggeven. Zie jij het gigantisme rondom jou op school? Vaste aannames en te weinig visie? Leiderschap dat zijn tijd gehad heeft of een schoolcultuur die samenwerking eerder bemoeilijkt dan aanmoedigt? Waar roddels sneller gaan dan de officiële communicatie en waar problemen worden opgelost met regels en procedures uit het oude normaal? Een directie die beslist, knopen doorhakt en gaat voor eigen rekening? Een directie die als brandweerman optreedt en (enkel) aandacht geeft wanneer er problemen zijn? Ongetwijfeld is de school dan besmet. Dan zegt de procedure dat we moeten ontsmetten … Ongetwijfeld organiseren we ons onderwijs in de nieuwe wereld nog te veel op basis van aannames en principes van de oude wereld. Het vraagt moed om vaste routines overboord te gooien, heilige huisjes in vraag te stellen en voorgeschreven regels af te wijzen. Bouw je eigen nieuwe schoolorganisatie met eigen nieuwe spelregels en principes.

    De joker

    Standaard

    Onderwijs is niet meer uit het nieuws weg te denken. In tegenstelling tot de vele tracktorprotesten van de boeren, kunnen wij niet met ons krijtje gooien tot in Brussel. Nochtans zijn er gelijkaardige frustraties over bureaucratie, papierwerk, planlast, regeldrift en toekomst. Beide sectoren kaarten een systeem aan. Het zijn signalen die samenhangen en wijzen op een dieperliggende verandering of omwenteling. Het is een langdurig en traag proces van veelvuldig veranderen. Het leidt tot “the drop in the emmer who is totally full”.  Het wijst op een transitie om van de ene situatie te transformeren naar een andere. Een overgangstijd van het oude systeem met zijn verticale hiërarchie en autoriteit, naar een meer horizontaal groeiende wereld met de onvoorspelbaarheid van netwerken, van het centralistische globaliseren naar glokaliseren. Terugkeren naar vroeger is geen optie meer. Mee veranderen is een must en noodzakelijk. En neen, de verandering is geen probleem dat moet opgelost worden.

    Sterven doen we volledig

    Wat vroeger op school normaal was, is dat vandaag niet meer. En dat zorgt voor veel discussie. Medewerkers/leerkrachten voelen pijn. Een gevoel dat er eerst iets moet verdwijnen of afsterven, voordat er iets nieuws mag starten. Wie iets op het dienblad wil zetten, moet er eerst iets afnemen, want het wordt te zwaar om te dragen zonder dat er ongelukken gebeuren. Zo’n transitieverandering vraagt om perspectief, want systemen en organisatieculturen (met de nodige rituelen) houden de mens gevangen op dezelfde plek, waardoor verandertrajecten bevriezen en vastlopen.

    Echte transformaties beginnen met een stervingsfase (https://yvesdemaertelaere.com/2022/08/18/afscheid-nemen-bestaat/). We gaan openlijk de problemen op tafel leggen, ontzien geen heilige huisjes en maken komaf met enkele vastgeroeste gewoontes en privileges. Het is een bewustwording dat het anders moet en dat we afscheid moeten nemen van de klassieke gang van zaken. Het veroorzaakt rouw, twijfel en onzekerheid. En vaak ook ongenoegen over het leiderschap. De nieuwe situatie is immers nog niet zichtbaar. Vooraleer we nieuwe dingen zien geboren worden (derde fase), is er een lange tussenfase. In de klassieke, oude benadering zou de directie worden gedwongen om snel zelf met oplossingen te komen om van A naar B te gaan via een PDCA-proces. De afhankelijkheid van de leider blijft bestaan en er heerst geen lerende cultuur. Als de directeur die onzekerheid niet wegneemt, dan wordt PDCA eerder Please Don’t Change Anything.

    De tussenperiode

    Tussen oud en nieuw zit een periode van veel onzekerheid en chaos (https://yvesdemaertelaere.com/2022/09/26/in-het-ondertussen-gebeurt-het-leren-en-afleren-tegelijk/). Het is een tussenperiode van zoeken, proberen, bijsturen en leren. We gaan op zoek naar nieuwe manieren, structuren en systemen die mogelijk beter werken voor de veranderende context van de school. Het is een moeilijk proces waar geen ontkomen aan is en waarbij mensen weerbaar en veerkrachtig worden gemaakt om met de emoties van verandering om te kunnen gaan. De taak van de directie bestaat meer uit het faciliteren en het ondersteunen van dit zoekproces. Want het is voor elke school anders, aangezien mensen op verschillende manieren met elkaar kunnen samenwerken.

    Het spel van betekenisgeving

    Het is een boeiende uitdaging omdat de bovenstroom van de organisatie raakt aan de onderstroom. De denkers van verandering zorgen door het gebruik van managementsjargon en analyses vaak voor een rationele, zakelijke benadering. Allicht is dit ondersteund door evidence-based materiaal, maar dan wel zonder kennis over het gevoel dat heerst bij de medewerkers. De onderstroom-medewerkers zijn de doeners en willen een meer menselijke maat van de verandering. Beide stromen botsen soms (of eerder meestal). Succesvolle veranderprocessen staan of vallen dus met de interventies die zich juist richten op de betekenis die mensen geven aan het werk en de beleving op school. Het doel moet zijn om de ambities van de medewerkers/leerkrachten te laten samenvallen met de school/organisatie. Denkers en doeners combineren tot doenkers. De school is het toneel, maar de leerkrachten/medewerkers zijn de spelers. Voor een goed schouwspel moet er een repertoire geschreven worden waarbij de redeneerpatronen van de leidinggevenden (in de bovenstroom) moeten overeenkomen met deze van de leerkrachten/medewerkers (in de onderstroom). Anders is er te veel weerstand en wordt het slechte cinema.

    De rol van de joker

    De joker in een kaartspel is een speciale kaart met een uniek karakter. Er zitten er maar weinig in één set en ze hebben de neiging om op de meest onverwachte momenten op te duiken. Daardoor krijgt het spel soms een andere wending, wat de spelers kan doen lachen, van spelstrategie kan doen veranderen of net voor frustraties kan zorgen. Het is leuk voor wie de joker bezit en die joker ook op een onvoorspelbare manier kan inzetten in het spel. De jokerkaarten zijn gegeerd, net omdat er weinig in een spel zitten. Een kaartspel met alleen maar jokers zou ook niet werken … De joker krijgt zijn waarde dus door de andere kaarten uit het spel.

    Het is tijdens het spel van onder- en bovenstroom in de tussenperiode van de transformatie dat we de figuur van de joker kunnen gebruiken op school. Jokers hebben de neiging om bestaande patronen te doorbreken, hebben een ontwrichtend karakter en veel talent in het verstoren van de gangbare orde. Als buitenbeentje gebruiken ze een ander perspectief om naar de realiteit te kijken. Met hun onverwachte perspectieven en creatieve ideeën doorbreken ze de status quo. Ze bewerkstelligen de stervingsfase van de transformatie en doen aan ‘sensebreaking’. Iets van het dienblad wegnemen om plaats te maken voor iets nieuws …

    Een wildcard voor creativiteit

    Jokers vormen hét symbool van onvoorspelbare chaos. Door absurd doorredeneren zijn ze het archetype van de twijfel en dualiteit, net zoals bij de clown de lach en de traan dicht bij elkaar liggen, creëren jokers een moment van reflectie en bezinning. Ze zijn vaak verleidelijk en grappig en tonen op een onschuldige manier hun kijk op de realiteit. Daarbij genieten ze van het creëren van verwarring en confronteren ze de redeneerpatronen van de bovenstroom met de onderstroom.  De ‘wildcard’ die de joker is, gaat soms wild te keer. Met humor breken ze de grenzen van hokjes af of slopen ze heilige huisjes. Achter hun iconisch geschilderde glimlach vinden ze (een beetje) plezier in het lijden van anderen. De aanwezigheid van een joker stimuleert mensen om anders te kijken naar de realiteit op school. Maar jokers zijn even goed in staat om verwarring te zaaien of zelfs situaties te manipuleren. Net daardoor ontstaan onverwachte wendingen in de organisatie en nieuwe mogelijkheden. Dat creëert ruimte. Jokers voegen dus op een speelse en luchtige manier flexibiliteit toe aan het spel en nieuwe strategieën, waardoor het interessant wordt om nieuwe pistes te ontdekken. De joker behoort tot het spel, wordt geaccepteerd en heeft over het algemeen een positieve invloed op de teamdynamiek en de organisatiecultuur. Elke school kan wel een jokerfiguur gebruiken …

    De valkuil van meeslepende misleiding

    In enkele situaties kan de joker echter zorgen voor spanningen, discussies en conflicten. Ze kunnen daardoor de kop van jut worden. Leerkrachten oefenen druk uit op directie om in te grijpen om de joker terecht te wijzen of te wijzen op oneigenlijk gebruik van zijn “macht”. Dit toont hoe vastgeroest een organisatiecultuur kan zijn. De dichtheid op school maakt het onmogelijk om openheid te creëren en complexe uitdagingen aan te pakken, uiteraard in de wetenschap dat de school geen oneindig kneedbaar vermogen heeft om alles op te lossen. De creatieve logica en tactieken van de joker mogen niet verward worden met leiderschap. Ze communiceren zelden een richting, maar hanteren de feiten en maken daar hun waarheid van. Soms voelen we dat er iets niet klopt, maar toch gaan we mee (en lachen we mee). Het is geen dwang maar eerder een vrijwillig opgeven van de eigen waarheid of de eigen gewoontes. De aantrekkingskracht van de joker kan je spel daardoor ook bederven. Het gevoel in de maling te worden genomen omdat realiteit iets wordt dat naar de hand kan worden gezet. Het ligt dicht bij perceptie en marketing. Daarom zijn jokerfiguren ook geen goede leiders.

    Als foert-kaart om een beurt over te slaan

    Niet alleen op schoolniveau, maar ook de individuele leerkrachten zouden – wat mij betreft – wat meer ‘hun joker’ mogen inzetten. Oneindig differentiëren, om recht te doen aan de unieke persoonlijkheid van alle leerlingen, is een illusie. De joker kan leerkrachten stimuleren om de groepering van leerlingen eens anders te bekijken of om de klassieke lesroosters eens over boord te gooien in het voordeel van een meer projectmatige benadering of een andere ordening.  Door te kiezen voor andere manieren om leerlingen te clusteren (dan de klassieke klas volgens geboortejaar) ontstaan andere leergroepen om les aan te geven. Misschien hoeft het niet per se zo te zijn dat leerlingen per geboortejaar moeten zitten om bepaalde instructies te krijgen. Op die manier kunnen andere leerwegen het daglicht zien. Leerwegen die ook leiden tot dezelfde einddoelen. De leerkracht zou de joker ook kunnen inzetten om wat meer af te wijken van het standaard curriculum, om zo te kunnen inspelen op de behoeften en interesses van leerlingen of om creatieve uitingen te stimuleren in de vorm van drama, kunst of muziek op school. Het is een beetje visionair buiten de lijntjes kleuren. Niet vanuit een anarchie, maar vanuit een soort loyale tegendraadsheid omdat het finale doel zo beter wordt gediend dan wanneer we de bureaucratische spelregel volgen (https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/).

    Het idee van een joker in het onderwijs benadrukt dus de noodzaak van flexibiliteit, aanpassingsvermogen en diversiteit in benaderingen, om tegemoet te komen aan de complexe uitdagingen en de opeenvolgende veranderingen van een transformatieproces. Het doel is om een inclusieve en stimulerende leeromgeving te creëren waarin problemen als kansen worden gezien voor groei en ontwikkeling. Het is een lerende cultuur op school teweegbrengen. De school als een lerende organisatie voor leerlingen én leerkrachten. Het is aandacht geven aan nieuwe methodes die mogelijk leiden tot een goed (beter) resultaat en – na evaluatie en consolidatie – kunnen uitgroeien tot de geboorte van iets nieuws. Een nieuwe aanpak of structuur of manier van werken die goesting geeft. Pasklare oplossingen zijn er immers niet meer te genereren, zeker niet met nog meer regels van bovenaf. Dat idee heb ik al lang laten varen. Maar tegelijkertijd voel ik zelf regelmatig de behoefte om eens mijn joker in te zetten en de verplichte naleving van regels te laten varen. Wie op elke slak zout wil leggen, zal zeker zout tekortkomen …

    Leerhouding en leervermogen in ons onderwijs

    Standaard

    De vorige blog (https://yvesdemaertelaere.com/2023/10/25/effectief-leren-heeft-impact/) over effectief leren kreeg heel wat aandacht. Waarvoor dank. De reactie van Hugo Der Kinderen vond ik inspirerend en interessant. Hij is specialist in organisatieontwerp en het gedrag van mensen in organisaties. Ik kijk al jarenlang naar hem op en hij is dus één van mijn inspiratoren. Door zijn mensenkennis en de manier waarop hij naar organisaties kijkt, geef ik hem hier als gastblogger de ruimte om zijn opmerkingen op mijn vorige blogpost te verduidelijken en zijn visie op leren in (school-)organisaties en leren in het algemeen te duiden.

    Leervermogen

    Het leervermogen is de capaciteit om nieuwe kennis op te doen, vast te houden, te gebruiken om inzicht en vaardigheden te ontwikkelen en deze gepast te gebruiken. De mate van interesse in de leerinhoud en (intrinsieke) motivatie om iets te kennen of kunnen, levert de energie om er met werkijver inspanningen voor te leveren. Leren is een zaak van iets willen (begrijpen of kunnen) of iets proberen/ondernemen, om daarna het resultaat te evalueren en bij te sturen. Door zich voortdurend aan te passen aan veranderende omstandigheden wordt de basis gelegd voor een levenslang leren. Wat een vermogen! Leren is de weg naar kunnen.

    Vraagtekens

    Opdat mensen, en zeker jongeren, zich zouden ontwikkelen, zijn leerhouding en leervermogen cruciaal. Het leervermogen maximaliseren is een van de vier kernopdrachten van onderwijs (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/) en onlosmakelijk verbonden met de andere kernopdrachten. Bij jongeren, op weg en op zoek naar een identiteit, een plaats in hun sociale omgeving en te midden van het proces van het ontdekken van talenten, competenties en kennis, is dat bijzonder belangrijk. Het onderwijs heeft het in deze tijden blijkbaar moeilijker dan ooit om de verwachte resultaten te bereiken. Toegegeven, de verwachtingen vanuit de samenleving worden steeds groter. Maar ook de context waarin dit proces van opvoeden en onderwijzen zich afspeelt, is behoorlijk complex geworden. Hoe kunnen we deze uitdaging het hoofd bieden. Een deel van het antwoord is vrij zeker: niet op dezelfde manier als vroeger!

    “De grootste domheid van de  mens is om steeds hetzelfde te blijven doen, en dan een verschillend resultaat te verwachten.”
    (wordt toegeschreven aan Albert Einstein)

    Als we ons concentreren op de aanbodzijde (https://yvesdemaertelaere.com/2023/10/25/effectief-leren-heeft-impact/), op de manier van lesgeven en begeleiden, missen we wellicht de belangrijkste dimensie: de jongere zelf, met de specifieke positie in zijn/haar persoonlijk proces van ontwikkeling. Opgroeien vandaag is heel anders dan in de meer stabiele wereld van vroeger. Je zal maar opgroeien in een wereld van nieuwe media, sociale instabiliteit en onzekerheid (spanning rond culturele diversiteit, criminaliteit, massademonstraties), ingrijpende veranderingen in de persoonlijke levenssfeer (nieuw samengestelde gezinnen), prestatiedruk (afwezige en/of hyperactieve of -sensitieve ouders), en een beleid dat op veel punten de geloofwaardigheid mist om een koersvaste basis te leveren. En deze realiteit is voor de meesten zeer zichtbaar, zelfs onontkoombaar. Volwassenen hebben het in deze context steeds moeilijker, maar opgroeiende jongeren des te meer.

    Het is begrijpelijk dat jongeren met vraagtekens rondlopen en dat ze maar geen stabiel antwoord vinden. Dat resulteert in emotionele druk. Natuurlijk is die niet voor elke jongere even intens, maar gemiddeld genomen is de druk de jongste jaren sterk toegenomen.

    Interne stabiliteit

    Waar emotie overheerst, wordt de aandacht getrokken naar bepaalde ‘triggers’. Het wordt moeilijk om je te concentreren op iets wat nodig is, interessant zou kunnen zijn, nieuwsgierigheid prikkelt … Het gericht leren wordt voor steeds meer jongeren bedreigd door de emotionele instabiliteit. Dat betekent dat een verstoorde interne (mentale) stabiliteit het omgaan met externe situaties (zoals aandacht geven aan inhoud en leren) verstoort. Een goede observator ziet dat ook bij volwassenen.

    “Alleen interne stabiliteit maakt externe balans mogelijk.”
    Richard Barrett (The new leadership paradigm)

    Met een goede verpakking van aangeboden kennis en leerstof is veel te bereiken, maar slechts indien aan een belangrijke voorwaarde voldaan is: aandacht!

    Naar mijn inzicht is het beantwoorden van niet gestelde vragen tijdverlies. Jongeren stellen zich in de beschreven context geen vragen over de onderwerpen waarover het onderwijs antwoorden geeft (of zelfs de opvoeding); het zijn andere – meer dwingende- vragen die met hun aandacht gaan lopen.

    Ik zie de actuele ‘crisis’ in onderwijs daar zitten. Jongeren die mentaal verward en onzeker zijn, kunnen hun aandacht niet richten op inhoud. Het interesseert hen niet, omdat hun eigen interne problemen in de weg zitten en alle energie opeisen.

    Zelfvertrouwen en mentale stabiliteit groeien uiteraard door leerresultaten. Maar er is een minimale stabiliteit nodig om te kunnen leren, om de aandacht te kunnen richten op iets anders dan (vooral negatieve) emotie. Dit is de primaire voorwaarde tot leren. Als er aan de minimale voorwaarden van stabiliteit niet voldaan is, komt er van leren niets in huis, hoe goed dat technisch ook gekaderd en verpakt is. Eerst een interne stabiliteit, dan de externe balans.

    Niet knippen maar plakken

    De ‘zorgcomponent’ in scholen zou die basisvoorwaarden moeten scheppen. Ik heb er mijn vragen bij of een zorgleerkracht daar kan voor zorgen. Ze zijn duidelijk met te weinig. Hebben ze de kennis om een goede jongerencoach te zijn? En bovendien: is het werkbaar om deze rol af te splitsen van de inhoudelijke rol? De persoonlijke relatie van respect en vertrouwen ten aanzien van de ‘leraar’ is ook een voorwaarde voor leerhouding, denk ik. Alles wat je kan onderscheiden hoef je daarom niet te scheiden! Overal waar je knipt, moet er achteraf geplakt worden. Als je een dragende constructie doorknipt, is er geen lijm sterk genoeg … Een samenwerking tussen de inhoudelijke leerkracht en de zorgleerkracht zal dus in de regel niet volstaan.

    “Onderwijzen en opvoeden is geen kwestie van een vat vullen, maar van een vuur aansteken.”
    (Rudolf Steiner)

    Het huidig onderwijsmodel lijkt wel gevangen in het klassieke paradigma van ‘nuttigheid voor de economie’ en organiseert zich volgens het industrieel model. Een ‘vak’ leren lijkt het enige doel te zijn, gesymboliseerd door een diploma. Men ontwerpt steeds meer varianten en studierichtingen, volledig in lijn met het principe van specialisatie. We verspillen de capaciteit van het lerarenkorps door een enorme versnippering. Waar zit de integratie van alle ontwikkelingsaspecten? Jongeren die het al moeilijk hebben met hun basisvragen, krijgen een doolhof voorgeschoteld waar ze hun weg niet in vinden. Ouders piekeren over de keuze van een studierichting, in het belang van een geschikt en succesvol diploma voor hun kinderen. In welke ‘doos’ hoor ik thuis? Het creëert chaos die vervolgens wordt bestreden met een drang naar uniformiteit en bureaucratie. Voor alles moeten er papieren zijn, bewijzen dat het machinaal-geïnspireerde systeem wordt gevolgd.

    Leg deze wijze van organiseren en aanbieden naast de groeiende uitdaging voor jongeren om in deze samenleving hun weg te vinden, en de redenering is rond. Het huidig systeem moet op de schop, en op een aantal vlakken volledig anders worden georganiseerd. Dat veronderstelt werken met vereende krachten, en zeker niet door het agentschap opgroeien af te splitsen van het onderwijs. Onderwijs moet echt integraal georganiseerd worden. De gespletenheid begint op hoog niveau en schept muren waar welwillende en ervaren pedagogen en directies niet over kunnen. Er is werk aan de winkel. In eerste instantie denkwerk! En dan: veel verandering, terwijl we verder werken …

    Hugo Der Kinderen (https://hugoderkinderen.blogspot.com/) – november 2023

    foto: Een lagere school in Lalibela in Ethiopië (Lisette Loos)

    Effectief leren heeft impact

    Standaard

    Onderwijskwaliteit moet worden gegarandeerd en verbeterd. Er moet meer worden geleerd. Dat heeft intussen iedereen in Vlaanderen begrepen. We beseffen dat we soms waardevol talent laten liggen, en dat de kloof tussen de sterk presterende leerlingen en de zwakker presterende leerlingen groter is geworden. Het gelijkekansenbeleid bereikt niet altijd de kwetsbare leerlingen zoals we hadden gehoopt. Het is dus een uitdaging om het effectief leren continu te verbeteren. Maar leren gaat niet alleen over feiten, kennis en cijfers, maar ook over het ontwikkelen van zelfredzaamheid en leren samenwerken en samenleven. Leren gaat over ‘van betekenis zijn’, om een zinvolle bijdrage te leveren aan de maatschappij. Scholen en leerkrachten moeten die ruimte claimen om het onderwijsleerproces bij te sturen in functie van de context en de te bereiken doelstellingen. Een leerkracht wil impact en een hoger doel nastreven, toch?

    Effectief leren begint met het creëren van een kennisrijke stimulerende en krachtige leeromgeving. Dat vraagt om aanpassingen in de organisatie, zodat de juiste voorwaarden worden gecreëerd voor optimaal leren. Daarbij kijken we op een integrale manier naar de schoolorganisatie. Effectief leren moet dus georganiseerd worden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). Leraren die met goesting werken, doen leerlingen met goesting leren. Wat goesting geeft, moet dus ook georganiseerd worden. Alle actoren dienen daarbij samen te werken om onderwijs met ambitie te organiseren en de werkcondities te creëren om dat mogelijk te maken.

    Wat is goed lesgeven of een goede les?

    Ook al is dit gekende basismaterie, deze vraag zorgt voor beroering wanneer we ze stellen aan leerkrachten. Elke leerkracht hanteert zowat zijn eigen beschrijving of didactische methode vanuit een soort buikgevoel. De ene buik is al beter ontwikkeld dan de andere. Nochtans levert wetenschappelijk onderzoek steeds meer handvatten voor effectieve didactiek en gaan teams van leerkrachten steeds op zoek naar iets wat werkt bij hun leerlingengroep. Het leren van de leerlingen gaat daarbij hand in hand met het leren van die  teams van leerkrachten, zoals het een lerende organisatie betaamt. Denk maar aan de inzet van educatieve technologie tijdens de coronaperiode. Intussen is het duidelijk dat die technologie heel wat mogelijkheden biedt en dat dit de leerkracht nooit zal vervangen. Toch schalen we die ervaring te weinig op. Goede digitale instructie om leerlingen uit te dagen is immers te verkiezen boven leerlingen urenlang in de studie te zetten (zonder uitdaging). Het kan in elk geval aanvullend ingezet worden om het leren meer gepersonaliseerd te maken of om data te verzamelen om de instructielessen te pre-mediëren (i.p.v. remediëren). We kunnen vooraf bv. bepalen bij welke tussenstappen in de redenering de leerlingen te lang blijven hangen of de verkeerde oplossingsmethodiek kiezen. De vaststelling achteraf leidt steevast tot remediëren, terwijl er misschien beter proactief kan ingespeeld worden op concrete noden. Hierdoor zou het leren enerzijds effectiever maar ook meer gepersonaliseerd kunnen verlopen.

    Wat is ‘leren’ eigenlijk?

    Leren is een complex proces. Het gaat over het ont-wikkelen van mensen door de wikkels er af te doen, belemmeringen weg te nemen en beperkingen op te heffen en toegang tot onderwijs en leren voor iedereen te verzekeren. Het is aandacht schenken aan de inhoud. En wat aandacht krijgt, groeit. Het is naar de kern gaan. De essentie vatten van wat ertoe doet en dit begrijpen. Ont-wikkelen is zorgen dat de mensen in hun flow geraken en goed in hun vel zitten bij het leren. Het vertrekt van het idee dat leerlingen kunnen groeien. Het gaat om zelfvertrouwen ontwikkelen door nieuwsgierigheid aan te wakkeren en om de filosofie van levenslang leren, zodat leerlingen veerkrachtig zijn om zich continu aan te passen aan veranderende omstandigheden.

    Leren kan verschillende betekenissen hebben, van veranderen en groeien tot ervaren en nadenken. Leren wordt vaak gedefinieerd in termen van uitkomsten van het leren, zonder het proces zelf te omschrijven. Leren betekent dat iemand kennis tot zich neemt en deze kennis daarna kan toepassen om zich iets eigen te maken. Het schept de mogelijkheid ‘iets te kunnen’ en leidt dus tot ander gedrag. Vandaar dat we leren zouden kunnen omschrijven als ‘kennis die permanente verandering in gedrag veroorzaakt (op een geleidelijke manier)’. Leren gaat over gedragsverandering die blijvend is, aangedreven door kennis uit data, informatie of ervaring. Die kennis kan louter cognitief zijn, nl. wetenschappelijke kennis, of hoogstaande, technische kunde van een vak of beroep. Bij niet-cognitieve kennis spreken we over socio-emotionele vaardigheden, attitudes, nieuwsgierigheid, openheid en bv. tolerantie en verdraagzaamheid voor meer samenhorigheid in de samenleving. In het aanbieden van die kennis – die leidt tot permanente gedragsverandering – mogen we gerust hoge verwachtingen stellen (https://yvesdemaertelaere.com/2023/09/11/verwachtingen-mogen-hoog-liggen/). Dat leren kan dan spontaan gebeuren en weinig gepland, maar in schoolse context vooral bewust en doelgericht.

    Leren en ontwikkelen zijn dus werkwoorden. Ze vereisen actie, een activiteit en een actieve betrokkenheid bij het leerproces. De aangeboden informatie moet immers gestructureerd worden opgeslagen in het langetermijngeheugen. Daartoe is herhaling en spreiding van belang, maar vooral een openheid om te willen leren, zaken uit te proberen (toepassen of oefenen) en ze te evalueren en bij te sturen. Dat gebeurt voor ‘de spiegel van het leiderschap’ van de leerkracht of coach die leerlingen daarbij helpt.

    Leren is dus vrij lastig. Het is een cognitieve worsteling[1] (zoals Steven Mannens het noemt) waarbij het brein aan het werk moet worden gezet om patronen te graveren in de hersenen. Een beetje kennis over ‘hoe het brein werkt’ kan de leerkracht vooruithelpen om het wagonnetje vast te haken aan reeds aanwezige voorkennis. Evidence-informed werken vindt daarbij meer en meer ingang. Doen wat ertoe doet en wat wetenschap ons zegt dat werkt. Proberen is één ding, maar proberen wat werkt is beter.

    Verschillende leertheorieën of stromingen

    Elke stroming bevat een eigen invalshoek en waarheid, de ene voortbouwend op de andere, doch niet noodzakelijk lineair uit elkaar voortvloeiend.

    • Het behaviorisme (Pavlov, Thorndike, Skinner) als eerste leertheorie definieert leren in termen van gedragsverandering, waarbij positieve stimulansen meer effect hebben dan straffen. Dit is gebaseerd op de klassieke conditionering, waarbij een stimulans leidt tot een spontane reactie. Wanneer deze bekrachtigd wordt door een beloning ontstaat een aangeleerd patroon. Leerstof in behapbare kleine stappen aanbrengen in de plaats van grote brokken, het formuleren van concrete leerdoelen, werken met beloningstickers … zijn behavioristische didactische tips.
    • Met het cognitivisme (Ebbinghaus, Sweller) of de cognitieve psychologie ontstaat een tegenbeweging omdat leren complexer is. Zij stellen dat leren meer gaat over informatieverwerking via het brein en mentale processen. Ze zijn overtuigd dat leren op zijn best is wanneer er een optimale spanning van het werkgeheugen ontstaat die niet te laag en niet te hoog is en uitgaat van een gewenste moeilijkheid. Informatie gecombineerd aanbieden (dual coding) met woord en bijbehorend beeld, zorgt voor diepere verwerking in het geheugen. Regelmatig kennis wegschrijven en opnieuw ophalen (retrieval practice) zorgt voor leren. Laat bv. iedereen de kennis ophalen door elke leerling te laten antwoorden met behulp van bv. wisbordjes of digitale quiz-toepassingen. Herhaling blijft een educatieve topper om niet te vergeten. Na het leren wordt informatie immers snel weer vergeten, doch vlakt het vergeten af naarmate er herhaald wordt omdat de herinneringskracht toeneemt. Het werkt goed wanneer je opgehaalde kennis ook controleert op de juistheid. Informatie opnieuw leren gaat ook sneller omdat er altijd een soort informatieresidu blijft hangen (spaareffect). Die leeractiviteiten gespreid aanbieden (spaced practice) over een lange periode stimuleert dus het langetermijngeheugen. Aansluiting zoeken bij voorkennis (elaboration) en de transfer realiseren van weten naar toepassen, zijn extra didactische principes. Kennisblokken en onderlinge (inzichtelijke) verbindingen worden in het geheugen gemodelleerd. Het moet leerlingen aanzetten om zelf met concrete voorbeelden te komen. Afwisselen van leerinhouden (interleaving) kan dan ook het leren bevorderen. Maar ook het meten van leerwinsten hebben we te danken aan cognitieve psychologie, wat opnieuw reactie oproept dat er ook andere aspecten van de persoonsvorming en interactie een rol spelen.
    • Het sociaal-constructivisme (Piaget, Dewey, Simoens) situeert optimaal leren tussen de aanpassing aan de bestaande cognitieve structuur en een verandering van de cognitieve structuur zelf. Leren is hier een sociaal proces van construeren en reconstrueren. De interactie met anderen is cruciaal. Dergelijke werkvormen vragen goede begeleiding en voorbereiding. De leerling krijgt in het groepswerk een actieve rol in het leerproces waarbij de relatie tot de reële (levensechte) context een belangrijk gegeven is. Dat gaat soms voorbij aan het feit dat leren lastig is en dat er geen rekening wordt gehouden met de werking van het brein. Ook de levensechte context blijkt niet altijd zo “echt” te zijn …
    • De theorie van Vygotski is een onderdeel van het sociaal-constructivisme met een focus op cultuur-historisch leren. Leren wordt gezien als een proces van internaliseren van (uitwendig) handelen dat aanzet tot een denkactie. Hier wordt de zone van de naaste ontwikkeling geïntroduceerd waarbij ook gevorderde leerlingen andere leerlingen kunnen helpen. Leren is dus het resultaat van sociale interactie en taal fungeert als belangrijk middel. Groepswerk wordt opgeschaald, maar kan uitdagend zijn voor de schoolorganisatie die vaak balanceert tussen homogeniseren en differentiëren.
    • De sociaal-culturele theorie (Bandura) beschrijft leren in de vorm van observeren en imiteren. Leren gebeurt dan best in groep, in team of in leergemeenschappen. Niet al het geobserveerd gedrag wordt geïmiteerd. Hoe groter de gelijkenis, hoe meer imitatie. Fysieke aantrekkelijke personen worden sneller geïmiteerd dan minder aantrekkelijke, succesvolle personen worden eveneens sneller geïmiteerd … Het is belangrijk te vermelden dat leerlingen dus leerkrachten als een rolmodel zien, waarbij leerkrachten het goede voorbeeld moeten geven.
    • Humanistisch leren (Rogers, Abraham, Maslow) richt zicht op het belang van persoonlijke groei en moedigt leerlingen aan zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het leren, om zo eigen ambities na te streven. Het is eerder gericht op eigen specifieke onderwijsbehoeften en minder op een uniforme aanpak. Dat levert een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen op. Kennis van eigen sterktes en zwaktes zijn de grondslag voor levenslang leren.
    • In het connectivisme (Siemens, Downes) gebeurt leren in (digitale) netwerken. Jouw netwerk levert kennis en is binnen handbereik of gewoon op te vragen. In een gedigitaliseerde wereld is er toegang tot een overvloed aan informatie die op elk moment ter beschikking staat. Kennis zit dus verspreid in een netwerk dat kan worden gevonden. Het connectivisme moedigt zelfgestuurd leren aan, waarbij individuen in staat zijn om hun eigen leertrajecten te creëren en aan te passen op basis van hun behoeften en interesses. Technologie speelt dus een belangrijke rol, maar net omdat kennis zo vluchtig en overvloedig is, is kritisch leren denken belangrijk. Deze leertheorie heeft dus invloed op het digitaal online-onderwijs van de 21ste eeuw. Elke leerling is tegenwoordig actief op een leerplatform waar kennis wordt verzameld en kan worden ingeoefend.
    • Zelf ben ik ook nog fan van de activity theory van Engeström, waarbij leren wordt gesitueerd in en tussen grenzen van systemen als gevolg van veranderingen. Een systemische en integrale kijk levert vaak interessante alternatieve inzichten, weg van oorzaak-gevolg denken. Het leert de menselijke activiteit te begrijpen in sociale contexten en benadrukt de interactie tussen individuen, tools, gemeenschappen en doelen.

    Er werd bewust abstractie gemaakt van de theorie over leerstijlen van Kolb (denkers, doeners, beslissers, beschouwers) of talenteneilanden of meervoudige intelligentie van Gardner  …  omdat dit geen effect heeft op de leerwinst (Pedro De Bruyckere in https://www.klasse.be/628849/6-mythes-in-onderwijs-pedro-de-bruyckere/). Lessen en instructies aanpassen in functie van de leervoorkeur van leerlingen, is belastend en heeft geen effect.

    Dit korte overzicht leert ons dat het mechanische karakter van leren een soort automatiseren is, vaak geïsoleerd en passief. Dit wordt aangevuld met meer actie van de lerende zelf. Cognitieve aspecten komen dan steeds vaker op de voorgrond. Een andere invalshoek duidt op het belang van de sociale interactie voor het leren, evenals het systeemdenken waarbij oplossingen vaak minder voor de hand liggen naarmate de complexiteit toeneemt. Participeren aan netwerken kan dan helpen. Bovenstaande toont aan dat leren dynamisch is en voortdurend evolueert. Leerkrachten zijn door hun tijdsgeest soms (te veel) aanhanger van één specifieke stroming. Het is goed om in functie van leerdoel en context acties te hanteren uit diverse theorieën. Op papier is het gemakkelijker geschreven dan gedaan. Tegenwoordig helpt Tim Surma met wijze lessen (https://excel.thomasmore.be/wijze-lessen/).  Zelf ben ik in het onderwijs gestapt op het hoogtepunt van het “probleemoplossend lesgeven”, zoals dat werd genoemd. Gelukkig had ik snel door dat dat moest aangevuld worden met kenniselementen en instructiemomenten. Kunnen plukken uit een arsenaal aan didactische methodieken biedt kansen om lessen uit te werken die goed zijn voor alle leerlingen, een soort universal design for learning (UDL).  Tot op vandaag kom ik enthousiaste en tevreden oud-leerlingen tegen die steeds refereren naar wat en hoe ze geleerd hebben. Daarom heb ik het gedaan.

    Leren is informatie selecteren en opnemen, verbindingen leggen met aanwezige voorkennis, informatie verwerken en nieuwe informatie integreren, vastleggen en wegschrijven in het geheugen, om het tijdig en in gepaste contexten te gebruiken en het opnieuw betekenis te geven in functie van de context. Leren als actief proces houdt daarbij spanning en inspanning in. Het vormt ‘de brug slaan’ naar de zone van de naaste ontwikkeling. Het is leren kennen van wat (nog) nét buiten het bereik ligt van de leerling. Daartoe is zelfkennis van de leerling nodig om te weten waar de leerling staat (in het leerproces). De leerkracht biedt hierbij ondersteuning in het leren en kan daarbij tegenwoordig beroep doen op educatieve software en artificiële intelligentie. Ook de school kan dit faciliteren door het groepsleren pedagogisch verantwoord te organiseren evenals het gepersonaliseerd leren. Het finale doel is dus informatie verwerken tot nieuwe kennis. Het gaat over een verandering in houding, kennis en vaardigheden. Leren slaat dus op het vermogen van mensen om (levenslang) te weten wat te doen om bij te blijven. Hoe goed leraarschap hiertoe kan bijdragen, lees je in de volgende blogpost!

    [1] Mannens Steven, Leren centraal, Pelckmans 2023

    Verwachtingen mogen hoog liggen

    Standaard

    Verwachtingen mogen hoog liggen. Die boodschap weerklonk bij de start van het schooljaar in het welkomstwoord aan onze scholen. Een poging om een rode draad te vinden en betekenis te geven aan zoveel engagement en passie  in het onderwijs. We zouden bijna vergeten dat al onze leerkrachten en directies ‘nu’ bezig zijn met het beste te doen, vaak in moeilijke omstandigheden. Maar midden in de kakofonie van losse ideeën, zorgen en klachten over ons onderwijs, is het wel tijd om kritisch te kijken naar het gehele systeem. Durven we de vraag stellen om de status quo uit te dagen? Onderwijs als sleutel tot (gelijke) kansen en sociale mobiliteit lijkt zijn glans te hebben verloren. Enkel diploma’s als bewijs van papieren (schoolse) prestaties staan niet meer garant voor welvaart en welzijn (https://yvesdemaertelaere.com/2021/11/10/onderwijskwaliteit-aanpakken-pak-de-systeemfout-aan/). Het lijkt erop dat we – in globo – geen vooruitgang meer boeken met ons onderwijs, ondanks zeer veel goede voorbeelden en een ongebreidelde, goed bedoelde inzet. Het gelijkekansenbeleid heeft mogelijk paradoxale gevolgen, waar net de meest kwetsbare leerlingen te weinig voordeel uit halen. Enerzijds drempels verlagen en anderzijds hoge(re) verwachtingen stellen, kan ons onderwijs effectiever en efficiënter maken.

    Op-voeden zorgt voor het opwaartse in onder-wijs

    Negatieve berichten over ons onderwijs overstemmen zoveel goede praktijken in onze scholen. Tegelijk valt het niet te ontkennen dat onderwijs een diplomafabriek is geworden en steeds minder een kansenfabriek of een integratiemotor. Opvoeden is inherent verbonden aan onderwijs en houdt een opgaande beweging in, met nadruk op ‘op- ‘voeden. Onderwijs als sociale lift gebruiken om hele bevolkingsgroepen hoger te tillen, lukt evenwel niet meer goed. Opvoedings- en onderwijsidealen zijn veranderd. Eerst werden verschillen tussen sociale klassen bestendigd door de organisatie van diverse onderwijsvormen en opleidingen, om daarna via een gelijkekansenbeleid opnieuw te nivelleren. Onder mom van gelijkwaardigheid probeert men het negatieve imago van sommige richtingen of onderwijsvormen te bestrijden, terwijl er nog nooit zoveel aandacht is geweest voor het streven naar excellentie en topscholen. Alles wordt in het licht geplaatst van ‘toekomstig succes bereiken’. Vandaag blijft er nochtans veel talent onderbenut! En dat heeft zo zijn gevolgen voor het individu (laag welbevinden, kansarmoede, (mentale) gezondheidsproblemen, vervreemding, verzuring, polarisering …). Ze draagt bij tot extra complexiteit binnen onze samenleving. Een leerkracht kan wel degelijk een verschil maken door hoge, realistische en uitdagende verwachtingen te stellen.

    Ontwikkeling onder controle?

    Door een cultuur van testen en labelen wordt elk kind vanaf de geboorte afgezet tegenover bepaalde curves. Dit schept de illusie dat we ‘de ontwikkeling’ in kaart hebben, omdat we voor bijna alles (kritische) prestatiecriteria hebben gevonden om af te zetten tegenover een ideaalbeeld. Onder mom van ‘tijdig ingrijpen’, wanneer er van de norm wordt afgeweken, is het gevolg dat we hebben geprobeerd te beschrijven wat een normaal kind is en hoe die zich dient te gedragen. De realiteit is anders waardoor heel wat leerlingen rondlopen met een label, om zo enkele voordelen in ondersteuning te verkrijgen. Dat goedbedoelde maatwerk heeft eigenlijk eerder de vooroordelen aangescherpt en de prestaties beïnvloed omdat het verwachtingen heeft gecreëerd. Leerlingen hebben snel door in welk soort groep of ‘hokje’ ze zitten.

    Lage drempels

    Vanuit ons beleid en opvoedingsproject zijn we ervan overtuigd dat onze leerkrachten (veel) begrip tonen voor allerlei zorgproblematieken en (moeilijke) thuissituaties van leerlingen of anderen. De voorbije jaren is dit flink toegenomen. En dat gaat over meer dan een lege brooddoos! Sommigen slepen een zware rugzak mee. Het ligt in het verlengde van onze missie (https://broedersvanliefde.be/missie) om rekening te houden met kwetsbare personen en/of situaties en buitengewone vragen. Die mooie eigenschap mag evident niet verward worden met het stellen van lage(re) verwachtingen vanuit een soort compassie of tegemoetkoming. Scholen moeten evenmin al die problemen in de samenleving willen oplossen. Dat zorgt voor een hoge mentale druk in het onderwijs. Wel moeten we ervoor zorgen dat elke leerling – ongeacht de thuissituatie – de kans krijgt (en wordt aangezet om ze te grijpen) om ergens in uit te blinken, in lijn met zijn/haar talent. De drempels mogen laag zijn om toe te treden of eraan te beginnen. Zowel hooggeschoolde als kortgeschoolde ouders kiezen vanuit hun eigen perspectief het beste voor hun kind. En die keuze is vaak doorspekt met vooroordelen en onwetendheid. Het gamma van studierichtingen waaruit kansrijke gezinnen kiezen, is vaak breder dan het perspectief van minder kennisrijke contexten. Dat heeft mogelijk in de voorbije decennia een rol gespeeld in de daling van het onderwijsniveau en de toename van de ongelijkheid in onze maatschappij.

    De onderwijshervorming als antwoord is een ideologische strijd geworden. Is Nederlands de enige schooltaal of krijgt thuistaal ook een plaats in de meertaligheid? Onze Vlaamse taal blijft evenwel uitermate belangrijk om te leren, werken, communiceren … en moet zeker versterkt worden, inclusief de stap naar een beter (begrijpend) lezen op school en thuis. We gaan het niveau niet opkrikken door schoolbibliotheken af te schaffen of culturele filmfora op school te annuleren of stilte- of bezinningsdagen te schrappen in ruil voor meer lessen. Toch dringt er zich een evaluatie op van vele activiteiten en werkgroepen op school waar leerkrachten en leerlingen toe uitgenodigd worden. Zijn de inspanning en tijdsbesteding in verhouding tot het aantal leerdoelen dat bereikt wordt? Draagt het bij tot de essentie van menswording in al zijn facetten? En dat begint met het leggen van een stevige basis in de basisschool (inclusief de kleuterschool), een goede oriëntering in de eerste graad en verdieping van kennen en kunnen in de derde graad van het secundair.

    Stel hoge verwachtingen

    Verwachtingen die leerkrachten koesteren van hun leerlingen hebben wel degelijk invloed op de leerprestaties. Het is immers aangetoond dat leerlingen zich naar die hoge verwachtingen gedragen waardoor ze eigenlijk beter presteren (en vice versa). Onbewust spelen vooroordelen of sloganeske, stereotype formuleringen over leerlingen uit kansarmere milieus (in de brede zin) of leerlingen met bepaalde socio-economische kenmerken een grote rol. De valkuil bestaat om bij die leerlingen minder verwachtingen te stellen, minder door te vragen bij redeneeroefeningen, vlugger tevreden te zijn bij het begin van een goed antwoord, enz. Het is belangrijk op te merken dat het lesgeven vanuit hoge verwachtingen niet betekent dat leraren onrealistische of onredelijke druk op leerlingen moeten leggen. Het gaat erom dat leraren het potentieel van elke leerling erkennen en hen aanmoedigen om hun best te doen en hun persoonlijke doelen na te streven.

    Lesgeven vanuit hoge verwachtingen is een onderwijsbenadering waarbij leraren hoge, realistische en uitdagende doelen stellen voor hun leerlingen. Het gaat erom dat leraren geloven dat alle leerlingen in staat zijn om te leren en te slagen, ongeacht hun achtergrond, vaardigheden of beperkingen. Deze benadering gaat verder dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden; het gaat ook om het creëren van een positieve en ondersteunende omgeving waarin leerlingen worden aangemoedigd om hun volledige potentieel te bereiken. Zo’n benadering omvat verschillende aspecten:

    • Het bewustzijn dat hoge verwachtingen kunnen bijdragen aan betere kwaliteit van onderwijs, is een belangrijke stap. Inzetten op professionalisering van het pedagogische en didactische beleid op school faciliteert hierbij.
    • Een professionele leerkracht is zich bewust van die verwachtingen naar leerlingen door de handelingen die worden gesteld en de relatie die de leerkracht opbouwt met de leerling. Leerkrachten die bij elkaar hospiteren en daarna samen reflecteren over didactische handelingen en non-verbale communicatie kunnen die verwachtingen zichtbaar en bespreekbaar maken. De manier waarop over leerlingen wordt gesproken, de gesprekstoon en non-verbaal (oogcontact, glimlach …) gedrag verklapt soms onbewust je verwachting. Creëer daarom een open cultuur binnen je team.
    • Om de intrinsieke leermotivatie te verhogen vertrekt lesgeven (vanuit hoge verwachtingen) vanuit passende, ambitieuze maar haalbare doelen voor elke leerling. Ze aanmoedigen om te streven naar uitmuntendheid en hen ondersteunen bij het stellen van realistische subdoelen. Tijdens het leerproces ontvangen ze daarbij regelmatig feedback om bij te sturen. Dat is dus verschillend van meer of moeilijkere toetsen of repressief handelen.
    • Leraren zorgen voor een gepaste didactiek (instructie, feedback …) en een ondersteunende leeromgeving waarin leerlingen worden begeleid om obstakels te overwinnen. Instructies worden aangepast om tegemoet te komen aan de individuele behoeften; enerzijds extra uitdagingen voor leerlingen die meer gevorderd zijn en anderzijds extra ondersteuning aan leerlingen die dat nodig hebben. Een gepaste leeromgeving nodigt leerlingen uit om in een psychologisch veilige omgeving vragen te stellen, risico’s te kunnen nemen, zich kwetsbaar te kunnen opstellen en actief deel te nemen aan het leerproces. Fouten en tegenslagen dienen niet om te demotiveren of te bestraffen, maar om leerkansen te creëren. Tel goede punten op en trek geen punten af per fout.
      • Werk vanuit een groeimindset en beschouw cognitieve intelligentie als iets dat ontwikkeld wordt door hard te werken en door te zetten. Cognitieve intelligentie moet dus getraind worden. Vraag dus verder door om de leerling uit te dagen, (vooral) ook bij leerlingen waarvan je mogelijk lagere verwachting hebt. Dat vraagt wat geduld en oefening.
      • Om vanuit hoge verwachtingen les te kunnen geven, worden leerlingen best flexibel in groepen ingedeeld en niet in vaste niveaugroepen. Leerlingen kunnen samen gezet worden in functie van leerdoelen die moeten bereikt worden. Bv. reken- of wiskundelessen kunnen de ene keer ingedeeld worden volgens doel (cf. talent) of de andere keer volgens beginsituatie van het lesonderwerp. Zo voorkom je dat leerlingen het gevoel krijgen dat ze onderverdeeld zijn in een structuur, puur gebaseerd op wat ze kunnen (bv. B-klas is zwakker dan A-klas …).
      • Autonomie-ondersteunend lesgeven waarbij we kinderen zelfregulerende vaardigheden aanleren, kan bijdragen aan een hoger niveau van het verwerken van een opdracht.
      • Start het schooljaar door met een open blik naar de leerling te kijken en wees alert voor de manier waarop we informatie over de leerlingen aan collega’s doorgeven (bv. in klassenraden). Dat kan de verwachting van de (nieuwe) leerkracht onnodig of nadelig beïnvloeden. Hou je daarom bij feiten en geef niet jouw interpretatie van gedrag door. Beperk je tot informatie die jouw collega echt moet weten en ga minstens zelf in dialoog met de leerling (en hun ouders) die je coacht.

    Hoge verwachtingen koesteren is geen ode aan het idee dat (persoonlijk) succes steeds binnen handbereik ligt, mits je genoeg inzet toont. Het gaat eerder over het erkennen van de buitengewone veerkracht die leerlingen tonen wanneer ze van jongs af aan, of vanuit hun achtergrond, geconfronteerd worden met problemen en/of een ongelijk vertrekpunt in het leven.

    Technologie verbindt socialisatie, personalisatie en kwalificatie

    Standaard

    Naast de schokgolf van corona (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/28/corona-als-remedie/)  zijn er ook maatschappelijke, economische, technologische (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) en demografische ontwikkelingen die zorgden voor een verandering in het denken over de toekomst van het onderwijs. Men begon in te zien dat het onderwijs moest worden aangepast aan de veranderende maatschappelijke omstandigheden en de nieuwe technologische mogelijkheden. Er ontstond meer aandacht voor individualisering, praktische toepassingen van kennis (en vaardigheden) en het stimuleren van creativiteit en innovatie. Onderwijs is altijd al in beweging geweest en zal dat in de toekomst ook blijven. Educatieve technologie lijkt al lang niet meer op een voorhistorische machine die praat tegen de leerling of foto’s toont ter verduidelijking.

    Samenspel van socialisatie en personalisatie

    Het verhaal van “de geschiedenis van de toekomst van het onderwijs” (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) toont echter dat onderwijs niet afkerig staat tegenover veranderen en anders denken. Er is voldoende creativiteit om die toekomst te verbeelden. Maar het probleem is wel dat de verbeeldingskracht en het voorstellingsvermogen van de toekomst van het onderwijs té sterk is verweven met onze vroegere onwrikbare opvattingen en overtuigingen over lesgeven en schoolorganisatie. Om leerlingen te ‘kwalificeren’ botst onderwijs voortdurend op het samenspel van socialisatie en personalisatie van leren, maar ook op visie en uitgangspunten inzake de organisatie van de massascholing.

    Het drieluik kwalificatie (leren, iets kennen/weten en kunnen/doen om zinvol te kunnen bijdragen), socialisatie (samenleven en bijdragen aan de samenleving op een duurzame manier) en personalisatie (holistische persoonsvorming, veerkracht, goed in het vel zitten) moet steeds samen worden bekeken. Alles hangt met alles samen. Te veel nadruk op de socialisatie en personalisatie kan de kwalificatie (onderwijskwaliteit) onder druk zetten. Meer aandacht voor de kwalificatie is dan misschien te sterk utilitair gericht op wat de economie nodig heeft (socialisatie/personalisatie). Minder kwalificatie (door bv. het lerarentekort) kan leiden tot minder leren en kan een negatief effect hebben op het welbevinden (personalisatie), omdat leerlingen dan vele uren in de studie moeten doorbrengen. Te veel personalisatie kan problemen geven voor de socialiseringsfunctie van onderwijs, omdat we als individuen te veel ‘naast’ elkaar leven en elkaar niet meer kennen. Omgekeerd kan te veel socialisatie ertoe leiden dat leerlingen zich niet meer persoonlijk aangesproken en intrinsiek gemotiveerd voelen omdat er te weinig met hun individuele talenten en persoonlijkheden rekening wordt gehouden. In een superdiverse samenleving komt dit steeds meer tot uiting en willen leerlingen – net als patiënten en consumenten – persoonlijk benaderd worden. Sterke leerlingen moeten ook uitgedaagd worden zodat ze halverwege niet gedemotiveerd raken (personalisatie). Kwalificeren (met nadruk op leren) kan zo bijdragen aan beter welbevinden (personalisatie). In een maatschappij (socialisatie) met steeds meer toenemende geestelijke gezondheidsproblemen (personalisatie), zou meer aangepast (en beter) onderwijs kunnen helpen om meer leerlingen te kwalificeren,  zodat ze succeservaringen opdoen en zinvol kunnen bijdragen aan het groter geheel (socialisatie).

    Onderwijs is klassiek gericht op het vooruitbrengen van grotere groepen kinderen door het overdragen van kennis, met een sterke nadruk op menselijke interactie. Een zekere terughoudendheid tegenover technologie is onderwijs niet vreemd, omdat het de menselijke interactie en interpretatie niet helemaal kan/zal vervangen. Er is trouwens (al dan niet terecht) bezorgdheid over mogelijke negatieve gevolgen door minder persoonlijk contact en eventueel een nieuwe vorm van ongelijkheid. Het belang van menselijke interactie tussen leerling en leerkracht mag inderdaad niet onderschat worden, maar belangrijker lijkt me de kwaliteit van die menselijke interactie te zijn. Die ‘menselijke touch’ wordt als argument vaak gebruikt, maar biedt pas meerwaarde aan het leerproces indien er een (h)echte emotionele verbinding is tussen leerling en leerkracht. Onderwijs gaat over het organiseren van duurzame, warme relaties, het creëren van gunstige leeromstandigheden en een krachtige leeromgeving. Leerkrachten als professionals die daarbij hoge verwachtingen stellen en ruimte laten om te oefenen, scheppen betere voorwaarden om tot leren te komen.

    Voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht

    Onderwijs heeft het altijd moeilijk gehad om – vanuit visie – strategische toekomstvoorspellingen te maken. Het zit als lerend instituut steeds gevangen tussen het achteruitkijken en het vooruitkijken, tussen het doorgeven van kennis en cultuur (vanuit het verleden) én tussen leerlingen voorbereiden op de toekomst met kennis die nog niet beschikbaar is. Onderwijs staat daardoor steeds in een spanningsveld tussen conserveren & continueren en innoveren & exploreren. Een evenwicht tussen technologie-implementatie én menselijke interactie. Het is ambidexter (https://yvesdemaertelaere.com/2022/11/03/tweehandigheid/) zijn op strategisch en organisatieniveau, nl. balanceren op beide uitersten door voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht. Goed onderwijs biedt vorming om generaties voor te bereiden op de wereld van morgen. Op die manier kunnen we best beide werelden combineren en een onderwijssysteem creëren dat én mensgericht én efficiënt en effectief is. Een efficiënt onderwijssysteem is gebaseerd op JIT (Just In Time), waarbij we leerlingen van alles geven wanneer ze het nodig hebben maar met het nadeel dat er weinig ruimte is voor onvoorziene situaties (stoornissen, lerarentekort, andere verwachtingen …). Die aanpak kan door een goede implementatie van technologie veranderen naar JIC (Just In Case), waarbij er meer mensgericht en gepersonaliseerd wordt gewerkt.

    Technologie creëert data (en werk)

    Daarbij kan educatieve technologie een aanvullende rol spelen in het creëren van data om leerlingen tegemoet te komen, uit te dagen, oefeningen te bieden of zelfs een gedifferentieerd traject te laten volgen. Technologie integreren in onderwijs dat rekening kan houden met de socialisatiefunctie én de personalisatie van leertrajecten, vergt bovendien een gigantische financiële investering in infrastructuur, software en competenties. En daarvoor zijn de middelen ontoereikend.

    Voor leraren zijn de onderwijsmachines altijd bedoeld als arbeidsbesparende apparaten, maar in werkelijkheid leggen ze extra controle- en beoordelingslasten op. Denk aan de plaag van leerlingvolgsystemen en hoeveel nascholingsuren er gespendeerd worden om deze systemen te assimileren. Toch is een deel van dat zwoegen in werkelijkheid een noodzakelijk onderdeel van effectief lesgeven. Door bijvoorbeeld geautomatiseerde beoordelingen van leerlingen in het leerproces te implementeren, wordt de rol van leerkracht-instructeur gescheiden van de data die het belangrijkst zijn om uit te zoeken wat voor soort hulp een leerling nodig heeft. Het is zoals een leerling helpen met 4 op 10 voor een schrijfopdracht zonder de verbeterde schrijftoets zelf gezien te hebben.

    EdTech als nieuwe standaard?

    Is het redelijk ons af te vragen waar educatieve technologie ons zal brengen wanneer leerlingen en leerkrachten steeds meer opgejaagd zullen worden door data-analyses om steeds betere streefcijfers te halen? Stel je voor dat enkel de actuele wetenschappelijke inzichten van EdTech-bedrijven de toekomst van het lesgeven zouden dicteren, in een klimaat waarbij het systeem zich sterk richt op prestaties, efficiëntie en winstmaximalisatie? Dan is die toekomst toch niet objectief en niet neutraal? Het is dan eerder een investering of belegging. Onderwijs is daarom te belangrijk om over te laten aan de commerciële (en politieke) waan van de dag. Commerciële spelers hebben andere drijfveren, zoals marktaandeel en omzet, die niet noodzakelijk aansluiten bij de behoeften van leerlingen en leerkrachten. De snelle ontwikkelingen leiden tot een (over)aanbod aan tools die vaak onvoldoende zijn getoetst op hun meerwaarde voor effectief leren. Daarin verschilt onderwijs ook van de zorgsector: daar wordt er wel eerst grondig uitgetest. Technologie hijgt daarenboven in de nek en zorgt op zich voor snel opeenvolgende nieuwe uitdagingen in het onderwijs, omdat er telkens geleerd moet worden om veilig, creatief en verrijkend om te gaan met die technologie. Het gehele organisatiemodel verschuift om de school anders te organiseren, om zo de technologie volop tot zijn recht te laten komen.

    Gecomputeriseerd onderwijs is onvermijdelijk, maar tegelijk ook de motor van de toekomstige ontwikkelingen binnen onderwijs. Educatieve technologie werd altijd naar voren geschoven om bepaalde problemen in het onderwijs aan te pakken, maar vaak onvoldoende kwalitatief getest om negatieve effecten te voorkomen. Vandaag zijn de ontwikkelingen van die aard dat de technologie het steeds meer mogelijk maakt om in te zetten op personalisatie, waardoor gedifferentieerde en gepersonaliseerde leertrajecten meer mogelijk worden. Het lijkt alsof een oude droom stilaan in vervulling kan gaan. Maar dat kan niet zonder een kritische reflectie. De inzet van technologie daagt vooral het organisatiemodel uit en opent nieuwe discussies over de vervanging van traditioneel onderwijs door hybride- of afstandsonderwijs, privacy, arbeidsorganisatie in het onderwijs … Daarom is het belangrijk dat technologische ontwikkelingen en implementatie transparant en samen gebeuren, met aandacht voor de waarden en doelstellingen van het onderwijs die bijdragen aan een inclusieve, democratische en toekomstbestendige samenleving. De complexe onderwijswereld zal pas wijzigen indien er voldoende draagvlak is. Misschien valt dit draagvlak zelfs uiteen in verschillende groepen denkers/believers en wordt de spreekwoordelijke tanker meer een vloot met verschillende onderwijssystemen.

    De belangrijkste les die we kunnen trekken is dat niet de technologie op zich disruptief is, maar eerder de implementatie ervan in het onderwijs. Het daagt de leerkracht uit in zijn of haar evidence-informed pedagogisch-didactisch handelen, met aandacht voor effectieve didactiek en feedback en het resulteert in een gewijzigde schoolstructuur of een verandering in de manier waarop arbeid binnen een school georganiseerd wordt. Door de wijzigingen in de schoolstructuur en de organisatie van arbeid kan de meerwaarde die technologie het onderwijs te bieden heeft ook ten volle benut worden, om zo te komen tot meer gepersonaliseerd (niet geïndividualiseerd) onderwijs. Deze keer zou het moeten lukken …

    De (onderwijs)geschiedenis herhaalt zich

    Standaard

    Deze blogtekst gaat over ‘het verhaal van onderwijstechnologie’, een geschiedenis die zich regelmatig herhaalt. Het introduceren van “nieuwe” technologie is een verhaal van het verleden, heden en de toekomst. Tegenwoordig lijken alle innovaties van een handvol grote techgiganten uit Silicon Valley te komen. Ze zijn geen onderwijsspecialist. Voor hen telt enkel de toekomst met slogans als “computers zullen een revolutie teweegbrengen” én “alles is te vinden op het internet”. Is de toekomst van educatieve technologie een verhaal van software implementeren of van effectievere (digitale) didactiek? EdTech staat op het punt om technologie naar het onderwijs te brengen, waardoor leerkrachten in de toekomst efficiënter en effectiever aan het leerproces van de leerling zullen kunnen werken. Onderwijsmachines zullen instructies personaliseren in adaptieve leertrajecten, waardoor leerlingen op eigen tempo kunnen leren en leerkrachten bevrijd worden van jaarlijks eentonig werk. Onderwijs lijkt wel één van de laatst bewegende schakels die door de internettechnologie wordt geraakt.

    De geschiedenis van de toekomst

    Technologen doen zich graag voor als onderwijsvernieuwers. Toekomstige ontwikkelingen in het onderwijs omvatten het gebruik van technologie om een gepersonaliseerde leerervaring te bieden. Dat kan leerkrachten bevrijden van alledaagse taken, zoals het beoordelen van toetsen, zodat ze meer tijd kunnen besteden aan professionele interactie met leerlingen, gebaseerd op geavanceerde inzichten die door technologie zijn verkregen uit de acties van die leerlingen. Het idee om technologie te gebruiken om de leerervaring te verbeteren lijkt dan wel een hedendaagse revolutie, het is echter niet nieuw en dateert al van meer dan honderd jaar terug.

    Er werd altijd al nagedacht over de toekomst van het onderwijs, ook in het verleden. De rode draad is dat technologie wordt voorgesteld als een oplossing voor de problemen van het onderwijs. Elke keer werd de introductie gezien als een oplossing voor een defect dat moest verholpen worden, in een poging de efficiëntie en het rendement te verhogen. Finaal werd steeds de nadruk gelegd op efficiëntie en productiviteit, ten koste van creativiteit en kritisch denken. Hoe werd de toekomst van het onderwijs in het verleden voorgesteld? Hoe dachten onze verre voorouders over de toekomst van leren? De toekomst werd altijd vormgegeven door de eigen tijd en ruimte. Zo leefde ooit het idee dat we in een maatschappij zouden leven met vliegende auto’s en huishoudrobots. De futuristische voorspellingen zijn vooral een blauwdruk van de eigentijdse geest.

    • Door de industrialisering was er een groeiende behoefte aan geschoolde arbeiders, waardoor er meer aandacht voor praktische vakopleidingen ontstond. De eerste onderwijsvernieuwers (o.a. Pestalozzi, Zwitserse pedagoog) hielden toen al een pleidooi voor de individuele ontwikkeling van het kind. De Teaching Machine was een eerste vorm van ‘techniek’ en zag het licht in 1886. Het was en soort doos met venster om een rol of papierflap te kunnen bekijken, om zo spelling te automatiseren.
    • Begin 20ste eeuw werd de Franse beeldserie “En L’An 2000” gemaakt voor een wereldtentoonstelling. De beeldserie gaf de vooruitgang weer die tegen het jaar 2000 zou worden bereikt. De prent uit 1910 (zie foto boven) toont een futuristisch beeld van hoe het onderwijs er in het jaar 2000 uit zou kunnen zien. De leraar duwt handboeken in een machine die de boeken vermaalt tot kenniselementen om ze daarna via draden naar de hoofden van de leerlingen te brengen. Kennis is iets om over te dragen. We zien een  klaslokaal met leerlingen die allemaal individueel verbonden én aan het leren zijn via een soort hoofdtelefoon. De hoofden worden gevuld zoals een vat. Onderwijs lijkt dus voorbestemd om gemechaniseerd en geautomatiseerd te worden. Dit paste volledig binnen de industriële tijdsgeest.

    Toen al dacht men dus na over een meer gepersonaliseerd onderwijssysteem waarin elke leerling op zijn eigen tempo kon leren en zich kon richten op zijn eigen interesses en behoeften. Het gebruik van technologie werd gezien als een manier om dit mogelijk te maken. Het was ook een tijd waarin er veel aandacht was voor efficiëntie en de noodzaak om grote groepen mensen tegelijkertijd te onderwijzen. Het roept de vraag op hoe we de kennis van het boek of de leerkracht zo snel en goedkoop mogelijk in de hoofden van de leerlingen krijgen.

    Balans tussen vasthouden en loslaten

    Door de groeiende bevolking en de opkomst van de massaproductie ontstond de behoefte om grote groepen mensen op te leiden voor de maatschappij, wat op zijn beurt heeft geleid tot een standaardisering van het onderwijs. Onderwijs, opvoeding en vorming zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Gehele bevolkingscategorieën werden hierdoor naar een hoger niveau getild. Die gedachte ligt aan de basis van de vele verwachtingen tegenover onderwijs, waarbij nieuwe samenlevingsproblemen door onderwijs (mede) moeten worden “opgelost”. Onderwijs, opvoeding en educatie, is er ook gekomen omdat de samenleving die verwachting stelde. Naar aanleiding van de zaak Dutroux moesten leerlingen meer juridische kennis voorgeschoteld krijgen en het rechtswezen beter leren kennen. De financiële crisis van 2008 was dan weer de aanzet voor meer financiële geletterdheid. De klimaatcrisis zorgt dan weer voor meer aandacht voor duurzaamheidsdoelstellingen. Vernieuwde pedagogische inzichten stelden dan weer de leerling centraal en leidden tot alternatieve  lesmethoden (o.a. Montessori, Dalton …) waarbij leerlingen eigen leertrajecten volgden. Pedro De Bruyckere beschouwt dit als 2 onderwijszekerheden: enerzijds is de schoolgrammatica steeds dezelfde en anderzijds zal die altijd worden bestreden.

    Het feit dat (tijdens de industrialisering) vooral repetitieve en soms eentonige, zware arbeid het eerst werd vervangen door machines, toont aan dat de samenleving – ondanks productiviteitswinsten – dit soort werk onderwaardeert. In die zin is het positief dat de sector onderwijs de traagst bewegende schakel is inzake automatisering. Het kan van oudsher wijzen op veel waardering. Maar tijden veranderen. De opkomst van educatieve technologie treft onderwijs steeds meer. Ook nu gaat het in onderwijs vaak over meer efficiëntie van middelen en rendementsdenken. Dit loopt jammer genoeg ook parallel met een deuk in het vertrouwen en de maatschappelijke waardering (en kwaliteit) van het onderwijs.

    • Een van de eerste technologische ontwikkelingen die werd toegepast in het onderwijs was de schoolradio, die in de jaren 20 van de 20e eeuw werd geïntroduceerd om onderwijsprogramma’s uit te zenden in afgelegen gebieden. Later werd dit aangevuld met (educatief) filmmateriaal, meestal gebruikt voor massa-educatie.
    • Sidney Pressey reageerde in 1926 met zijn Automatic Teacher, om een meer individuele benadering te bevorderen. Hoewel hij wist dat sommige “sentimentalisten” zich zouden verzetten tegen “onderwijs door machines”, hield hij vol dat machines daadwerkelijk de leraar zouden bevrijden van de mechanische taken van haar beroep en de last van papierwerk en routineoefeningen. Leerkrachten moeten lesgeven en niet grotendeels een administratief werker zijn. Deze onderwijsmachines waren door hun aard, ontwerp en filosofie in wezen gedragsgericht zoals Skinners positieve bekrachtigingstheorie en operante conditionering bij duiven. Ze zagen toen grote fouten in de schoolorganisatie en beloofden leerlingen te bevrijden van het klassikale. De formule van het leren lijkt gekraakt en overgenomen door een machine om het leren te repareren. Het idee van gepersonaliseerd onderwijs met behulp van technologie is dus zeker niet nieuw. Het is een uiting van een diep geloof dat technologie levens kan verbeteren. Leerlingen zouden minder zitten dromen bij de machine dan bij een menselijke kracht, want de machine zou adaptief zijn, waarbij verzamelde data over leerlingen zou leiden tot betere instructie. Toch brak gepersonaliseerd onderwijs niet door. Daarvoor waren – in eerste instantie – de financiële middelen in onderwijs ontoereikend. Ten tweede was het uitgangspunt van de gehele schoolstructuur het creëren van meer gelijkheid, terwijl gepersonaliseerd leren net meer ongelijkheid zou creëren.
    • Begin jaren 70 doen dan de eerste computers hun intrede en werd vooral lesgegeven over technologie en niet mét technologie. Dat veranderde door de introductie van het internet in de jaren 90 en krijgt recent aanvullingen door mobiele technologie, (educatieve) software en straks ook meer virtual reality-technologie en artificiële intelligentie (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/). De toegang tot informatie en kennis wordt daardoor voor iedereen gemakkelijker, ongeacht wanneer en waar men zich bevindt. Onderwijs is dus voorbestemd om meer technologisch te zijn, terwijl de lessenaars en bankjes nog meestal in rijen in de klas staan, ten voordele van het frontaal lesgeven.

    (Voor de vervolgblog, schrijf je gratis in: https://yvesdemaertelaere.com/)

    *De illustratie van deze blog is een eigen bewerking met AI, van tekening naar foto)

    Hormonen van de leerkracht doen er ook toe

    Standaard

    Een organisatie in evenwicht werkt als een gezond lichaam. Zoals elke ‘tribe’ een eigen stamcultuur heeft om aan zijn behoeften te voldoen, zo heeft ook een team of schoolorganisatie een eigen karakter en een eigen ‘ totem’  (https://yvesdemaertelaere.com/2023/06/21/waarom-teams-bouwen-leuker-is-dan-scholen-managen/). Enerzijds moet een team presteren om resultaten te halen die zinvol zijn en leren omgaan met spanningen, conflicten, tegenstellingen en de dialoog opzoeken om tot een oplossing te komen. Doelen stellen en grenzen trekken. Het gaat in dat geval over de harde kant van organiseren; met prestatie, structuur en systemen. Anderzijds is er de behoefte aan samenhorigheid en onderling vertrouwen om in teams te kunnen samenwerken. Het vraagt loyaliteit tegenover de gedragen visie en afspraken. Het samenwerken in teams is gericht op relatie, harmonie, samen vooruitgaan, dialoog en het sluiten van overeenkomsten. Dat gaat over de zachte kant van organiseren en heeft te maken met mensen, cultuur, vertrouwen, liefde.

    Geen prestatie zonder relatie

    In sterke teams moeten beide (harde én zachte) kanten van organiseren optimaal in elkaar haken (https://yvesdemaertelaere.com/2020/11/10/integraal-ontwerpen-hoe-begin-je-eraan/). Er is een sterke wil om samen te werken om te voldoen aan psychologische basisbehoeften. Vanuit een verbindende kracht bijdragen aan een gezamenlijk verhaal. Op basis van die gemeenschappelijkheid ontstaat een taal, gewoonten en een (nieuw) team. De prestatiekant staat garant voor gemaakte keuzes, doelen en structuur. De onderlinge relatie is dus de cruciale verbindende factor. Geen prestaties zonder relaties. Verbinden betekent ook herstellen. Confrontaties aangaan zonder de herstelvaardigheid betekent eigenlijk het einde van een samenwerking.

    Je bewust worden van gedragsaspecten in een relatie heeft dus impact op samenwerking. Emotionele binding is nodig om samen te werken en te presteren. De menselijke hormonale huishouding speelt daarbij een belangrijke rol. Leidinggevenden zouden meer moeten rekening houden met de menselijke chemie. Want een gezonde organisatie of een gezond team weet beide kanten in balans te brengen zoals de hormonen bij de mens zorgen voor harmonieus en evenwichtig leven.

    Endorfine en dopamine

    Prestatiegerichte hormonen drijven de harde kant van organiseren. Endorfine maakt het mogelijk dat we langdurige prestaties leveren. Het is doorzetten om lang te vergaderen, je te concentreren of te werken aan een bepaalde opdracht. Zelfs wanneer het lichaam eigenlijk al (geeuwende) signalen heeft gegeven dat het genoeg is geweest. Doorheen de pijn gaan we moedig volhouden en steeds hogere taakeisen stellen en meer KPI’s introduceren. Dopamine is het nieuwe goedgevoel-hormoon dat in onze aandachtseconomie een kortstondig goed gevoel geeft, een kick die instant zorgt voor een piek in de prestaties. Bij veelvuldige shots dopamine is het zelfs verslavend. Denk maar aan de likes op sociale media, pushberichten of goede resultaten op een dashboard, punten op een toets, applaus in de zaal of zaken afvinken van een to-dolijstjes. Het is een directe beloning voor een behaald resultaat. In de HR-wereld wordt dit vaak geassocieerd met een koude beloning zoals een loonsverhoging. Het resulteert vaak in een kort tevreden gevoel en het ebt op termijn weg. Deze piekbeloningen zijn meestal dominant en zorgen voor meer haastigheid en tempo. Een ratrace waarbij er steeds meer moet gebeuren op kortere tijd. Een ongeduldige tijd.

    Burners

    Het zijn vooral deze prestatiehormonen die door leidinggevenden vaak gestimuleerd worden om een beleid te voeren. Stimuli voeden de respons waardoor we gedrag aanleren. Het concept van straffen en belonen uit de gedragstherapie bij leerlingen en/of de evaluatie van leerkrachten, is daar een voorbeeld van. Evenals de hectiek van (overvolle) beleidsplannen, PDCA-werking (waarbij de C en de A vaak vergeten worden), uitgebreide nota’s … Ze worden aangevoerd door het creëren van dynamiek en ritmiek in de schoolorganisatie waardoor dit hormoon kan stromen. Het resulteert in hogere taakeisen en werkdruk. Tribes wisten al dat hierdoor mensen opbranden. In onze moderne schoolwereld worden we meer en meer geconfronteerd met burn-out en langdurig ziekteverzuim. Ons brein staat constant open voor verandering en het doorbreken van patronen. Veel tegelijk doorbreken maakt mensen moe. Prestatiehormonen worden niet voor niets ‘burners’ genoemd. Het is zoals een spot in een lantaarnpaal die gericht is op een specifieke plek. Die plek is verlicht, trekt aandacht, maar de rest blijft in de schemer.

    Wie de man/vrouw met de spreekwoordelijke hamer tegenkomt, valt uit de ratrace. Op dat moment start een bewustwording van vertragen en onthaasten, luisteren en ontmoeten.  Het is stilstaan bij wat er is en even achterom kijken. Even ‘still’ staan. (https://yvesdemaertelaere.com/2017/10/20/hoe-ik-still-val-op-het-werk/).

    Serotonine en oxytocine

    Om een balans te houden heeft ons lichaam gelukkig dus ook een andere chemische reactie die eerder de cement is in relaties. De relatiehormonen stromen trager en de impact wordt meestal onderschat. Serotonine is een blij-maker waardoor een zekere trots door je lijf giert. Dit gelukshormoon zorgt voor positiviteit. Ergens goed in zijn, met je school de krant halen en successen vieren, maakt ons opgewekt. Iedereen voelt dat er vertrouwen is in het team en de school. We zijn trots op onszelf en de andere en het versterkt de relatie en de loyaliteit.

    Oxytocine wordt ook het knuffelhormoon genoemd. Tijdens corona een contactverbod krijgen, voelde meteen als ‘niet-meer-verbonden’ zijn. Slecht één of twee knuffelcontacten konden we nog kiezen om de band te herstellen en oxytocine aan te maken. Het hormoon komt vrij bij liefde, aandacht voor elkaar en zorg voor elkaar. Het creëert inclusiviteit, geborgenheid en veiligheid. We voelen ons betrokken wanneer we aandacht krijgen, aangeraakt worden of samen iets ondernemen of wanneer we ons samen amuseren, samen feestvieren of samen zingen. Die betrokkenheid en dat welbevinden zijn dus de zachte kant van organiseren en onontbeerlijk voor het leveren van goede prestaties. Het roept de sfeer op van een kampvuur waar het gezellig vertoeven is, waar we samen verhalen vertellen en zingen. Het geeft minder licht dan de lantaarnpaal, maar wel een warmer licht, een gevoel van erbij te horen.

    Waarom voeren we dan te weinig beleid om deze hormonen te stimuleren? Je school en je team zouden er wel bij varen. Vertraging in de organisatie opzoeken, de aandacht voor de mensen verhogen, het welbevinden verhogen … het zijn eenvoudige middelen om de zachte kant te activeren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/20/de-traagheid-der-dingen/). Te veel relatiehormonen, waarbij (enkel) gezelligheid binnen het team begint te overheersen en de prestaties uit het oog worden verloren, zijn natuurlijk ook niet goed. Elkaar doodknuffelen om toch maar geen onderlinge feedback te moeten geven of af te wijken van de planning, is ook geen professioneel team.

    Inzetten op dat continue prestatiegerichte streven van individuen, teams en organisaties koestert de illusie dat het steeds beter en méér kan. Meer productie, meer leerwinst, meer geld verdienen, meer macht, meer bezit … (https://yvesdemaertelaere.com/2021/11/10/onderwijskwaliteit-aanpakken-pak-de-systeemfout-aan/). Het zorgt voor de valkuil waarbij teams of organisaties uit evenwicht raken. Misschien zelfs een hele maatschappij? Er bestaat geen liefdevolle maatschappij of psychologisch veilig team zonder het tegenwicht van aandacht voor mensen. Wie aandacht voor mensen (leerkrachten én leerlingen) heeft, heeft goud in zijn/haar handen.

    (Vrij naar voordracht van Danielle Braun op 2 juni 2023 in Hasselt)

    Yves Demaertelaere met Danielle Braun

    Echte winnaars zijn teamspelers

    Standaard

    Hoe sterk is de eenzame fietser die kromgebogen over zijn stuur tegen de wind zichzelf een weg baant? Het heroïsch Merckxiaans tijdperk ligt achter ons. Dat zeg ik met grote waardering en respect voor de wattages en sportiviteit die onze actuele wielerhelden Wout Van Aert, Remco Evenepoel en vele anderen naar voor schuiven! Die nieuwe generatie kleurt het gehele wielercircus en brengt ons van het ene hoogtepunt naar het andere. Alhoewel de winnaar als enkeling op het podium staat, is wielrennen al lang geen individuele sport meer. Het collectieve aandeel is groter dan wat de aandacht voor de winnaar doet vermoeden. Het lijkt een spanning in zich te houden tussen individu en de ploeg. Het is een uitdaging om voor grote wedstrijden of rondes toch steeds een wielerteam samen te stellen dat goed op elkaar ingespeeld is en in staat is (gezamenlijk) de heftige hindernissen en beklimmingen te doorstaan. Samenwerken in team speelt een cruciale rol in het succes van individuele renners en het behalen van teamdoelen. Wielrennen is een sport waarin individuele prestaties belangrijk zijn, maar het is ook een sport waarin renners afhankelijk zijn van hun teamgenoten om te slagen. Net zoals in het onderwijs, waar vele vak-experten gezamenlijk verantwoordelijk zijn om de leerling zo ver mogelijk te brengen.

    Teams als strategie voor complexe uitdagingen

    Omdat in moeilijke en onzekere VOCA-omgevingen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/) vaste organisatiestructuren onvoldoende wendbaar zijn, wordt gezocht naar meer fluïde vormen. Daardoor worden organisaties eerder een ecosysteem of een netwerk van teams. Teams kunnen ook ad hoc en zeer tijdelijk worden samengesteld voor een bepaalde opdrachten of projecten. Als het werk gedaan is, worden ze opnieuw ontbonden en bij een ander team gevoegd. Het proces van samenwerken als een team om een (specifiek) gemeenschappelijk doel te bereiken, wordt ‘teaming’ genoemd. Hiervoor worden een groep medewerkers uit verschillende teams of functionele vakgebieden samengezet om samen te werken aan een project of taak. Diverse vaardigheden en expertise van elk teamlid worden benut om een goed resultaat te bereiken dat onmogelijk kan gecreëerd worden via individuele inspanningen. Dergelijke multidisciplinaire teamsamenstellingen worden vooral ingezet om in complexe omgevingen operationeel te zijn. Ze kenmerken zich door tijdelijkheid, multidisciplinariteit en een groot aanpassingsvermogen. De wielersport lijkt het domein te zijn van solisten, maar eigenlijk staat samenwerken in teams centraal. Elk maakt deel uit van een eigen team en smeedt een tijdelijke alliantie met anderen, afhankelijk van de koerssituatie en/of het doel.

    Het is gebruikelijk dat een wielerploeg zich als team met een onderlinge afhankelijkheid richt op het ondersteunen van een toprenner om een etappe te winnen. Het team werkt samen om de renner in de best mogelijke positie te brengen om te winnen. In elk team zal de ploegleider in de eerste plaats de renners in het team instrueren over de strategie en tactiek die moeten worden gevolgd om de toprenner in de best mogelijke positie te brengen. Die strategie kan variëren en bijvoorbeeld inhouden dat er een aantal renners op kop rijden om de snelheid van het peloton hoog te houden, terwijl andere renners zich richten op het beschermen van de toprenner en hem uit de wind houden. Naarmate de koers vordert, zullen de renners in het team hun posities aanpassen om de toprenner te ondersteunen. Elkeen kan zijn eigen kwaliteit inzetten ten voordele van het geheel. Een sterke klimmer kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de bergopwaartse aanval te openen, terwijl een sterke tijdrijder kan worden gebruikt om een achterstand in te halen.

    De vlucht

    Vast en zeker heb je pogingen gezien van ‘ontsnappingen’ uit een peloton. En steeds weer duwt de adrenaline ons naar het beeld van een jagend peloton om die vluchtende renners in te halen. Het is tactiek. De stuwing van een peloton ontwikkelt een ongekende kracht en snelheid om enerzijds de vluchters te laten leegrijden en anderzijds nog zicht te houden om ze voor de eindmeet voorbij te fietsen. Tenzij natuurlijk ‘de benen’ van het peloton – om een of andere reden – niet goed genoeg zijn of ze bewust afremmen. Dan maken die vluchters wel kans. En wat gebeurt er dan binnen het groepje van de vluchters?

    De kop van de koers

    Dat kleine groepje renners begint zich in een mum van tijd te gedragen als een nieuw (tijdelijk) team. Door niet samen te werken krijgt het peloton zeker kans om ze nog in te halen. Indien ze toch kans willen maken op de overwinning, hebben ze maar één mogelijkheid: samenwerken. Ze worden afhankelijk van elkaar, ook al komen ze elk uit een ander wielerteam. Er ontstaat een dynamiek waarbij ze zich voor elkaar beginnen op te offeren en ze zich voor elkaar beginnen in te zetten. Renners uit verschillende teams, met elk een eigen achtergrond, visie, strategie en belangen, koersen zij aan zij naar de finish. Tijd voor een teambuildingsactiviteit om elkaar beter te leren kennen, is er niet. Geen ruimte voor een cursus of training om beter op elkaar te leren inspelen, noch om onderlinge conflicten bespreekbaar te maken. Er is maar één doel: winnen. In die tussentijd ontstaat een dynamiek van teamwerk. Al doende of al rijdend. Van zodra de eindmeet in zicht is, is het tussendoel bereikt en stopt de teamwerking met die onderlinge tijdelijke verbondenheid. Het wordt opnieuw elk voor zich.

    De laatste rechte lijn naar de finish

    Tijdens de laatste kilometers van de koers is de communicatie binnen het team van groot belang. De renners communiceren via radiosystemen en gebaren met elkaar. Op subtiele manier geven ze elkaar met hoofdknikjes of handgebaren signalen om over te nemen, opzij te gaan, snelheid te maken … Wielzuigers die deze communicatie negeren, profiteren van de inspanningen van de anderen en kunnen niet rekenen op enige sympathie. Noch van de renners, noch van de kijkers. Het tijdelijke teamwerk groeit spontaan, gedreven door een gezamenlijk doel om niet ingehaald te worden door het peloton en kans te maken op een podiumplaats.

    Als de finishlijn in zicht komt, zullen de renners in het team zich richten op het beschermen van hun favoriet. Ze zetten een waaier op, waarbij de renners zich als een trein opstellen en elkaar afwisselen om het tempo hoog te houden en hun sprinter in koppositie af te leveren. Dan trekken ze zich terug om ruimte te geven aan de sprint. Een teamlid laten winnen is toewijding en opoffering van iedereen. Teaming op zijn best.

    Het proces van teaming

    Het schijnt dat wielrenners die in groep met elkaar samenwerken, tot een derde van hun energie besparen, hogere snelheden kunnen halen of meer wattage trappen. Dergelijke momenten komen niet uit de lucht vallen. Er wordt getraind voor het creëren van een optimaal samenspel. De wielerevolutie heeft er ook voor gezorgd dat de teams steeds diverser zijn samengesteld omdat renners uit verschillende landen en culturen met elkaar moeten samenwerken. Vaak zien ze elkaar ook niet zo frequent, aangezien ze deelnemen aan verschillende wedstrijden (wereldwijd). Zo vast zijn die teams dus eigenlijk niet meer, want ze koersen vaak in wisselende samenstelling of bezetting.  Wielerteams zijn dus voorbeelden van tijdelijke teams.

    Bjarne Riis heeft op een verdienstelijke manier bijgedragen om de aandacht van teamwerk boven de kracht van fietsen te zetten. Oefenen in het smeden van verbondenheid tussen teamleden stond voorop. Elkaars sterktes en zwaktes leren kennen, rolverdelingen afspreken binnen de ploeg, afspraken over communicatie maken, maar vooral ook duidelijk maken wat van elkeen werd verwacht, droegen bij aan betere prestaties. Het is leren vertrouwen op het reddend vermogen van de collega’s uit het team.

    Een goede staf met omkadering

    Tegenwoordig wordt in de moderne wielersport ook gezorgd voor een professionele ondersteuning en omkadering door specialisten allerhande, van medische staf tot technici. Er moet dus niet alleen een team gevormd worden tussen de renners onderling, maar ook met de ondersteunende staf. Dat is niet zo evident. De ene piekt met zijn prestaties tijdens de etappe, de andere tussen de verschillende etappes. Het komt er dus op aan om geen zinloze tijd te steken in bureaucratische afspraken of gezagskwesties, maar de energie te focussen op dat ene gezamenlijke doel: samenwerken om te winnen. Goed teamwerk vereist dat de leden leren om zich voor elkaar in te zetten en ten dienste te zijn van elkaar. Ze helpen elkaar om beter te presteren. Dat is de ambitie. Binnen het team wordt tijd geïnvesteerd om met elkaar een strategie te bespreken om dat doel te behalen. Elk wordt betrokken om zo goed mogelijk voorbereid te zijn. Voeding, rust, kracht, conditie, gezondheid, materiaal … elke verantwoordelijke  heeft zijn rol. Op korte termijn zeer effectief, maar ze blijven wel loyaal aan de doelen van  hun eigen team.

    Binnen de gezamenlijke doelstellingen van de ploeg zijn er natuurlijk ook individuele doelen voor elk teamlid. Renners hebben ook persoonlijke doelstellingen, net zoals technici zichzelf ook bijzondere, persoonlijke doelstellingen opleggen (bv. al rijdend kunnen ingrijpen om een zadel bij te stellen …). Maar onverwachte gebeurtenissen zoals een valpartij kunnen roet in het eten gooien. Niet alleen een persoonlijk drama, maar soms ook emotioneel voor de gehele ploeg.

    Leerkrachten in de scholen zijn ook een divers samengesteld publiek van vakspecialisten die (nog) moeten leren om optimaal samenspel te ontwikkelen voor een gemeenschappelijk resultaat, zelfs in wisselende formaties. Teamvorming is dus superbelangrijk om doelstellingen te behalen in complexe omgevingen. Dat besef is in onderwijs nog onvoldoende doorgedrongen. Daar wordt met ‘team’ nog te veel het gehele personeelskorps bedoeld. Een achterhaalde manier van kijken en organiseren. Het voelt stekelig als daar een opmerking over gemaakt wordt. Ik draai het om: teams vormen is het uitgangspunt voor een nieuwe structuur en een nieuw organisatiemodel van een school. En dus zullen we in onderwijs meer nadruk moeten leggen op ‘teaming’, willen we de collectieve ambitie hebben om betere onderwijskwaliteit te bereiken.

    Het klimwerk van technologie in onderwijs

    Standaard

    Door corona werden we gedwongen technologie in te zetten in het onderwijs. Sindsdien wordt het woord ‘blended learning’ te pas en te onpas gebruikt. Maar ook voor corona was er al sprake van technologie. Uitgeverijen waren al bezig met handboeken om te zetten naar bordboeken, eBooks en straks naar leerplatformen. Technologie in het onderwijs kan het leerproces ondersteunen, maar is een complex fenomeen. Gebeurt het op een zinvolle manier? Digitale leermaterialen, leermanagementsystemen (LMS) en intelligente tutoring systemen kunnen het leren efficiënter en effectiever maken door de personalisatie van de leeromgeving. Educatieve technologie is echter geen vervanging voor de menselijke interactie. En dus is het tegenwoordig een veelbesproken onderwerp met tegenstrijdige meningen tussen believers en non-believers.

    VVVV – SAMR

    Het SAMR-model werd door Dr. Ruben Puentedura gelanceerd (in 2006) en wordt sindsdien gretig opgepikt om technologie-integratie in het onderwijs te onderbouwen. Nochtans mist het model validatie door gebrek aan wetenschappelijk onderzoek (zie verder). Veel mensen hebben er een eigen draai aan gegeven, wat echter niet betekent dat het helemaal onbruikbaar is. Het is een model om de wijze waarop technologie gebruikt wordt in het onderwijs te classificeren. Een soort taxonomie dus, vooral gemaakt om een gedeelde taal te gebruiken in het omgaan met technologie en bv. de stap naar gepersonaliseerd leren. Oorspronkelijk was het bedoeld om de lespraktijk te verrijken met educatieve technologie, maar het kan ook gehanteerd worden bij de transformatie van uw schoolorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten).  Op welke manier doet de intrede van Informatica en Communicatie Technologie (ICT) de bouwstenen van de schoolorganisatie uit de goestingstempel daveren om uw school te herontwerpen? (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren).

    Deze klimtuin toont verschillende trappen van technologie-integratie in het onderwijs. Elke trede is een stap naar hoger gebruik van technologie, van vervanging tot vernieuwing. Elke stap biedt een uniek perspectief om het leren te verrijken en nieuwe technologie beter of anders in te zetten. Het moet leerkrachten helpen bij het bepalen hoe ze technologie inzetten in de klas om leerprocessen te versterken. Hoe hoger men klimt, hoe meer men kan profiteren van de technologie en hoe meer de leerlingen hierdoor kunnen groeien. De schaal bestaat uit vier fasen. Hoewel het niet is bedoeld als hiërarchisch geordend model, bestaat er een opwaartse logica in het klimrek. Elk van deze fasen richt zich op een specifiek aspect van het gebruik van technologie in het onderwijs. Wie technologie niet kent, kan het niet inzetten. Het start dus met de nodige openheid en ontvankelijkheid. De eerste twee fasen (officieel ‘Substitution’ en ‘Augmentation’) richten zich op het verbeteren van lessen en de didactische aanpak zonder een wezenlijke verandering. Het leren wordt er geavanceerder. De laatste twee fasen (officieel ‘Modification’ en ‘Redefinition’) richten zich meer op het transformeren en het vernieuwen van het onderwijs door nieuwe leeractiviteiten die voorheen niet mogelijk waren. De leerling evolueert meer van consument naar producent van leren, omdat het meer de regie kan opnemen over inhoud, tempo, timing en plaats.

    1. Vervanging

    Dit is de onderste trede waarbij men sterk vasthoudt aan de vertrouwde werkwijzen. Oude gereedschappen of werkwijzen worden vervangen door nieuwe technologische hulpmiddelen. Technologie wordt dus gebruikt om bestaande taken te vervangen. Bv. een PowerPointpresentatie via het smartbord vervangt het krijtbord, een online woordenboek in de plaats van een encyclopedie, een tekstverwerker vervangt pen en papier of Google Maps vervangt een atlas. Ook een digitaal leerboek of een scan van werkbladen om in de klas uit te delen, is een goed voorbeeld. Fundamenteel wordt de lesdidactiek niet veranderd en verandert de leeractiviteit niet. De oude bekende werkwijze wordt vervangen door nieuwe technologie. Het kan wel de efficiëntie en/of nauwkeurigheid verhogen, maar finaal niets nieuws onder de zon dat vroeger (zonder beschikbaarheid van educatieve technologie) ook niet kon. Hoogstens is het een nieuw verfrissend drankje voor de dorstige onderwijs-reiziger. Eenvoud kan ook wel goed zijn!

    1. Versterking

    Door deze tweede trap te beklimmen, wordt vervanging hoger getild en voegt het gebruik van educatieve technologie iets toe. Het zorgt voor een functionele verbetering. We beginnen de voordelen van nieuwe gereedschappen te zien. De bestaande opdrachten worden verbeterd door extra functies in te zetten die vroeger (zonder technologie) niet mogelijk waren. Zo kan de spellings- en grammaticacontrole de leerling vooruithelpen bij het schrijven van teksten of kunnen spreadsheets of grafische rekenmachines gegevens ordenen en analyseren en grafisch voorstellen. Er kan bv. een videofragment toegevoegd worden om een moeilijk onderwerp extra te verduidelijken of een dashboard kan zorgen voor feedback aan de leerling en leerkracht. Zoals de meesterchef van een eenvoudig gerecht een culinair hoogstandje maakt door extra ingrediënten toe te voegen, kan de leerkracht een extra ‘touch’ geven aan zijn les en leerlingen optillen door technologie beter te gaan gebruiken. De prestaties worden verbeterd zonder de manier van werken drastisch te veranderen. Het kan de efficiëntie, maar ook de effectiviteit en kwaliteit van de les verhogen door beter inzicht te bieden of door de leerstof aantrekkelijker te maken.

    1. Verbouwing

    Vanaf deze fase begint men te experimenteren met nieuwe manieren van werken en ontdekt men de ongekende mogelijkheden van nieuwe technologie. Educatieve technologie biedt de mogelijkheid om iets nieuws te creëren dat eerder onmogelijk was zonder technologie. Aloude gewoontes of oorspronkelijke werkwijzen worden fundamenteel veranderd, verrijkt of zelfs helemaal vervangen door nieuwe innovatieve mogelijkheden. Dat kan bijvoorbeeld zijn door leerlingen videofilms te laten maken, multimedia te integreren en podcasts op te nemen die gedeeld worden met andere leerlingen over de hele wereld. Of door het maken van interactieve presentaties en samenwerken aan opdrachten via videoconferencing op afstand. Techniek maakt het mogelijk dat elke leerling actief aan zet is en zijn stem laat horen. Leerlingen worden gevraagd om te ontwerpen, creëren, innoveren en interactief samen te werken. Net zoals een architect met nieuwe technieken een oud huis verbouwt tot een moderne duurzame woning, kun je als lesgever je lesgeven transformeren door opdrachten en didactiek fundamenteel aan te passen. Dit leidt tot vernieuwde manieren van werken waarbij leren, communiceren, samenwerken en problemen oplossen op een andere manier gebeuren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen nieuwe vaardigheden ontwikkelen en dat technologie beter geïntegreerd wordt in het onderwijs.

    1. Vernieuwing

    Nu bereikt men een nieuwe dimensie waar men kan werken aan projecten die eerder ondenkbaar waren. Met de vierde stap gaan we een revolutie tegemoet in ons onderwijs. We herdefiniëren het onderwijs, geven het een nieuwe vorm, en laten technologie ons helpen om dit te bereiken. Vernieuwen gaat over het creëren van een totaal nieuwe situatie, die kansen biedt aan nieuwe uitdagingen. Net zoals een dirigent een unieke compositie creëert met nieuwe instrumenten, creëert de onderwijskunstenaar met technologie en creativiteit iets nieuws en anders in ons onderwijs. De technologische evolutie verandert het paradigma grondig waardoor ‘school’ anders kan worden georganiseerd. 3D-printing hertekent het beroepsonderwijs en de verschillende facetten van (lokale) productie en mobiliteit. Het gebruik van apps laat toe om leervordering te monitoren of via AI (artificiële intelligentie) kan er meer data worden gegenereerd om leerprocessen te monitoren. Dat laat toe om (nog) beter te differentiëren en in te spelen op persoonlijke onderwijsbehoeften van leerlingen. Finaal kan het leiden tot een school waar meer gepersonaliseerde leertrajecten worden aangeboden of tot een school met een meer hybride werking, waarbij er een combinatie bestaat van interactief afstandsonderwijs en fysiek contactonderwijs. Nog extremer zou zelfs de school – geheel of gedeeltelijk – in de metaverse een toegevoegde waarde kunnen bieden, waarbij leerlingen studeren aan virtuele scholen met de beste leerkrachten en proffen uit de hele wereld. Zo ontstaat er een heuse vorm van flexibiliteit waarbij leerlingen zich bekwamen en kwalificeren door – wereldwijd – keuzes te maken uit vakgebieden, cursussen of projecten. Geslaagde evaluaties kunnen (via blockchaintechnologie) omgezet worden in (betrouwbare) credits die (internationaal) evenwaardig zijn aan klassieke diploma’s en erkend door internationale bedrijven, universiteiten of hogescholen.

    Van optimalisatie naar innovatie

    We kunnen ons de vraag stellen in welke mate de inzet van technologie bij de eerste twee niveaus daadwerkelijk bijdraagt aan betere leerresultaten, betrokkenheid en/of tevredenheid. Denk maar eens aan het online afstandsonderwijs tijdens corona. Het  onderwijs werd (in eerste instantie) simpelweg gekopieerd van fysiek naar online, ofwel: een gewone vervanging, met slechts kleine functionele wijzigingen of aanvullingen (versterking). Het kwam voor vele scholen en leerkrachten bovenop het klassieke ‘oude’ werk, en zorgde dan (evident) voor werkbelasting, weerstand, stress en afkeer wegens te weinig rendement. Wie zich in de twee onderste lagen bevindt, is eigenlijk niet bezig met innovatie in het onderwijs, maar eerder in het beste geval met optimalisatie. Optimalisatie gaat dan over het verbeteren van een bestaande lespraktijk of schoolorganisatie. De bestaande structuur en aanpak blijft overeind.

    In plaats van het kind met het badwater weg te gooien en digitaal afstandsonderwijs bij het huisvuil te zetten, is het eigenlijk wenselijker om een stap verder te zetten, richting de hoogste twee niveaus verbouwing en vernieuwing. Die fasen vragen meer innovatief gedrag dan de eerste twee niveaus. Innoveren gaat over het omvormen en loskomen van de bestaande aanpak door nieuwe mogelijkheden te benutten. De vraag is dan of iedereen moet streven naar het hoogste niveau, en of dat altijd het geval moet zijn. Zal de school die het vierde niveau van vernieuwing bereikt niet eerder complementair zijn aan andere scholen (die eerder vervanging of versterking omarmen)? Of eerder andere scholen laten leeglopen omdat het de jongere generatie beter aanspreekt?

    Het streven naar de hoogste trede is geen doel op zich. Het model kan gebruikt worden om te reflecteren over de klaspraktijk (en schoolorganisatie) en om een digitale activiteit naar een hoger niveau te tillen zodat het meer (leer)rendement behaalt. Belangrijk is het zoeken naar wat technologie mogelijk maakt (dat er vroeger niet was). Bijvoorbeeld: Op eigen tempo video-instructielessen bekijken, via MS Teams of Zoom of Google Classroom leerkrachten verbinden aan meerdere klassen tegelijk, vaardigheden oefenen via virtual reality lessen, oefeningen maken volgens moeilijkheidsgraad van de leerling, waarbij technologie de leerling leert kennen en de volgende stap probeert te voorspellen … Of wat denk je van dashboards voor de leerkracht en leerlingen om het leerproces te ondersteunen? Of heel innovatief zou kunnen zijn dat we op basis van data van leerlingen andere leergroepen samenstellen door bijvoorbeeld kenmerken of vaardigheden van leerlingen te ordenen. We kunnen onze problemen niet oplossen met hetzelfde denken waarmee we ze gecreëerd hebben …

    Bemerking

    De resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar de SAMR-schaal variëren vooral op vlak van verbetering van het leerrendement en bevatten een grote dosis subjectiviteit. Dus eenduidig formuleren dat de leerling beter wordt door het inzetten van technologie kan niet, want het is onvoldoende bewezen. Elke context heeft een andere uitwerking. Een ‘one size fits all’-aanpak werkt niet, evenmin het volledig kopiëren van een bestaand model. Het zou zelfs kunnen leiden tot een slechter resultaat. De leerling, de competenties van de leerkracht, de beschikbare technologische tools, het beleid van de school, de verwachtingen van de ouders, leerling en maatschappij … doen er toe en daar moet rekening mee gehouden worden. Bovendien zijn ook niet alle onderwerpen en leerdoelen geschikt om over te laten aan technologie. Er zijn ook andere pedagogisch-didactische werkwijzen die even goed zijn, of zelfs beter. Zo kan het werken met pen en papier beter passen om bepaalde leerdoelen te behalen dan het werken met een tekstverwerker. Niet technologie op zich is het doel, maar de leerervaring die leidt tot leerwinst bij de leerling. Al dagen ze de goede leerkracht ook uit in hun pedagogisch-didactische kwaliteit en evidence-informed handelen. Daarnaast is een model een weergave van een complexe realiteit en bijgevolg nooit zo sterk afgelijnd als de vier bovenvermelde treden of niveaus. De praktijk is meer flexibel dan het klimrek doet vermoeden.

    Ondanks de ongelooflijke mogelijkheden heeft de inzet van technologie nog onvoldoende geleid tot transformatie en een drastische verandering van de klaspraktijk of onderwijsorganisatie. Het heeft pas echt zin wanneer het effectief wordt gebruikt, maar meestal wordt het ter vervanging gebruikt. Het model is een handig hulpmiddel om scholen en leerkrachten inzicht bij te brengen omtrent het implementeren van technologie in hun onderwijs. Het kan leiden tot dialoog en een andere houding tegenover nieuwigheden die het onderwijs binnensluipen. Al te vaak is de eerste reactie een verbod omdat het onze werking bedreigt (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/), maar bij nader inzien is het misschien een volgende stap in competentieontwikkeling bij leerkrachten en het herontwerp van de schoolorganisatie. Technologie zal de job van leerkracht niet vervangen, maar kan wel effectief zijn in het activeren van het leerproces. Daarvoor is er nood aan het herdenken van bestaande patronen, structuren en schoolculturen. De context en het beleid voor technologie-integratie zijn hierbij belangrijke factoren die van invloed zijn op de relatie tussen technologie en onderwijs. De inzet van technologie moet meerwaarde creëren voor de leerlingen.

    Hoe meer artificiële intelligentie (AI), hoe belangrijker de cognitieve intelligentie

    Standaard

    Het onderwijs zag artificiële intelligentie (AI) niet aankomen. Wat eerst sciencefiction leek of een soort hocus pocus, lijkt eind 2022 plots de nieuwe realiteit. Eerst was het nog wat ‘spielerei’, dan een hype, maar gaandeweg werd het een ware revolutie. AI lijkt het nieuwe IPhone-moment dat de wereld verovert. Het begint een steeds grotere rol te spelen, ook al merken we het (nog) niet. Hoe graag het onderwijs na corona ook wilde terugkeren naar de situatie van voor de pandemie, de nieuwe ontwikkelingen inzake artificiële intelligentie (AI) van het bedrijf OpenAI (mede opgericht door Elon Musk) lijken die droom nu te bedreigen. Voorheen konden leerlingen hun huiswerk hoogstens laten maken door iemand anders, of overschrijven van een klasgenootje. Vandaag kunnen leerlingen hun huiswerk en opdrachten door de computer laten maken, zonder dat het opvalt.

    Nieuwe disruptie

    De technologische wereld ontwricht het onderwijs (alweer). Leerlingen kunnen met behulp van artificiële intelligentie op een eenvoudige manier geraffineerde content creëren, allerhande soorten teksten produceren in (perfect) Nederlands of in een andere taal, e-mails opstellen, opiniestukken maken, gedichten schrijven, complexe vragen beantwoorden, woorden omzetten naar beelden (Dall-E), programmeercodes ontwerpen in HTML of Javascript, of zelfs een verbluffende PowerPoint maken (ChatBCG). Deze zaken worden – volgens eigen wensen en stijl – letterlijk voor de neus geschreven. Vroeger kon je machine-leren nog herkennen door de vele taalfouten. Vandaag is het (bijna) foutloos, (voorlopig) gratis, direct toegankelijk en gegeerd onder leerlingen, zonder dat de plagiaatscanner het (voorlopig) herkent. Onderwijs heeft zorgen en worstelt opnieuw met implementatie van technologie binnen de bestaande context en schoolorganisatie. Vechten, vluchten of bevriezen. Toelaten, verbieden of omarmen?

    Wat is het?

    Via kunstmatige intelligentie is ChatGPT van OpenAI getraind in het voeren van menselijke dialogen. Het is een automatische chatbot die in menselijke taal kan communiceren, complexe vragen kan beantwoorden en zelfs fouten kan toegeven. Net zoals de rekenmachine nuttig was voor lange en moeilijke berekeningen, is deze software bruikbaar voor het creëren van tekst. Een revolutie waarbij teksten op het internet worden omgezet naar nieuwe tekst. ChatGTP is een supertaalmodel met allerlei leerstrategieën die in realtime teksten en beelden kan produceren, vertalen, parafraseren en samenvatten, eventuele vervolgvragen kan beantwoorden, foutieve stellingen kan corrigeren of zelfs ongepaste verzoeken kan afwijzen. Het is dus niet enkel een zoekmachine, maar geeft ook direct een (meestal) correct (maar clean) antwoord.

    De software is getraind op basis van een oceaan aan beschikbare tekstgegevens op het internet. Maar het is tegelijk ook beperkt tot die gigantische beschikbare geprogrammeerde input van zinnige en mogelijk onzinnige data. ChatGPT kan geen trends voorspellen, maar is enkel getraind om kennis te geven over gigantisch veel onderwerpen. Het systeem denkt zelf niet na, maar regenereert. Betekenis geven aan woorden en zinnen kan de software dus niet. De software heeft zelf geen idee of zijn output betrouwbaar is. Het is een tekstgeneratieplatform als nooit tevoren dat als virtuele assistent dienstdoet. Een nieuw instrument om met een ontelbare hoeveelheid tekstmateriaal te spelen. En hoe meer het gebruikt en gevoed wordt, hoe slimmer het wordt. In deze blog heb ik het enkel over ChatGTP, maar analoog bestaat ook DALL-E, een software om nieuwe afbeeldingen en illustraties te creëren (zoals de afbeelding van deze blog illustreert), en ChatBCG, die dia’s voor onder andere PowerPoint kan genereren. AI-software is voor de eindgebruiker magie binnen handbereik. Een nieuwe Disneywereld in het internetuniversum.

    Een bedreiging of opportuniteit?

    Ons eerste gedacht over artificiële intelligentie was dat het extra data zou opleveren om de leerkracht te ondersteunen en dat AI het werk op zich gemakkelijker zou maken. Maar de keerzijde van de medaille is er ook. Is AI een hulpmiddel voor betere tekstkwaliteit en creativiteit of zet het leerlingen aan tot bedrog? Hoe weten we nog of de leerling iets zelf heeft geproduceerd? En is de opdracht om een essay, gedicht of verhandeling te schrijven dan nog wel relevant? Heeft huiswerk nog zin? Spieken is echter van alle tijden. Leerlingen kunnen de gemakkelijke weg kiezen, maar bedriegen in de eerste plaats zichzelf omdat ze niet de feedback krijgen die hun eigen ontwikkeling stimuleert. Want het zijn niet zozeer de goede punten die centraal staan, maar wel het ‘groeien’ en de ontwikkeling van mensen. Het wordt pas echt problematisch indien er ook civiele effecten aan vast hangen, zoals bij een eindproef (bv. bachelor- of masterproef). Betekent AI het einde van de schrijfopdracht in het onderwijs?

    De traditie dreigt verstoord te worden door de technologische evolutie. Het creëert spanning tussen enerzijds het analytisch-wetenschappelijk-technologisch denken versus het spirituele-humanistische discours van de geesteswetenschappen over de holistische vorming van de mens. AI is voor de ene een godsgeschenk, voor de andere des duivels. Soms verstaan beide stromingen elkaar niet, waardoor ze fundamenteel op eigen gelijk blijven staan. Vanaf nu krijgt de techniek echter een stem, een taal, en komen we zo op het terrein van de geesteswetenschappen. Zeker wanneer in onderwijs STEM duidelijker wordt aangemoedigd en de beide uitersten geautomatiseerd worden. AI zal inderdaad sommige intellectuele repetitieve taken automatiseren zodat er meer tijd is voor interpretatie, creativiteit, monitoring en interessant werk. Maar finaal zullen ze elkaar nodig hebben voor een ethisch correct gebruik van AI. Ze zullen elkaar moeten (leren) begrijpen en leren samenwerken. Want de geloofwaardige geautomatiseerde tekstimitaties staan lijnrecht tegenover de nodige inspiratie bij het echte schrijven van een tekst.

    Informeer leerlingen over gebruik van AI

    De hamvraag is: moeten we deze innovatie op school verbieden of toestaan? New Yorkse scholen hebben het al resoluut verboden. Doch is het niet te vermijden; leerlingen kunnen het thuis of via persoonlijke toestellen gebruiken. Moeten we terugkeren naar vroeger of gewoon loslaten en er ons niets van aantrekken? Wat wel zeker is, is dat de oorspronkelijke doelstellingen om leerlingen de vaardigheden aan te leren om goed te leren onderzoeken, creatief te denken, te formuleren en te schrijven, wél relevant blijven. De output van AI hangt immers af van de kwaliteit van de input. En dus kan data op het internet ook foutief zijn (schattingen spreken van minder dan 5%). Bronvermeldingen zijn voorlopig niet mogelijk. Het blijft dus belangrijk zelf na te denken en inhoud te checken met ander bronmateriaal. De inhoudelijke correctheid zal voor leerlingen soms moeilijker in te schatten zijn dan voor experts in de materie of vakleerkrachten. De nadruk mag daarom niet liggen op ‘bestrijden’ maar eerder op het aanvaarden dat AI een deel wordt van het nieuwe werken in het onderwijs. De evolutie dat robots basisvaardigheden overnemen, bestaat ook al lang. AI kan veel leerprocessen ondersteunen. Zo kan het helpen om niet enkel te remediëren maar ook om data te verzamelen, zodat leerkrachten kunnen pre-mediëren, bv. voorzien welke denkstappen moeilijkheden opleveren. Open alvast het debat over wat ‘plagiaat’ is. Welke overtuigingen spelen hierbij? Wat is een goede tekst? En hoe behouden we het respect voor intellectuele prestaties van auteurs?

    Zet in op kennis en digitale geletterdheid

    De intelligentie van AI is ook niet waardevrij. Het maakt wel degelijk uit hoe het systeem wordt gevoed met data en welk wereldbeeld de makers van het programma of de software voor ogen hebben. ChatGPT creëert door regeneratie van beschikbaar bestaand tekstmateriaal zijn eigen waarheid en na verloop van tijd zullen we niet kunnen ontdekken wat nog waar is en wat niet. Het gevaar bestaat dat gegenereerde teksten te snel als feitelijk juist worden aangenomen, net zoals de zoekresultaten van Google als algemeen aangenomen worden. In dat geval is AI het einde van alle tegenspraak.

    Net daarom is het interessant om in te zetten op kennis en digitale geletterdheid in het onderwijs en om mensen te leren hoe AI werkt: leerlingen moeten leren omgaan met data en kritisch leren denken over de aangeboden informatie. Het is een uitdaging om waarheid en foutieve informatie uit elkaar te houden, want het model creëert tekst die clean overkomt, maar denkt bij het produceren van die tekst niet zelf na. Bij onduidelijke vragen (via prompt-invoer) gokt het model wat de gebruiker zou bedoelen, zodat er toch een antwoord kan geformuleerd worden. AI in het onderwijs omarmen betekent daarom – contradictorisch – meer inzetten op cognitieve intelligentie.

    Onderwijs- en evaluatiesysteem herdenken?

    Deze technologische ontwikkeling spoort aan om het leer- en evaluatiesysteem in onderwijs heruit te vinden, net op een moment dat de immer opvoedende leerkracht al zoveel werkdruk ervaart. Technologie inpassen lijkt een betere strategie dan louter verbieden of toestaan. Net zoals opdrachten rond boekbesprekingen moesten aangepast worden, na de komst van het internet en websites, biedt ook AI een nieuwe opportuniteit. Het is een kans om het schrijfonderwijs geavanceerder te maken. Het lijkt dan ook niet gepast om terug te vallen op de aloude manier van testen van kennis en vaardigheden onder menselijk toezicht (uiteraard ook zonder antispieksoftware). Rigoureus teruggrijpen naar alles met de hand schrijven voor de neus van de leerkracht is niet meer haalbaar en wenselijk. We zullen aan deze nieuwe realiteit moeten wennen. Net zoals we vandaag gewend zijn dat leerlingen Google of Wikipedia raadplegen bij het maken van werkstukken en dat rekenmachines in het onderwijs gebruikt worden als hulpmiddel. Beide veranderingen botsten bij aanvang op veel weerstand. Elke nieuwe technologische omwenteling in de geschiedenis gaat gepaard met angst en onzekerheid. Het gebruik van nieuwe technologie zorgt echter niet voor achteruitgang, zolang er ingezet wordt op het aanreiken van kennis en vaardigheden om er inzichtelijk en kritisch mee aan de slag te gaan. In het verleden hebben wij ons telkens aangepast om er een voordeel mee te doen, ook al weten we dat goede uitvindingen ook te kwader trouw aangewend worden.

    AI-ontwikkelingen zullen een onderdeel worden van ons onderwijs en ons leven (in diverse domeinen en sectoren). Wie niet meedoet, dreigt achterop te geraken of wordt irrelevant. Voor leerkrachten is het een opportuniteit om AI zelf beter te leren kennen en om het te integreren in hun les-aanpak. Bijvoorbeeld door meerkeuzevragen te genereren via ChatGPT. Hieronder alvast een aantal insteken om anders te kijken naar de klassieke verhandeling:

    • Eindproducten vergelijken

    Opeenvolgende producten die een leerling afgegeven heeft, kunnen door de leerkracht met elkaar worden vergeleken. Wanneer stijl, inhoud en complexiteit van de tekst significant afwijken, kan dit wijzen op bedrog. Onnatuurlijke taal of herhaling van woordgroepen of zinsconstructies kunnen ook wijzen op geautomatiseerde teksten, net zoals gedetailleerde inhoud die buiten het kennisveld valt van de betrokken leerling. Bespreek daarom het eindproduct met die leerlingen om na te gaan of het ook is begrepen en nog eventueel kan verbeterd worden.

    • Procesevaluatie i.p.v. productevaluatie

    Niet enkel het product, maar bij complexere processen is vaak het proces van belang. Daar komen een set van competenties bij kijken die je kan evalueren: bronnen consulteren, kritisch nadenken, samenwerken, produceren en teksten schrijven.

    • Peer- en zelfevaluatie

    Het reflecteren over resultaat en proces door de samenwerkende partners, elkaar direct bevragen over tussenstappen en reflecteren over wat men heeft geleerd, worden steeds belangrijker. Tegelijk is peer- en zelfevaluatie een manier om meer vanuit een inclusieve mindset te vertrekken, leerlingen met elkaar te verbinden en te komen tot persoonlijke groei.

    • Kies actuele en specifieke opdrachten

    Hoe specifieker het thema of de opdracht, hoe lastiger voor AI-software, omdat die de data op het internet moet zoeken. Zo kan een onderzoeksopdracht in eigen straat, regio, familie, gemeenschap, centrum of organisatie meer kansen geven tot eigen inbreng van de leerling. Bovendien draagt het gebruiken van onderwijstijd op school bij tot het beter kunnen begeleiden van het proces door directe feedback en intervisie of inbreng van de leerkracht.

    Voorlopig werkt CHATGPT met data tot september 2021, wat wil zeggen dat heel recente data nog niet geconsulteerd kan worden. Maar dat is slechts een kwestie van tijd.

    • Omdenken en kritisch denken

    Je kan als leerkracht ook AI-gegeneerde teksten aanbieden aan de leerlingen met de vraag deze teksten te bewerken voor verschillende soorten lezers of een ander doelpubliek. De leerling vragen naar de wijzigingen en laten uitleggen waarom iets zus of zo wordt verpakt richting de ontvanger, is op zich ook heel leerrijk. Leerlingen kunnen ook aangezet worden om aangeboden AI-teksten van de leerkracht te corrigeren, inhoudelijk opzoekwerk te verrichten, informatie toe te voegen of verschillende AI-versies met elkaar te vergelijken (en te zoeken naar mogelijke oorzaken van verschillen). Eventueel in combinatie met verschillende talen. Om aan geloofwaardigheid te winnen moeten leerlingen kritische denkvaardigheden ontwikkelen.

    • Systeemreflectie

    Je kan leerlingen laten bijhouden welke systemen ze allemaal hebben gebruikt en vooral hoe ze het systeem hebben gebruikt om tot een eindproduct te komen. Kunnen ze de geloofwaardigheid en betrouwbaarheid aangeven? In welke mate hebben ze AI gebruikt in hun eindproduct en wat was de meerwaarde? Waren er alternatieven en zo ja, welke?

    • Leer over AI

    Geef les over de zin en onzin van artificiële intelligentie om leerlingen te helpen begrijpen hoe de wereld van de technologie werkt en hoe het kan ingezet worden om bv. onderzoek te bespoedigen. Wat zou AI kunnen genereren uit duizenden onderzoeksrapporten over een bepaalde type kanker? En leidt dat tot een nieuwe waardevolle onderzoeksopdracht, een diagnose of een nieuw medicijn? Een sterke basis in digitale geletterdheid is cruciaal voor onze datagedreven technologiewereld waar beveiliging van systemen, data en personen cruciaal zijn.

    Al deze evoluties leveren nieuwe input om ons onderwijsgebeuren te reorganiseren. Welke invloed hebben deze ontwikkelingen op de verschillende bouwstenen van onze tempel (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/)?  En kunnen we die nieuwe (digitale) kanalen gebruiken om beter onderwijs te ontdekken en relaties te onderhouden met diverse stakeholders (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten/)?

    De AI-race is nog maar net begonnen. Deze mijlpaal zal ons computergebruik fundamenteel veranderen. Grote softwaregiganten zullen elkaar voor de voeten lopen met steeds efficiëntere en intelligentere taaltraining-modellen en besturingssystemen. Bovendien worden nog tal van nieuwigheden verwacht waardoor beeld, tekst, video en stem met elkaar geïntegreerd zullen worden. Het was ooit een droom, maar nu is er geen ontkomen meer aan en worden de problemen onderweg stapsgewijs opgelost.

    Een te groot vertrouwen in machinale teksten kan leiden tot verlies van menselijke verbinding of te weinig kritische reflectie of inzicht. Maar de tandpasta is uit de tube en je krijgt het er niet meer terug in! De AI-technologie is ook niet meer weg te denken. We moeten er mee verder. Het zal de menselijke creativiteit niet vervangen, hoogstens wijzigen. Het format van huiswerk werd al gehaat, maar dit is geen reden om computers het werk te laten overnemen of vraagstukken te laten oplossen. Het is enkel een instrument om massa’s data te structureren en (letterlijk) te spelen met wat op het internet circuleert. Omarmen betekent inpassen ten goede.

    Zal AI de wereld grondig door elkaar schudden en oplossingen suggereren voor de allergrootste uitdagingen? Zal het helpen het klimaatprobleem op te lossen of slurpt het systeem zelf zoveel energie dat het een deel van het probleem zal worden? Wordt het systeem dermate ‘slim’ dat het de ondergang van de mensheid inluidt? Ik laat het open, want het kan nog alle kanten uitgaan, maar ik ben optimistisch: het systeem kan (gelukkig) zelf niet nadenken. Het is aan de mens om het te interpreteren en daarvoor heeft hij de kennis nodig. In elk geval zijn de toepassingen in allerlei nieuwe websites, systemen en onderzoeksdomeinen veelbelovend. Denk maar aan de snelle ontwikkeling van vaccins, de evolutie naar zelfrijdende auto’s of autonome winkelbezorging, artikels in de journalistiek, analyse van uitspraken in de advocatuur en de juridische wereld, automatische suggestie in de boekhouding … Daardoor zal AI ook ontwrichtend werken in meerdere sectoren. Enerzijds zal het een bedreiging vormen voor heel wat (intellectuele) beroepen, maar anderzijds een bron voor nieuwe werkgelegenheid en (wetenschappelijke) ontwikkelingen. De menselijke dienstverlening zal er anders uitzien. AI wordt een handige tool die het werk van vele mensen gemakkelijker zal maken. Jammer genoeg zal het ook zorgen voor vormen van misbruik, zoals hacking en phishing, valse informatie die amper van echte te onderscheiden zal zijn.

    Hopelijk slaat deze collectieve verwondering niet over in angst en verwarring, maar wordt het een zegen voor ons allen.

    In het geval je zou twijfelen, deze blogtekst is geen resultaat van AI, maar persoonlijk werk gemaakt van inspiratie en transpiratie 😊. De unieke foto bovenaan de blogpost is wel gegenereerd met DALL-E.

    De evolutie van directeur naar goestingarchitect

    Standaard

    De rol van leiderschap in het onderwijs is de afgelopen decennia sterk veranderd. Waar leiders vroeger vooral gezien werden als autoritaire figuren die bevelen gaven en vooral gericht waren op discipline en gehoorzaamheid, zien we tegenwoordig steeds meer directies als leiders die hun leerkrachten en leerlingen inspireren en motiveren om het beste uit zichzelf te halen. Leiderschap is niet iets van het verleden, maar is van groot belang in onze complexe samenleving. Want goed gedeeld leiderschap leidt tot beter onderwijs. Maar wat is goed gedeeld leiderschap?

    Wijzigende paradigma’s

    Leiderschap waarbij inhoudelijke deskundigheid wordt toebedeeld aan één persoon die binnen de schoolorganisatie dé (eind)verantwoordelijkheid draagt, is de meest gekende primitieve vorm. In het onderwijs was de leerkracht met de meeste anciënniteit of het grootste aanzien, of de meester van het 6de jaar, de gedoodverfde kandidaat voor de positie als directeur. De enige zekerheid die in dat geval bestond, was dat er een goede leerkracht wegviel. Deze invulling valt vaak terug op het scheiden van denken en doen en is finaal een té smalle basis om een school te leiden naar succes. Dit Tayloristisch denken is gebaseerd op een methodiek van ‘straffen en belonen’, dus met controle en gehoorzaamheid aan de leiding. Als reactie op deze typische organisatiecultuur komt de roep naar meer bevrediging van emotionele behoeften. Daarom is het inspireren en bouwen aan verbondenheid een grote meerwaarde om de school bijeen te houden. Leerkrachten willen goed behandeld worden en ‘comfortdenken’ komt meer naar voor als reactie op toenemende werkbelasting. Er is het besef dat we elkaar nodig hebben om de school te doen draaien.

    Met de toegenomen complexiteit van de omgeving, wordt ook ‘aanpassen aan de toekomst’ steeds belangrijker om relevant te blijven. Er zal dus meer aandacht gaan naar de organisatieopdracht en de wendbaarheid van de school om samenwerking te creëren die doelgericht is. Stilaan groeit het idee dat leerkrachten ook drijfveren hebben om zich op school te engageren: autonomie, betrokkenheid en competenties van leerkrachten krijgen meer aandacht. Via coaching wordt ingezet op de professionele ontwikkeling van mensen. Vanuit een gelijkwaardige relatie ontstaat de behoefte bij leerkrachten om een zinvolle bijdrage te leveren aan de school. Ze willen via empowerment van betekenis zijn in een lerende organisatie. Hoe meer teams eigenaarschap krijgen en opnemen, hoe belangrijker het wordt om de waarden (vanuit de missie) als richtsnoer (kader) te hanteren. Bovendien wordt ook de beleving van de leerling (en leerkracht) steeds belangrijker voor het bestaan van de school.

    Meerdere ballen moeten dus tegelijk in de lucht gehouden worden. Dat veronderstelt een geïntegreerde benadering. Leiderschap wordt daarom soms gedefinieerd als een integraal proces van beïnvloeden dat er voor zorgt dat mensen in team of organisatie gedeelde doelstellingen behalen in een bepaalde context (definitie Yukl 2016). Steeds meer wordt er geredeneerd vanuit een geïntegreerde aanpak en gewerkt met gedeeld leiderschap. Maar waarmee heeft het allemaal te maken? Want een succesformule bestaat niet.

    Leiderschap hangt af van persoonlijke stijl en gedrag

    Leiderschap heeft te maken met een persoonlijke stijl en gedrag. In de geschiedenis van het leiderschap ontwikkelden er zich een aantal benaderingen of zienswijzen, die al dan niet prominenter aan bod kwamen. Wanneer mensen denken over leiderschap, dan denken ze vaak aan persoonlijkheid en aan voorkeursgedrag. Vanuit eigen persoonlijkheid en voorkeursgedrag, gaan ze een voorkeur hebben voor een leiderschapsstijl. Het is natuurlijk goed om in kader van leiderschap je voorkeursgedrag te ontdekken, te begrijpen en te onderzoeken. Daarvoor bestaan verschillende instrumenten zoals MBTI, Quinn, Roos van Leary, Belbin …

    Er werd lang gedacht dat goede leiders bepaalde universele kenmerken vertonen. Dat uitgangspunt vormde dan de basis voor de selectie van leidinggevenden. De effectiviteit hing dan af van de stijl van leidinggeven. Eens die ideale stijl kon worden geïdentificeerd, dan kon deze worden getraind via allerlei cursussen. Hierbij werd de aandacht minstens verdeeld over de taakgerichte en mensgerichte stijl. Om dat laatste te kunnen realiseren, werd steeds meer ingezet op participatie van medewerkers en inspraak in de besluitvorming. Dat leidde tot een indeling vertrekkende van autoritair leiderschap tot een grote mate van delegeren en recentelijk tot gedeeld leiderschap. Men ging er evenwel van uit dat dit in alle omstandigheden optimaal was. Niets was minder waar. De situatie speelde telkens een grote rol.

    Leiderschap verschilt van situatie tot situatie

    Dat gedeeld leiderschap moet geleerd worden, heeft te maken met de vaardigheden die iemand heeft. De effectiviteit van leidinggeven is afhankelijk van de combinatie van de kwaliteiten van de leidinggevende en de situatie. Zo biedt situationeel leiderschap inzicht in verschillende stijlen naargelang de situatie, maturiteit en competentie van medewerkers. Verschillende situaties creëren verschillende ideale leiders. De stijlen kunnen zijn; directief sturen, participatief begeleiden, ondersteunen en delegeren. De stijlen zijn afhankelijk van twee situatiefactoren, namelijk persoonskenmerken en taakkenmerken. Soms moet je nu eenmaal directief zijn, in andere contexten eerder coachend of participatief. Soms moet je zelf leren loslaten en kan je delegeren.

    Leiderschap is een vaardigheid

    Sinds midden de jaren 80 is er steeds meer sprake van een nieuw soort leiderschap. Dat vernieuwde leiderschap integreert een aantal voorgaande invalshoeken. Het integreert zowel stijl, gedrag, situatie als relatie. Het is op een zodanige manier leidinggeven dat het de beste resultaten oplevert. Leidinggeven is keuzes maken. Gedrag is afhankelijk van keuzes, niet enkel van de situatie of de relatie.

    Covey geeft aan dat er 7 eigenschappen zijn die je moet verwerven om effectief te kunnen leidinggeven. Leiders die de vaardigheid onder de knie hebben, worden weleens als inspirerende of charismatische leiders bestempeld. Ze vertrekken vaak vanuit visie en tonen zich visionair.

    Leiderschap toont visie op de mens en de wereld

    Misschien heeft leiderschap minder te maken met voorkeursgedrag, vaardigheden of de situatie, maar eerder met de mensvisie en het wereldbeeld. Hoe kijk je naar mensen? Rutger Bregman schreef: ‘De meeste mensen deugen’, waarin hij uitgaat dat de mens (wel) te vertrouwen is. Mogelijk kan dat ook wel belangrijk zijn bij het leidinggeven. In welke mate vertrouwen we mensen en durf je los te laten om het leiderschap te delen? Deze leiders inspireren medewerkers tot prestaties door het uitdragen van een inspirerende visie waarmee ze zich emotioneel kunnen verbinden.

    Het nieuwe leiderschapsgedrag probeert hierdoor invloed uit te oefenen op de motivatie van medewerkers. Dat kan rechtstreeks door het stellen van doelen, maar ook indirect door interventies die gericht zijn op de beïnvloeding van de psychologische betekenis van de situatie in relatie tot het zelfbeeld. Bijvoorbeeld mensen het vertrouwen geven dat ze meer kunnen dan ze denken. Dat sluit dan aan bij de zelfdeterminatietheorie waarbij autonomie, betrokkenheid en competentie als drijfveren centraal staan. Leiders beïnvloeden bijvoorbeeld ideeën over hoe competent mensen zichzelf vinden en hechten belang aan een psychologisch veilige werkomgeving.

    Leiderschap heeft te maken met inspelen op veranderende contexten

    Het tijdperk waarin we leven is doorslaggevend in leiderschap. Frederic Laloux schreef ‘Reinventing organizations’ en gaf aan dat er een nieuw tijdperk op ons afkomt dat volledig anders in elkaar steekt dan vroeger. Dat betekent dat ook onze stijl van leidinggeven en onze manier van organiseren anders verlopen.

    We leven niet in een tijdperk met vele veranderingen, maar in een veranderend tijdperk (Jan Rotmans). Allemaal zijn we vandaag op zoek naar oplossingen en elkeen roeit met de riemen die zij/hij heeft. Waarom zou wat gisteren nog goed werkte, vandaag niet meer werken? In het zoeken naar oplossingen blijven we vaak hangen in wat we gewoon zijn. We botsen daarbij steeds meer op grenzen. Complexe problemen vragen genuanceerde antwoorden.

    Enerzijds willen leidinggevenden impact hebben op die veranderende context en anderzijds beseffen we dat die context invloed heeft op de persoon van de leidinggevende. Het is belangrijk om van de school een ‘werkplek van ontwikkeling’ te maken. Dat vraagt medewerkers die loskomen van zichzelf en de werkelijkheid rondom zich scannen, interpreteren en daar opnieuw mee (leren) omgaan door aan (die nieuwe) realiteit betekenis te geven. Daardoor zijn complexe organisatieveranderingen vaak gerelateerd aan het maturiteitsniveau van de leidinggevende.

    Leiderschap is een organisatie- of structuurvraagstuk

    Het gaat over hoe een school wordt geleid en hoe de taken en verantwoordelijkheden op school worden verdeeld. Een goede leiderschapsstructuur is belangrijk om ervoor te zorgen dat de school efficiënt en effectief kan werken. Sommige scholen kiezen voor een hiërarchische spinstructuur (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/), waarbij er een duidelijke scheiding is in het ‘management’ die denkt en de leerkrachten die uitvoeren. Maar structuren zouden niet statisch mogen zijn. Structuren moeten de visie volgen en aansluiten bij de behoeften en doelen van de school. Zo kan de school blijven groeien en bloeien in kwaliteit wanneer de omgeving verandert.

    In onze boeken ‘Scholen slim organiseren’ gaan we uit van een integrale benadering volgens de sociotechniek (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/).  Gedeeld leiderschap is hier een organisatievraagstuk. Wanneer we het leiderschap willen delen, dan moeten we het werk op school op een andere manier gaan verdelen onder de medewerkers. De bevoegdheden die hierbij komen kijken om dat werk te kunnen doen, moeten ook herverdeeld worden, zodat meer mensen in de school (eigen) leiders kunnen worden. Dus zowel het werk als de regel- en beslissingsbevoegdheden worden herverdeeld om ervoor te zorgen dat leerlingen en leerkrachten zich betrokken en geëngageerd voelen. Dat soort leiders creëren een werkomgeving waarin mensen zich vrij voelen om hun creativiteit en innovatie te uiten en waarin ze zich ontwikkelen tot zelfstandige denkers en doeners:‘doenkers’ (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/).

    De tijd dat werkgevers ‘werk geven’ en werknemers ‘werk nemen’, ligt dus achter ons. Leerkrachten komen niet alleen meer werken om arbeid te leveren in ruil voor loon. Alles wat leerkrachten doen, wordt gezien als ‘geven’ voor een ander, collega of leerling. De schoolplek is een verzameling van interacties van giften tussen mensen. Een gevoel uitgenodigd en welkom te zijn. Het is het opbouwen van relaties omdat je het beste van jezelf geeft, zonder dat je het moet doen. Je ‘geeft’ vanuit eigen mogelijkheden om betekenis te geven en je krijgt de ruimte om een zinvolle bijdrage te leveren aan de school. Zoals: de droom van een woord is deel uitmaken van een zin. 

    De rol van de directeur verandert dus van werkgever naar werkorganisator of goestingarchitect. Hij wil de leerkrachten hierbij heel actief betrekken in zijn school. In de zoektocht naar draagvlak voor initiatieven, veranderingen of projecten, nodigt hij leerkrachten uit om betrokken te zijn. Toch lijkt er van echte participatie op school soms té weinig sprake.

    Tweehandigheid

    Standaard

    Scholen die klassiek georganiseerd zijn zoals een spinorganisatie, krijgen het in een complexe voca-omgeving steeds moeilijker (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Om deze brandende kwestie het hoofd te bieden, hebben we de totale capaciteit van alle medewerkers nodig om de samenwerking in teams (en soms op grotere schaal) te organiseren. Er zal moeten geoptimaliseerd worden én disruptief geïnnoveerd: de winkel openhouden maar tegelijk ook de winkel vernieuwen en renoveren. Daarover is de literatuur het eens. Het is daarom noodzakelijk om de dwang en drang te zien en onderwijs anders in te richten. Een ontwrichtende verandering. Het is een zoektocht in de trade-off tussen leidinggevenden die pleiten voor rust en stabiliteit versus andere leiders die innovatie, inspiratie en creativiteit vooropstellen.

    Ambidexteriteit

    Dergelijke paradox vraagt een wisselwerking tussen actie en reflectie en vraagt een adaptieve mindset. Ambidexteriteit is het vermogen om de balans te vinden tussen het optimaliseren van de exploitatie op school en tegelijk innovatie door te exploreren. Het eerste vraagt een strakkere cultuur, het andere een meer losse cultuur. Scholen die teveel bezig zijn met het beheersen en het organiseren, lopen een risico blind te worden voor veranderingen en kwaliteit. Anderen die teveel bezig zijn met experimenteren, zouden wel eens het resultaat uit het oog kunnen verliezen.

    Omdat de omgeving steeds complexer is geworden, dienen scholen voldoende efficiënt en effectief te zijn om te overleven, maar dienen ze daarnaast ook nog voldoende aandacht te besteden aan innovatie en creativiteit om in de toekomst te blijven bestaan. Het zijn niet de sterksten of de grootsten die overleven, maar diegene die zich het best kunnen aanpassen aan de veranderende wereld. Dinosaurussen zijn ook niet uitgestorven omdat er een meteoriet op hun kop is gevallen, maar omdat miljarden jaren geleden de meteoriet zorgde voor een andere leefomgeving waaraan zij zich niet konden aanpassen. Efficiëntie is nodig om voldoende resultaat te halen, maar creativiteit is nodig om buiten de kaders te denken. In managementtermen wordt dit geduid met ambidexteriteit of tweehandigheid. Het is de kunst om op het gepaste moment om te gaan met die spanningsvelden en te kunnen schakelen tussen optimalisatiedenken en exploreren.

    Hoe het werk organiseren?

    De voorgestelde oplossingen leiden vaak tot een keuze om het werk te organiseren en de organisatie te stroomlijnen. De ene school bekijkt het sterk functioneel en organiseert – volgens het Tayloristisch principe – het onderwijs in leerjaren, vakken en vakgroepen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/). De directies en het middenkader coördineren de hiërarchie die ontstaat en organiseren de complexe afstemming met procedures en gestandaardiseerde systemen. De cultuur op school is gebaseerd op gehoorzaamheid en discipline in het uitvoeren van de (leef)regels. Beslissingen worden doorgaans centraal genomen of bekrachtigd. Samenwerken met andere scholen of partners is vaak moeilijk omwille van de complexiteit. Het leidt ook tot grootschaligheid, terwijl fusies vaak niet de oplossing zijn om tot betere resultaten te komen voor leerlingen en leerkrachten.

    Andere directies denken eerder ‘stroomsgewijs’ en koppelen de opeenvolgende activiteiten na elkaar tot een geheel proces dat wordt uitgevoerd door een team van leerkrachten (zeesterorganisatie, https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/ ). De school wordt georganiseerd zoals een netwerkorganisatie waarbij (zelfsturende) teams zelf instaan voor de horizontale afstemming met andere teams. De coördinatie vertrekt niet centraal vanuit hiërarchie, maar door horizontaal (gedeeld) leiderschap omwille van het gedeelde doel. Eenheid van handelen ontstaat door gezamenlijke afspraken, wat dan weer zorgt voor een samenwerkingscultuur. Samenwerken met andere partners is dan eenvoudiger omdat het neerkomt op een groter netwerk: grootschalig denken om de kleinschaligheid (rond de leerlingen) te organiseren.

    Samenwerken en netwerken verhogen dus de complexiteit van organiseren. Vanuit onze ervaring weten we dat directies dat bekijken vanuit hun eigen spinorganisatie-bril en moeilijk de switch maken om van paradigma te veranderen. Terwijl in de huidige voca-wereld minstens beide kanten moeten bekeken worden. In elk geval draagt dit structuurvraagstuk bij tot het realiseren van de gewenste output. Structuren creëren gedrag en zijn dus mee bepalend voor de organisatie van het onderwijs. Hierdoor is de aandacht verschoven naar de mate van eigenaarschap die leerkrachten zouden moeten kunnen opnemen om zelf beslissingen te nemen.

    Afleren is ook leren

    Exploitatiedenken of optimalisatie is een continu streven naar verbeteren om betere resultaten te halen. Levenslang leren is daarvoor van belang. ‘Leren’ is zoals meer software op dezelfde computer plaatsen. Het is het opbouwen van competenties binnen een bestaand referentiekader. Het is steeds verder bottup-up verbeteren en competenter worden.

    Het prototype van een school via scrum steeds verder verfijnen, zorgt voor een leereffect. Door de relatie met de belanghebbenden worden ook hun verwachtingen meegenomen, waardoor de druk toeneemt om te veranderen. 

    Het explorerende karakter om te innoveren kan maar plaatsvinden door afleren of ontleren van wat er was om nieuwe wegen te kunnen bewandelen. Daar schuilt een zekere emotionele onzekerheid in. Je weet immers nooit of experimenteren leidt tot iets nieuws dat beter werkt. Ontleren betekent het verlaten van bestaande denkkaders of redeneerpatronen. Het is het creëren van ruimte, zodat we niet het oude en het nieuwe tegelijk doen. Bepaalde keuzes of gewoontes worden in vraag gesteld. Het is het ontdekken van opportuniteiten die buiten het eigen redeneercomfort liggen. Hiermee wordt een bestaand referentiekader overstegen. Het is loskomen van wat zekerheid gaf en betekenis geven aan de nieuwe realiteit die ontstaat. Het is een proces van betekenis breken en ruimte creëren om de dingen anders te doen/zien, en vanuit dat ruimere bewustzijn nieuwe betekenis te geven.

    Het nieuwe leidinggeven besteedt aandacht aan die creatieve processen om wendbaar te zijn. Dat kan door verschillende zaken: bestaande theorieën toepassen, ideeën combineren en aanpassen aan de eigen context, nieuwe betekenissen zoeken …

    Persoonlijk leiderschap

    Daarvoor beschikt de school over mensen die buiten de kaders van efficiëntie kunnen denken en handelen. Hebben ze die niet, dan moet een school tenminste zijn medewerkers en teams competent maken en autonomie en ruimte geven om zelf creatieve oplossingen te bedenken. Het is een vorm van persoonlijk leiderschap. Leiders die vlot kunnen inspelen op nieuwe gebeurtenissen (exploitatie) maar tegelijk goed zijn in het oude loslaten (exploreren, innoveren). Het is een vaardigheid die slechts weinigen is gegeven. Toch is het nodig om door het veranderproces te gaan. Het is geen keuze tussen het één of het ander, door voor- of nadelen analytisch tegenover elkaar te zetten. Leiderschap moduleert het spanningsveld door het verbinden van de pluspunten van beide kanten. Het is een voortdurend zoeken naar het beste van de twee werelden; tussen efficiëntie en exploitatie versus innovatie en exploratie. Het is dus niet zwart/wit maar een intelligente combinatie van beide kanten. Ambidexter zijn dus.

    Wie permanent dat juiste momentum weet te vinden, hanteert op school een goede besluitvorming. Leiderschap zorgt dan voor ondernemerschap. Teams stellen dan ondernemend gedrag. Met het hoofd in de wolken voor de visieontwikkeling én met de voeten op de grond voor de implementatie, de vaste koers versus flexibiliteit … Het is geen zoeken naar een compromis of een evenwicht, maar een en-en-strategie, door het verbinden van de pluspunten van de tegenstellingen.

    Als een rommelig bureau staat voor een rommelige geest, waar staat een leeg bureau dan voor? (Albert Einstein)

    Vandaar dat leiderschap ook zin- en betekenisgeving is van de nieuwe dingen. Het is gericht op het voelen van de juiste noodzaak op de juiste plek. Een leider doet dat door medewerkers te betrekken bij de visieontwikkeling. Daarmee brengt hij een emotionele verbinding teweeg tussen de beleving van medewerkers en de ambities van de organisatie. Door de mensen in teams te laten samenwerken, kunnen ze zelf de hoeveelheid innovatie bepalen die nodig is om hun werk goed geregeld te krijgen.

    Afscheid nemen bestaat

    Standaard

    In de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) verloopt verandering met een doordacht plan om van A (oud) naar B (nieuw) te evolueren. Het is het doorlopen van een voorbedacht traject. Het bereiken van de toekomst werd gedetailleerd uitgewerkt en uitgerold in de school met tal van controlemomenten. PDCA (Plan, Do, Check, Adjust/Act) in zijn zuiverste vorm. Het moet snel gaan en liefst zo weinig mogelijk onzekerheid veroorzaken. Directies zijn na weken mentale voorbereiding en een conclaaf overtuigd van nieuwe prioriteiten of acties terwijl leerkrachten het moeten doen met de duurtijd van een powerpoint tijdens een personeelsvergadering. Dan wordt PDCA eerder iets in de aard van Please Don’t Change Anything.

    De school anders organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) betekent het werk tussen mensen organiseren volgens een nieuwe cultuur. Door gedeeld leiderschap zal de nieuwe structuur gestalte krijgen en langzaam ook een nieuwe cultuur vormen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/). Het is een nieuw beeld van de waarheid of de werkelijkheid. Het geeft invulling en betekenis aan het werk, het denken en voelen van medewerkers. Het geeft verbondenheid in de hoofden van mensen en tussen de hoofden.

    3 fasen-model

    Cultuurverandering vormt geen uitgestippeld plan, maar is eerder een transformatie die bestaat uit 3 fasen: afscheid nemen, een tussentijdse fase en een geboortefase. Veranderen kost dus tijd en brengt onzekerheid met zich mee.

    Vooral die tussentijdse fase lijkt de spinorganisatie snel te willen overslaan. Het is de fase van twijfel en leren, met vallen en opstaan. Een fase waarin negativisme en hunkeren naar zekerheden de bovenhand kan nemen. Maar het is ook net die fase waar veel dialoog mogelijk is en waar een kracht van verandering in schuilgaat.

    Waar klassieke leidinggevenden die fase van onzekerheid zo snel mogelijk willen inperken door het geven van duidelijkheid, kunnen nieuwe leidinggevenden die fase net gebruiken als een kans om te leren en te ontwikkelen.

    Het is de kunst om de teams mee te nemen doorheen de fasen van het veranderproces. Veranderen is telkens afscheid nemen van situaties om naar een nieuwe situatie over te gaan. Het is eventjes stilstaan en vieren. Een gepensioneerde collega neemt afscheid met een drink, het einde van een heus project wordt afgesloten met een slotshow voor de ouders, afgestudeerden van de school worden tijdens de proclamatie in de bloemetjes gezet, … Deze afscheidscompetentie houdt ook een soort binding in. We zeggen wel eens dat veranderen verloopt van begrafenis tot begrafenis en “in-het-ondertussen” gebeurt het…

    Dwang en drang

    We zijn tegenwoordig tot het inzicht gekomen dat het anders moet om de brandende kwesties in onderwijs aan te pakken. Er is een drang omdat het oude niet meer werkt. De veranderende omgeving stelt andere eisen aan ons onderwijs waardoor we de noodzaak inzien om met elkaar samen te werken. Basisveronderstellingen die expliciet en impliciet leven voldoen niet meer. Er is een drang om een nieuw verhaal te schrijven waarin we samen geloven. Het antwoord op de 5 visievragen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/) leidt tot een nieuw oprichtingsverhaal.

    Het leiderschap wordt hierbij uitgedaagd. Zij zijn overtuigd van de noodzaak tot veranderen en tonen lef en moed om het aan te pakken. Daarbij lopen ze voor de troepen. Ze doen dit ondersteunend en met de visie als kompas. En dat stralen ze uit. Ze brengen typerend gedrag van vandaag in kaart en maken deze bespreekbaar. Hoe werken we samen? Hoe verdelen we het werk zodat niet de ‘meest-ervaren leerkracht’ de gemakkelijkste klassen toebedeeld krijgt? Hoe communiceren we rechtstreeks met ouders? Hoe en hoeveel gaan we evalueren? Worden punten nog voorgelezen in dalende volgorde voor de gehele klas? Wie krijgt altijd dezelfde (halve) dag vrijgeroosterd? Enz. Een coallition of the willing onder het mom van een veranderteam, vliegwiel of goestingteam zorgt voor dialoog met alle belanghebbenden. Enerzijds wakker schudden, maar ook het vuur aansteken op zoek naar input voor het ontdekken van onze nieuwe story.

    Afscheid nemen van het oude

    Vanuit visie wordt de gewenste cultuur in beeld gebracht, wat de richting aangeeft waarin zal worden gestretcht. Afscheid nemen van het oude, komt neer op het doorbreken van de gewoontes op school. Niet alleen in het handelen, maar ook in de denk- en redeneerpatronen die op school overheersen. Dit betekent ook ‘iets niet meer doen’ en de betekenis die het vroeger had verbreken. De verandering wordt helder gesteld, keuzes en afspraken worden gewijzigd in functie van de gedragen visie. Het is de fase waar de leerkrachten hun houvast eventjes zien verdwijnen omdat de leuning wegvalt. Vermits de nieuwe leuning er nog niet is, creëert dit een gevoel van onzekerheid en soms wat chaos. Heilige huisjes worden niet onberoerd gelaten en vroegere comfortsituaties worden afgebouwd.  Wie er zich jaren van bediend heeft, is in rouw. Weerstand en vertwijfeling zijn inherent aan die afscheidsfase. Ze kunnen leiden tot vermindering van eigenwaarde en zelfredzaamheid.

    Anderzijds zorgt de emotionele betrokkenheid bij het ontdekken van de nieuwe story en het veranderproces  ervoor dat je echt overstapt en niet vervalt in het oude. Samen op zoek naar de ideale school, zonder restricties. De gewenste cultuur komt geleidelijk in beeld in een proces van voortschrijdend inzicht. Het hoeft geen betoog dat de (veranderende) rol van het leiderschap een belangrijke factor is.

    Met respect volledig afscheid nemen

    Het nieuwe installeren en het oude blijven doen, zorgt voor hoge werkbelasting. Als je afscheid neemt, neem dan ook volledig afscheid. Hier zijn het vooral de privileges en posities die sterven. Maak daarom eerlijk zichtbaar wat mensen zullen verliezen en bespreek het samen. Probeer het daarbij niet mooier voor te stellen dan het eigenlijk is. Laat daarna pas zien wat ze winnen. Begin daar alvast niet mee, want dat wekt geen vertrouwen. Geef een eerlijk overzicht van wat ze verliezen en wat ze winnen.

    Over de oude cultuur wordt niet negatief gepraat. De cultuur gaf houvast in de context van toen. Bewaar het respect voor wat was. Eigenlijk waren zij deel van die oude structuur. Als je kwaad spreekt over het verleden, spreek je kwaad over alle medewerkers. Er moet op een waardige manier afscheid worden genomen van de oude structuur en cultuur. Je kunt daarbij zorgen voor een overgangsritueel: de oude symbolen worden plechtig vervangen door een nieuw symbool. De nieuwe story wordt officieel verteld. Die keuze heeft moeite gekost, maar is ook de moeite waard om het met iedereen uitbundig te vieren.

    Akoestiek in scholen wordt onderschat

    Standaard

    Corona heeft de binnenkwaliteit in onze schoolgebouwen op de agenda gezet. Daarbij wordt vooral gefocust op luchtkwaliteit. Maar een gezonde binnenkwaliteit heeft niet alleen te maken met lucht, maar ook met licht, geluid, temperatuur en vochtigheid. Inzake thermische isolatie is iedereen overtuigd, omdat het een rechtstreekse financiële impact heeft. Daarentegen wordt het belang van akoestiek onderschat. Naar aanleiding van een rondetafelconferentie voor EduBuild-magazine concentreren we ons in deze blog op de geluidskwaliteit in (sommige van) onze scholen.

    Geluid wordt opgepikt door het oor en verandert in lawaai wanneer het als hinderlijk wordt ervaren. Elke persoon reageert dus anders op geluid. Geluidsvervuiling heeft invloed op de prestaties van leerlingen en leerkrachten. Om in de coronasfeer te blijven: er zijn ruimtes met een code rood (vooral lawaaigevaarlijke plaatsen zoals overdekte speelplaatsen, refters, praktijkklassen, turnzalen …), met een code oranje (plaatsen met eerder vermoeiend achtergrondlawaai zoals een open speelplaats, lokalen met matige hinder …) met een code geel (lawaai is min of meer onder controle) en met een code groen (een rustige omgeving). Geluid blijkt een onzichtbare killer te zijn die onze gezondheidstoestand en ons welbevinden langzaam ondergraaft. Een goede akoestiek om een rustige en leerkrachtige omgeving te creëren is van wezenlijk belang en draagt bij tot een beter welbevinden op school. Wanneer de akoestiek niet goed is, dan is het onprettig om daar te zijn. Vooral oudere schoolgebouwen krijgen hier mee te kampen. Vaak werden kloostergebouwen, kapellen of andere oude gebouwen aan de school gehecht met hoge en/of valse plafonds. Een zegen voor herbestemming, een vloek inzake akoestiek.

    Wat bepaalt een goede geluidskwaliteit?

    Geluid (stem, muziek …) plant zich voort door golven die zich verplaatsen via de lucht en kunnen weerkaatst worden, overgedragen of geabsorbeerd. De grootte, hoogte, opstelling en constructie van het lokaal, evenals allerlei pedagogische werkvormen, de groepsgrootte in de klas en individueel gedrag, spelen een grote rol. Dat luchtgeluid kan binnen de school tussen ruimtes worden overgedragen (via bv. gangen, doorboringen …) of buiten de school in relatie tot de omgeving. Buitengeluiden kunnen bijvoorbeeld zijn: verkeer, sirenes, spelende kinderen op speelplaatsen. Ook kan het te maken hebben met de ligging wanneer de school naast een spoorweg, kazerne, luchthaven of bouwwerf ligt. Maar ook buren van de school kunnen last hebben van het lawaai van spelende kinderen op de speelplaats of uit een aanpalende refter.

    Geluidsgolven die blijven hangen in het lokaal en het geluid dus langer maken, noemt men nagalm. Een lange nagalmtijd bemoeilijkt de verstaanbaarheid. Uiteraard hebben ook persoonlijke karakteristieken een invloed, zoals doffe of schrille tonen, luid of zacht volume of het stemtimbre.

    Wanneer geluid door direct contact met materialen (bv. parket, beton, lamellen …) of objecten (bv. deuren die dichtvallen, schoolbel bij leswisseling, verschuiven van stoelen …) trillingen veroorzaakt, dan spreekt men over contactgeluid. Scholen die een ‘open en transparant’ karakter willen uitstralen, kiezen vaak voor een concept met veel glas. Hoe meer glas, hoe minder geluidsabsorptie en hoe meer nagalm. Daarnaast zijn er steeds meer installaties die geluid maken: installatiegeluid.  Denk daarbij aan liften, verwarming, industriële machines, ventilatie … Leidingen en doorvoeropeningen (bv. ventilatie) zorgen voor overdracht van geluid naar andere lokalen.

    Van concept tot constructie, werk integraal

    Eén van onze scholen is een architecturaal hoogstandje met bolvormige ruimtes. Die hebben het effect van een arena, waar gefluister wordt omgevormd tot geroep. Op school bestaat een grote diversiteit aan ruimtes met elk eigen specifieke (geluids-)eisen (bv. technische ateliers, klaslokalen …). Een sporthal, refter of turnzaal of centrale inkomhal is anders dan de leraarskamer of een directiebureel. Ook werkateliers met machines stellen speciale eisen. Vergeet ook de mediterende functie van een stille ruimte niet. Een overdekte speelplaats is vaak een bron van ergernis; er is een wereld van verschil met een open speelplaats. Dus zowel de ligging, het ontwerp, de architectuur en de gekozen materialen van het schoolgebouw zijn van belang. Ooit al eens op een ommuurde speelplaats vol kleuters gelopen? Laatst was ik aanwezig in een refter van een lagere school, waar een toezichter autoritair op een schril fluitje blies wanneer de decibels te hoog waren. Daarna bleef het geluid zo’n 5-tal minuten binnen de perken,  vooraleer hij weer op zijn fluitje moest blazen … Ook de schrille schoolbel om het ritme van de dag aan te geven of een schoolorganisatie die statisch of flexibel van aard is, bepalen de akoestische kwaliteit. Hoe meer leerlingen verhuizen van lokaal, hoe meer impact.

    Het onderwijspatrimonium in Vlaanderen is sterk verouderd en onvoldoende aangepast aan moderne onderwijsvisies en technologie. Oude gebouwen conform maken aan de hedendaagse normen is bijzonder uitdagend. Hoe meer nadruk op luchtkwaliteit, hoe meer ventilatiesystemen doorboringen teweegbrengen ten nadele van de geluidskwaliteit (idem voor bekabeling van netwerken …).  Hoe vallen deze natuurelementen lucht, licht, geluid en energie (temperatuur) met elkaar te verzoenen tegen een betaalbare prijs? De beschikbare klassieke Agionsubsidies zijn alvast onvoldoende om al onze schoolgebouwen te moderniseren (tenzij na superlange wachttijden). Er is dringend nood aan een vernieuwde visie op financiering van onderwijspatrimonium.

    Ook moderne schoolconcepten (https://yvesdemaertelaere.com/2022/02/24/keert-de-logge-onderwijstanker/) waarbij polyvalente klaslokalen met flexibele wanden of schuifdeuren kunnen omgevormd worden tot grotere leerruimtes (bv. leerlabo, studiezaal …) hebben tegelijk meerdere functies en zijn een bijzondere uitdaging voor de akoestiek (https://yvesdemaertelaere.com/2018/07/09/van-klaslokaal-naar-leerzone/). Dit vertoont gelijkenissen met een open landschapsbureau met verschillende werkfunctionaliteiten. Hoe flexibeler de ruimtes moeten zijn voor divers gebruik, hoe moeilijker. Er is een verschil wanneer de leerkracht enkel vooraan in de klas staat of leerlingen in hoekenwerk of groepswerk zitten. Bovendien zitten er meer leerlingen én leerkrachten in dezelfde ruimte om te leren of te werken. Hoe kan er gezorgd worden dat zowel de kleine ruimte als de eengemaakte ruimte dezelfde akoestische kwaliteit genereert?

    De gevolgen van “his masters’ voice”

    In onderwijs is overdracht via spraak een van de belangrijkste vormen van communicatie. Het hoort bij het schoolleven, van kleuter tot volwassene. ‘Geluid maken’ is dus nuttig, maar kan ook storend, zeurend, schril of daverend zijn. Uit de discussie over mondmaskers op school leerden we dat verstaanbaar zijn – zonder afleiding of hinderlijke echo – nodig is om goede prestaties te behalen. Bij slechte akoestiek gaan leerkrachten hun stem forceren om boven het achtergrondlawaai uit te stijgen. Ze gaan luider spreken om deze hinder te overstijgen. Leerlingen en leerkrachten raken daardoor vermoeid, zijn slecht verstaanbaar en ontwikkelen symptomen van hoofdpijn, concentratiestoornissen, slecht gehoor of oorsuizingen … Dit leidt tot stress, ziekteverzuim en dalende prestaties. Op termijn leidt dit zelfs tot leerachterstand inzake taalbeheersing en/of sociaal gedrag. Naast gedragsstoornissen (bv. prikkelbaarheid, hyperactiviteit, agressiviteit, onrust …) ontstaan ook verminderde concentratie (en toename van het aantal fouten) en een beperkter cognitief vermogen. Permanent onderhevig zijn aan luide prikkels verhoogt het cortisolgehalte, wat nodig is om gevaar te detecteren. Die constante ‘alarmfase’ – zonder dat er echt gevaar is – zorgt voor een toxisch mechanisme dat zelfs hersenschade bij jonge kinderen kan teweegbrengen. Er bestaat dus ongetwijfeld een verband tussen schoolresultaten en een goede akoestiek.

    Ook bij de leerkrachten kampt meer dan de helft met stemproblemen (heesheid, keelpijn …), wat meteen ook een belangrijke oorzaak is van afwezigheid. Naast persoonlijke karakteristieken (geslacht, leeftijd, stemtimbre, stemvolume, intensiteit …) en leefgewoonten (roken, alcohol …) bij leerkrachten zijn (akoestische) werkomstandigheden bepalend voor het stemgebruik. De ”stem” van de leerkracht doet ertoe.

    Pak geluidvervuiling bij de bron aan

    Om een veilige leer- en werkomgeving te creëren, is er dus nood aan een betere akoestische kwaliteit in onze schoollokalen. Niemand ontkent dit, maar toch wordt dit stiefmoederlijk behandeld. Al te vaak wordt dit in het bouw- of renovatieplan als doel geformuleerd, maar wegens het beperkte budget wordt dit vaak als eerste geschrapt of onvolledig uitgevoerd (bv. enkel in de klas en niet in de gang). Werken aan beter geluid is wel hoorbaar, maar onzichtbaar en daardoor soms minder dwingend. Bovendien wordt bij renovaties of uitbreidingen te weinig rekening gehouden met de geluidsimpact op aanpalende lokalen. Bv. wanneer bijgebouwde klaslokalen voor meer storend gestommel zorgen op de benedenverdieping. Wanneer je de kans hebt om in het bouwproces mee na te denken over de constructie, maak dan een goed ontwerp en vlekkenplan. Bekijk het gebouw als geheel. Verknip het niet in verkorte procedures, maar pak dit integraal aan. Neem de akoestische invalshoek mee in de organisatie van de ruimtes, materialen en het tracé van de leidingen. Wanneer je daarentegen nood hebt aan renovatie, dan is het goed na te gaan waar de geluidsvervuiling vandaan komt, om te zorgen voor een goede akoestische kwaliteit.

    Het geluidsoverlast IN het lokaal wordt voornamelijk veroorzaakt door materialen zoals glas, beton, geverfd hout, kasten … Door geluidsabsorberend materiaal (vlokken, panelen, vilt, baffles, gordijnen …) aan wanden of plafonds aan te brengen of (vaste) vloerbedekking te voorzien, kan de resonantie worden verminderd. Deze geluidsisolatie en -absorptie kan perfect achteraf worden aangebracht en is effectief wanneer het volgens de regels van de kunst is aangebracht.

    Om het geluidsoverlast BUITEN het lokaal te beperken moet vooral gekeken worden naar de constructie van het gebouw. Geluidstrajecten van het ene lokaal naar het andere moeten onderbroken worden door gebruik van ‘massa’, d.i. dikke en zware materialen. Bij renovatie van oude schoolgebouwen verdient akoestische correctie extra aandacht, oa. door geluidsisolatie en absorberende materialen. Door box-in-box-systemen worden plafonds, wanden en vloeren losgekoppeld om geluidsoverdracht te verminderen.

    Geluid van materialen en uitrustingen kunnen beperkt worden door meubels te voorzien met akoestische eigenschappen (bv. stoelkousen, pootjes of dopjes, kurk, vilt, placemats, tafellinnen …) of door zwevende vloeren te installeren. Er bestaat zelfs akoestische verlichting! Verlies in elk geval de brandveiligheid niet uit het oog!

    Aanpassing van gedrag

    Een antilawaaiteam kan op school sensibiliseren door gedragsaanpassingen bij leerlingen en leerkrachten te stimuleren die geluidshinder beperken. Het is verantwoord opvoeden om vanuit visie pedagogische acties te ondernemen om lawaai of akoestiek bespreekbaar te maken. Soms zijn het elementaire regels i.v.m. respect. Via allerlei luisterspelletjes of -activiteiten wordt de auditieve gevoeligheid aangescherpt. Een audiometer kan rood, oranje of groen knipperen bij te veel decibels en de overlast zichtbaar maken. Zo kan er bijvoorbeeld meer aandacht worden besteed aan het verplaatsen van stoelen en banken, het verhuizen van grote groepen leerlingen doorheen het gebouw, stemergonomie bij leerkrachten, preventief ingaan tegen lawaaiontwikkeling door stemverheffing of roepen (bv. zoals in zwembaden, refter…)  …  Leerkrachten die werken met een stemversterker aan de broeksriem of rond de hals zijn geen rariteit (meer).

    Een antilawaaicharter kan allerlei gedragsafspraken bevatten voor een geluidsvriendelijke omgeving en een goed lesrooster bouwt rustige (stille) momenten op de dag in. Of organiseer eens een stiltedag op school. Zoals tijdens vergaderingen de spreekstok kan rondgaan, kan er ook een zwijgstok worden doorgegeven om het volume te beheersen. Wie de stok ontvangt, zwijgt voor een tijdje. Ter preventie kan gebruik worden gemaakt van oorbeschermers of oordoppen in gymzalen en/of werkateliers. Vergeet in de refter de lange rijen met eettafels, maar voorzie cosy eeteilandjes afgebakend door mobiele panelen of boekenrekken en beperk de capaciteit door te werken met tijdsblokken.

    Geluid is de normaalste zaak van de wereld en is functioneel (informatieoverdracht, spraak, wekker …). Te veel geluid is storend. Volledige stilte is amper nog te beleven. Zelfs in vele natuurgebieden hoor je achtergrondgeluid van auto’s of vliegtuigen of in het beste geval (enkel) van vogels. Geluid is ook geruststellend en wijst op leven: Het is er niet doodstil. Maar geluidsoverlast in scholen is een reëel probleem. Er bestaat geen akoestieklabel zoals een energielabel. En dus krijgt akoestiek te weinig aandacht. De gevolgen van slechte akoestiek komen meestal na verloop van tijd. Alhoewel jongeren ook zichzelf blootstellen aan te hoge volumes via draagbare muziek of concerten of dancings, heeft een slechte akoestiek op school nog een extra dimensie met consequenties voor het leerproces en -prestaties. Extra informatiecampagnes om te sensibiliseren is aangewezen. Een akoestisch studiebureau zal de school graag bijstaan met raad en daad, want meten is weten. Naast architecturale ingrepen – waar een prijskaartje aan vasthangt – kunnen (gratis) pedagogische en organisatorische acties een groot effect teweegbrengen. En mocht dit allemaal niet helpen, dan is er nog het gratis tijdschrift ‘Still’ van Broeders van Liefde, een magazine voor verbinding, verstilling en verdieping (https://yvesdemaertelaere.com/2017/10/20/hoe-ik-still-val-op-het-werk/). 😊

    Keert de logge onderwijstanker?

    Standaard

    De beeldspraak is gekend: de massieve standaardisatie van de onderwijssector die van bovenaf gestuurd wordt met veel regels, net zoals een kapitein op het bovenste dek van het schip en het hardwerkend personeel in het ruim. Bij kalme zee en goed weer heeft de kapitein een normaal goed verzicht zodat hij richting houdt. Kleine golven of windstoten deren hem niet. Zelfs geen tegenligger, noch dwarsligger. Alleen bevindt de onderwijstanker zich, nu in turbulent stormweer waardoor de kapitein geen goed zicht meer houdt. Dreigt voor de onderwijstanker hetzelfde lot als de Costa Concordia of Titanic waar het orkest bleef spelen met het water aan de voeten? Staan we in onderwijs op een keerpunt?

     In de private sector lijkt hybride werken, een combinatie van fysieke aanwezigheid en telewerk, een blijver te worden. In het onderwijs zijn een pak ouders, leerlingen, leerkrachten en directies het dermate beu dat ze straks het kind met het badwater dreigen weg te gooien.  Draait het afstandsonderwijs verkeerd uit? Het kan nu alle kanten uit, maar het momentum is er wel. Meer dan ooit. Nochtans is er een groot bewustzijn dat de klassikale lessen kopiëren naar een digitale vorm in achtereenvolgende video- en beeldcontacten onproductief zijn. Bovendien wint het idee aan kracht dat het absurd is om – bij grote diversiteit – alle leerlingen te ordenen volgens geboortejaar en ervan uit te gaan dat leerlingen van dezelfde leeftijd allemaal evenveel kunnen en dezelfde leerstof moeten voorgeschoteld krijgen. In plaats van door te schuiven naar een volgend level wanneer het voorgaande is bereikt, moeten ze collectief wachten tot einde schooljaar. Onderwijs heeft zich uit de naad gewerkt (lees: ‘geschakeld’) om zich aan te passen, maar in wezen blijft de onderwijstanker onaangepast aan deze turbulentie.

    Keert het onderwijs terug naar het oude normaal?

    Even dacht ik dat alle werk in de voorbije coronaschooljaren een maat voor niets was. Hebben we dan geen lessen getrokken? Maar zie nu, zelfs de corona-onderwijsbarometer laat toe om in code groen afstandsonderwijs te organiseren.  Terugkeren naar het oude normaal wordt dus moeilijk(er). En maar goed ook. We willen niet terug naar die extreme situatie, maar wel naar een flexibelere organisatievorm waar digitale hulpmiddelen waardevol zijn en een meerwaarde leveren. Online onderwijs is niet altijd beter, maar mits randvoorwaarden wel een belangrijk hulpmiddel. De verschillen tussen leerlingen zijn immers nog veel groter geworden dan voorheen. Die evolutie was al lang bezig. In het oude normaal richtte de leerkracht zich daardoor naar het gemiddelde van de klas en werd er verlangd te differentiëren in de les.  Dat heeft geresulteerd in een boekhouding per leerling: wie moet welke (extra) taak/toets maken, extra uitleg of oefeningen krijgen, wie compensatie, wie dispensatie … De coronacrisis heeft die diversiteit in de klas uitvergroot (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/) en dus de boekhouding van de leerkracht nog complexer gemaakt … Gaan we dit zo verder doen? Nog meer differentiëren door blijvend klassieke klasgroepen te organiseren plaatst de leerkracht voor een gigantische uitdaging om voor iedereen goed te doen. Er valt dus wel iets te zeggen om efficiëntiewinsten te boeken in de tijdsbesteding en opdracht van leerkrachten door het hanteren van een andere organisatievorm.

    Evolutie naar maatwerk

    Een meer gepersonaliseerde aanpak op maat naast gezamenlijke lessen biedt soelaas om het hoofd te bieden aan toenemende diversiteit. Een school die niet breekt met de standaardisering en niet de sprong maakt naar meer gepersonaliseerd leren, zal op termijn de boot missen. Voor eens en voor altijd het digitale afstandsonderwijs afzweren omdat het op jouw school niet goed heeft gewerkt of omdat er te veel weerstand is bij leerkrachten, leerlingen en ouders, is onverstandig. Weerstand is een teken van betrokkenheid. En dus wordt beter de weg geëffend om samen met leerkrachten, leerlingen en ouders de kwaliteit van het afstandsonderwijs op te schalen en te zoeken naar een ander – blended – organisatiemodel waarbij leerlingen bijvoorbeeld 4 dagen fysiek aanwezig zijn en voor de andere tijd afstandsonderwijs krijgen. Voltijds afstandsonderwijs is niet wenselijk, want de school heeft ook een belangrijke sociale functie. Bovendien is het ook door de aard van de opleiding niet altijd mogelijk. Leerlingen die thuis onvoldoende afstandsonderwijs kunnen volgen, kunnen dit misschien doen in leercentra in de buurt. Je kan daar vrij digitaal les volgen, zitten werken en studeren onder begeleiding van een leercoach. Leercentra hoeven voor mijn part zelfs niet in schoolgebouwen georganiseerd te worden, maar kunnen dat ook in (andere) openbare gebouwen (bv. bibliotheken,…) of bedrijven in de buurt. Als er maar professionele ondersteuning vanuit de school aanwezig is, andere dan louter toezicht.

    Evolutie naar EduTech-ondersteuning

    De weg naar meer gepersonaliseerd – niet geïndividualiseerd – leren ligt open. Korte directe instructie (al dan niet in grotere groepen en aangepast volgens niveau of talent) en daarna vormen van begeleid zelfstandig leren en coaching, houdt meer rekening met de vele verschillen tussen leerlingen. Dit wordt versterkt met de opkomende slimme technologie en artificiële intelligentie waardoor leerlingen een set van aangepaste oefeningen en gepersonaliseerde leerpaden aangeboden krijgen met aangepaste (automatische) feedback. Opgenomen kwalitatieve instructiefilmpjes kunnen door meerdere of alle scholen en leerkrachten worden gebruikt. Dat levert een vermindering van werkbelasting op voor de leerkracht, waardoor er meer tijd is voor echte begeleiding (en is ook een deelantwoord op het lerarentekort).  Elke leerling volgt hierdoor een persoonlijk leertraject op maat en wordt mee verantwoordelijk gemaakt voor zijn voortgang in het leerproces.  In elk geval meer inspelend op de diversiteit dan het hoeken- en bochtenwerk van vandaag.

    Evolutie naar klantgerichtheid

    Door de school meer klantgericht te organiseren zullen leerlingen zich ook meer persoonlijk benaderd weten, waardoor algemeen welbevinden en de goesting om te leren zal toenemen. Tijdens de pandemie schreeuwden leerlingen en leerkrachten om scholen open te houden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/12/17/de-trade-off/). Niet enkel om les te krijgen, maar vooral om vrienden te zien, structuur in het leven te steken, de fysieke verbondenheid te voelen … Iedereen voelde tijdens de crisis aan dat onderwijs nood had aan een integrale kijk, zowel op de schoolorganisatie maar ook op de leerling. Cognitieve, fysieke, socio-emotionele en spirituele argumenten moeten in evenwicht zijn. Dat was voor kwetsbare leerlingen niet evident, wat meteen hét argument was om politiek alles in het werk te stellen om scholen open te houden. Ideaal zou zijn dat ook hobby’s, culturele- en sportactiviteiten, maar ook natuurexpeditie en yoga of mindfullness bij aparte verenigingen, op school zouden worden georganiseerd. Niet apart na de lesuren, maar geïntegreerd in het pedagogische programma van de school. Dan hoeven ouders geen taxi meer te spelen om kinderen op tijd weg te brengen. De school wordt dan letterlijk een hub in de wijk en heeft als aangenaam effect dat leerlingen door hun verwonderende en gepassioneerde activiteiten een meer lerende houding aannemen, ook voor het cognitieve werk. Al die activiteiten zouden kunnen worden geïntegreerd op school waardoor ze onmiddellijk de persoonlijke portfolio voeden met (elders) verworven competenties in plaats van louter het vakkenrapport met punten.

    Evolutie naar levenslang leren

    Hierdoor zouden we ook een vlottere overgang kunnen maken naar een cultuur van levenslang leren. Iets waar de Vlaming absoluut geen fan van is. Het “leren op de schoolbanken” zit als dominant beeld in het achterhoofd. Bij sommigen een doembeeld. Een traditie van levenslang leren bestaat eigenlijk niet waardoor heel wat mensen competenties missen. Bv. Leraren doen hun best om met vakinhoudelijke kennis bij te blijven, doch wordt er in onderwijs veel te weinig geïnvesteerd in verdere ontwikkeling tijdens de lerarenloopbaan. Dat bleek duidelijk toen het afstandsonderwijs werd verplicht tijdens de eerste lockdown. Algemeen genomen liet de digitale competentie bij leerkrachten te wensen over.  Begrijpelijk dat veel leerkrachten tijdens hun lerarenopleiding geen computer hebben gezien, maar onbegrijpelijk dat het onderwijs anno 2020 intussen zelf geen initiatief had genomen om te zorgen dat ze mee waren met de technologische evolutie. De VOCA-wereld zorgt ervoor dat wetenschap, economie en samenleving bijzonder snel evolueert. Je krijgt al die kennisinhoud niet meer in 32 lesuren en in verschillende vakken. Keuzes maken betekent iets wel of niet hebben en zet meteen een hele lobby in gang alsof het ene vak belangrijker is dan het andere. Mensen kunnen niet meer worden opgeleid om de beschikbare kennis te vergaren die een leven lang meegaat.

    Is onderwijs slachtoffer van zijn logge tanker-imago? Goed bedoelde veranderingen van de voorbije decennia zijn soms onvoldoende geland op de werkvloer. “Ja maar” is het meest gehoorde antwoord. En daar zijn allerlei redenen voor. De kapitein moet misschien afdalen en de onderwijstanker is in realiteit een hele onderwijsvloot geworden van autonome schoolbesturen en scholen die in deze storm zelf hun zeilen willen bijzetten. Als we niet tijdig schakelen om die veelkleurige vloot stuurmanschap toe te vertrouwen, dreigen we verder onderwijs te organiseren met te kleine budgetten, afgeschreven en refurbished computers, geen tijd en ruimte voor structurele professionalisering, verouderde infrastructuur en onaangepaste organisatiemodellen. Rekenen op een hoge onderwijskwaliteit waarbij elke leerling excelleert, komt alleen maar door een diepgeworteld volgehouden roeping van idealistische leerkrachten. Mochten ziekenhuizen hun zorg op maat organiseren zoals scholen, er zouden veel “lijken in de studiezaal” liggen. Het wordt tijd om innovatieve ideeën op de vergadertafels te leggen: andere schoolstructuren, projectgericht onderwijs, hybride onderwijs, herindeling van zomervakanties, roep naar flexibel HR-beleid, ander financieringssysteem … Wanneer we het heft niet zelf in handen nemen om te veranderen, zal de private sector klaarstaan met een eigen speedbootje en een gehele bijlesindustrie! Het wordt tijd om dit momentum vast te pakken.

    Out-of-the box-brainstorm over lerarentekort (2)

    Standaard

    In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “out-of-the-box”.

    • Zet de job van leerkracht ‘anders’ in de markt en stimuleer een positief beeld van het leraarsvak. Niet zozeer als typische geprofileerde vakleerkracht, maar de inspirerende en gepassioneerde professional die leerlingen vanuit een duurzame relatie aanzet tot leren en zelf levenslang leert. Beschrijf eerder een jaaropdracht of schoolopdracht dan een vakopdracht en stap af van les- of contacturen. Zorg ervoor dat elke leerkracht een onderwijsambassadeur is en fierheid uitstraalt.
    • Gebruik van onderwijsassistenten (met minimale pedagogische bevoegdheid) of inzetten van persoonlijke assistenten voor specifieke ondersteuningstaken van leerkrachtenteams.
    • Vormen van co- en teamteaching kunnen ervoor zorgen dat de leerkracht niet meer alleen voor de klas staat, waardoor de stress en werkdruk daalt en het lerend vermogen kan toenemen. Dit is ook een ideale manier om nieuwe leerkrachten on-the-job te trainen.
    • Hybride onderwijs waarbij fysiek onderwijs wordt afgewisseld met structureel digitaal afstandsonderwijs. Bv. (tijdelijk) vierdaagse lesweek fysiek op school, andere dag digitaal onderwijs en/of digitaal begeleid zelfstandig leren. Het digitaliseren van het leerproces schept nieuwe opportuniteiten.
    • Of meer instructielessen aan grotere (klas)groepen met daarna differentiatie in niveaugroepen. Klasgroottes zouden meer in lijn kunnen liggen met het OESO-gemiddelde zodat een rationalisatie van de vele kleine klassen en studierichtingen zich opdringt.
    • Hybride leerkrachten waarbij vlot kan gewisseld worden tussen lesgeven in het onderwijs en werken buiten de schoolmuren. Misschien wil de bankbediende wel een aantal uur economie komen geven of de ingenieur uit het studiebureau die wiskunde geeft naast zijn job als ingenieur. Dit kan als extra, maar evengoed als voltijdse betrekking, waarbij een financiële regeling wordt getroffen tussen bedrijf en school. Het duale karakter van werken verloopt in 2 richtingen. Het is even interessant voor een leerkracht om in de private sector ervaring op te doen, waardoor hij ook als leerkracht verder kan ontwikkelen.
    • Leerkrachten in spe – (nog) zonder pedagogisch diploma – kunnen soms een frisse kijk meebrengen vanuit vorige of andere jobs, waardoor ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren, op voorwaarde dat ze terechtkomen in een team met voldoende pedagogische competentie.
    • Projectmatig of thematisch georganiseerd onderwijs waarbij het jaarrooster wordt omgegooid en niet meer voor een volledig schooljaar gangbaar is. Dit maakt mogelijk om op voorhand rekening te houden met ‘knelpuntvakken/-leerkrachten’ (bv. n.a.v. verlofstelsels).
    • Onderwijs lean maken door overtollige taken en activiteiten met weinig meerwaarde te schrappen.
    • Systeem van voltijdse of halftijdse tewerkstelling zodat versnippering van lesopdrachten in verschillende scholen niet meer hoeft.
    • Verschuif de betekenis van vaste benoeming als beschermingsmechanisme naar een werkgarantie in onderwijs.
    • Vlakke loopbaan doorbreken door junior-, expert- en seniorleerkrachtrollen te creëren waardoor meer carrièreperspectief kan ontstaan.
    • Refresh-systeem waarbij leerkrachten tijdens de loopbaan een verdieping, verbreding of specialisatie kunnen studeren of ander vakgebied verkennen via een systeem van educatief verlof.
    • Flexibelere inzet van leerkrachten over alle leerjaren, ongeacht het diploma.
    • Erkenning en financiering van professionele schoolbesturen ter ondersteuning van een modern HR-beleid, waarbij leerkrachten zijn geaffecteerd aan het schoolbestuur. Zij zorgen voor coaching van leerkrachten zodat ze met goesting kunnen werken.
    • Verloningssysteem (eventueel met bonussen) aanpassen zodat meer rekening wordt gehouden met competenties en professionalisering en/of bepaald takenpakket in de plaats van louter verloning volgens diploma. Bonussen kunnen in bepaalde gevallen (bv. extreme zorgscholen, bijzondere expertise …) zorgen voor verdere differentiëring.
    • Lesuren kunnen omzetten naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken zoals psychologen (orthopedagogen, logopedisten …).
    • Gebruik geen vacatures met taakbeschrijvingen die voor elke school zouden gelden, maar wees creatief om je te onderscheiden van anderen. Zorg dat mensen goesting krijgen om in jouw school aan de slag te gaan. Werk crossmediaal en gebruik je eigen persoonlijke netwerk om dit te verspreiden. Spreek desnoods potentiële kandidaten aan. Wie pas bezig is met rekruteren wanneer er een vacature is, komt hopeloos te laat.
    • Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren door ook buiten de school les te geven in reële werkcontexten.
    • De droom van Apple en Microsoft dat leerkrachten zouden vervangen worden door iPads of tablets, is al lang opgeborgen. Leerkrachten blijven nodig maar kunnen wel meer ondersteund worden door technologie. Inzet van nieuwe technologieën kunnen ervoor zorgen dat leerkrachten zich ondersteund weten  door geautomatiseerde dataverwerking waardoor ze méér tijd kunnen besteden aan het lesgeven zelf. Bv. digitale zelfstudiepaden, gamification, artificiële intelligentie, chatbots, feedbackmogelijkheden, dashboards met pedagogische informatie over leerwinsten …

    In de volgende blog verzamelen we de concrete ‘no-box’ voorstellen.

    Inside the box-brainstorm over lerarentekort (1)

    Standaard

    In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “inside the box”.

    Behouden en waarderen van leraren:

    • Passende aanvangsbegeleiding professioneel uitbouwen om beginnende leerkrachten actief te ondersteunen, eventueel gecombineerd met co-teaching om klasmanagement aan te leren. De praktijkschok tussen theorie en praktijk kan hierdoor verminderen.
    • Soepelere regeling met vakbekwaamheidsbewijzen waardoor leerkrachten elders verworven competenties in rekening kunnen brengen of vlotter (tijdelijk) andere vakken kunnen geven (mits ondersteuning) en betere opleidingsmogelijkheden voorzien in de schoolorganisatie door vormen van educatief verlof, vrijstelling met vervanging …
    • Drastisch terugdringen van de planlast, minder controle of verantwoording en minder administratieve verplichtingen. Heb vertrouwen in leerkrachten en vergroot de autonomie van leerkrachten waardoor ze minder afhankelijk worden van handboeken en andere systemen.
    • Investeren in helpende en ondersteunende handen om leerkrachten te ontlasten.
    • Omzetten van lesuren naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken ter ondersteuning van de leerkrachten en  betalen van overuren.
    • Terugdringen van ziekteverzuim door meer echte re-integratie en flexibele inzet.
    • Bepaalde activiteiten of (werk) op school uitbesteden, zodat het werk niet meer ten laste komt van onderwijzend personeel of gewoon schrappen van taken die de school niet meer opneemt.

    Verhogen van de instroom door wervingsinspanning op te drijven:

    • Selectie-eisen aanpakken door af te stappen van het systeem van vakbekwaamheidsbewijzen (lees: minstens verruimen) zodat directie over meer autonomie beschikt om bekwame medewerkers aan te trekken. Niet alleen leerkrachten maar ook psychologen, pedagogen, therapeuten en andere paramedici.
    • Het imago van lerarenberoep en aantrekkelijkheid van rol van de leerkracht verhogen door deze toekomstgericht te definiëren als een zinvolle bijdrage.
    • Aantrekkelijkheid van de lerarenopleiding verhogen door bv. imago positief te duiden, studenten korting te geven op inschrijfgeld …
    • LIO’s (Leraren in opleiding) in de laatste fase van hun studie laten lesgeven op school.
    • Gastleerkrachten met specialistische kennis zonder pedagogische bevoegdheid laten lesgeven (beperkt aantal uur/week), als vorm van collegiale inlening.
    • Stimuleren van de diversiteit van het lerarenkorps zowel naar geslacht (evenwicht M/V/X) als socio-culturele verschillen of migratieachtergrond, zodat een meer gemengd lerarenkorps ontstaat anders dan de louter goedstuderende, welstellende, blanke middenklasse die het (grotendeels) voor elkaar heeft. De overheid zou kunnen faciliteren om ook mensen met een beperking of andere kwetsbare werknemers in te schakelen om bepaalde ondersteunende opdrachten op te nemen. Daarvoor de nodige coaching voorzien, bevordert het inclusief samen leven op school. Geef ook  leerkrachten met hoofddoeken meer kans, ze zijn levende rolmodellen voor vele leerlingen.
    • Anderstalige leerkrachten rekruteren uit het buitenland om bv.  leerkrachten moderne vreemde talen te ondersteunen of collega’s te helpen met culturele verschillen.
    • Mogelijkheden van duaal werken/leren creëren, waarbij leerkrachten ingezet kunnen worden én tegelijkertijd de lerarenopleiding kunnen volgen.
    • Systeem van vervanging voorzien met mogelijkheid tot flexibelere invulling van dag één van afwezigheid.
    • De onderwijsambassadeur zet onderwijs positief in de markt en schuift mee aan de onderhandelingstafel naast allerlei influencers en andere campagnes.
    • Gedetacheerde leerkrachten of deeltijdse leerkrachten vragen opnieuw voltijds te komen werken.

    Verhogen van de zij-instroom (om mensen van buiten het onderwijs aan te trekken):

    • Optrekken van anciënniteit om de overstap te faciliteren, zodat overgang zonder inkomensverlies kan verlopen.
    • Schoolbesturen subsidie of premie voor opleiding geven bij aanwerving van zij-instromers die vanuit een ander beroep komen en leraar willen worden maar hierin ondersteund moeten worden.
    • Vakmensen uit de bedrijfswereld als gastleerkracht voor de klas halen om praktijkkennis te delen en te toetsen aan de theorie.
    • Pensionada’s (gepensioneerde leerkrachten) en inzet van ouderen stimuleren, met aantrekkelijk fiscaal statuut.
    • Activeren van de stille reserve (mensen die voor de klas mogen staan, maar om een of andere reden dat niet meer doen (andere wending carrière, verlofstelsel …) en daardoor soepeler kunnen stopzetten van verlofstelsel.

    In de volgende blog verzamelen we de concrete voorstellen out-of-the-box.

    Is er een lerarentekort of een visietekort?

    Standaard

    Deze vraag houdt mij en vele andere directeurs wereldwijd bezig. Het is niet dat we dit niet zagen aankomen (en dus niet hadden kunnen voorkomen), maar er bestaat blijkbaar geen kant-en-klare oplossing. Jaarlijks zijn er tussen de 5000 en 7000 leerkrachten nodig door té veel uitstromers bij het begin en het einde van de loopbaan, té weinig starters en de concurrentie met andere beroepsgroepen. De macht is verschoven naar de sollicitanten. Sinds de coronacrisis is het probleem nog urgenter geworden. En het wordt nog erger. Het is dweilen met de kraan open. Waarom de aantrekkelijkheid van het beroep verhogen om leraren te lokken, wanneer ze door onaantrekkelijk werk  in het onderwijssysteem weer uitstromen? Mensen die blijven, hoef je niet te vervangen. Te weinig mensen willen nog leerkracht worden en te veel mensen stoppen er mee. Je kan toch niet je lekke band stoppen zonder de glasscherven voor je garage op te kuisen?

    Tja, onderwijs is een levend systeem bestaande uit verschillende onderdelen die steeds op elkaar inwerken. Enkel concentreren op “de leerkracht” is onvoldoende om het lerarentekort op te lossen. We moeten ruimer kijken dan de school als diplomafabriek waarbij het leerproces is ingedeeld in leerjaren en klassen (en vakken in het secundair onderwijs). Hierdoor wordt de schoolstructuur herleid tot een grote spreadsheettabel waar directies in elke cel genoodzaakt zijn een naam van een leerkracht te noteren om de leerdoelen te bereiken. Want zonder leerkrachten bestaat er geen onderwijs. Te weinig leraren is de grootste bedreiging voor de kwaliteit. Ik heb geen idee wat nu de grootste uitdaging is: het lerarentekort, de onderwijskwaliteit of de werkbelasting …

    Dit betekent dat het probleem van lerarentekort een dubbele betekenis heeft; er is niet alleen een kwantitatief tekort, maar ook een kwalitatief tekort. Streven naar meer kwantiteit mag niet ten koste gaan van de kwaliteit. Directeurs durven door het gebrek aan kandidaten wel eens de eerste de beste aan te stellen die zich aandient, uit schrik voor nog meer organisatorische problemen. Dus het lerarentekort hangt ook samen met de manier van kijken naar de schoolorganisatie en de organisatiestructuur. Indien de school zo’n aaneenschakeling is, zoeken we dan een leerkracht die als een schakel meedraait om de onderwijsmachine goed te doen draaien?  Welke parameters spelen dan een rol om ca. 15 miljard euro onderwijsgeld goed in te zetten?

    • Het aantal leerlingen en hun klassen: hoe meer leerlingen, hoe meer klasgroepen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
    • Demografische factoren bepalen het aantal leerkrachten: de babyboomgeneratie (vanaf midden jaren ’60) stroomt uit en door de ontgroening (dalend geboortecijfer) komen minder jongeren op de arbeidsmarkt. Bij benadering staan slechts 60 jongeren klaar per 100 werknemers die uit de arbeidsmarkt stromen (door pensioen). Los van migratiestromen is de demografische evolutie een waardige voorspeller en dus gekend.
    • Werkbaar werk en waardering voor de job van leerkracht: alhoewel onze lonen internationaal gezien behoorlijk zijn, zorgt vooral de werkdruk voor uitval van leerkrachten.
    • Instructietijd op school: hoe meer lesuren de leerlingen op school les volgen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
    • Aantal uren les van de leerkracht of jaaropdracht: hoe minder uren les een leerkracht moet presteren voor een voltijdse job, hoe meer leerkrachten we nodig hebben.
    • Ratio van aantal leerlingen op aantal voltijds equivalente leerkrachten: hoe meer hokjes in de schoolorganisatie (leerjaren, vakken, studierichtingen) hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
    • Schoolorganisatiestructuur en het -ecosysteem:hoe meer onderverdelingen en scheidingen tussen denken en doen, hoe meer leraren er nodig zijn per onderverdeling.

    2 soorten lerarentekort als tikkende tijdbom

    Wie ons onderwijs kent en deze parameters bestudeert, komt tot de conclusie dat er een probleem is zowel op vlak van efficiënte inzet van de beschikbare middelen als de effectiviteit: vele hokjes vragen vele herders.

    De 2 soorten lerarentekort vragen elk een ander type oplossing. Enerzijds een variabel lerarentekort waarbij vervangers worden gezocht in de huidige manier van werken. Dit is een kortetermijnoplossing om gaten in je bezetting op te lossen. Het is een kwantiteitsprobleem waarbij oplossingen zijn gericht op (nog) méér leerkrachten (instroom, zij-instroom …). Nochtans hebben we een hoger aantal onderwijsgediplomeerden per inwoner dan in andere landen van de OESO. Dus theoretisch gezien zou het probleem zich niet mogen voordoen! Bovendien is het demografisch gezien perfect te voorspellen, maar de bodem van de kelk lijkt nog niet bereikt.  Anderzijds bestaat er een structureel lerarentekort. En structurele problemen moeten structureel worden opgelost. Oplossingen richten zich dan op het aantrekkelijk maken van de job (daling werkdruk, kwaliteit, anders organiseren …). Het structureel lerarentekort is een gevolg van onevenwicht tussen vraag naar leerkrachten en het aanbod (kwantitatief én kwalitatief) van leerkrachten. Elk type lerarentekort vraagt dus een ander soort remedie. Er moet nu dus dubbel geschakeld worden: zowel op de korte termijn als op de lange termijn. Want wanneer dit (structurele) probleem niet wordt aangepakt, zal de discussie zich (op termijn) verleggen naar (mogelijke) sluiting van scholen. Een tikkende tijdbom …

    Waar zit het lek in ons beroep?

    Om te begrijpen wat er moet aangepakt worden, is er inzicht nodig over waarom iemand voor de job van onderwijs kiest en wat hem/haar goesting geeft, maar vooral ook over waarom hij/zij er dan weer uitstapt. Vaak zijn dit mensen die “graag het verschil maken” en een meerwaarde willen leveren om kinderen te zien groeien, die gepassioneerd zijn door/voor hun vak, of graag creatief of intellectueel worden uitgedaagd. Die goesting organiseren volgens de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/), waarbij functioneel wordt georganiseerd en steeds kleinere hokjes worden gecreëerd om het werk beheersbaar te houden, zorgt voor veel coördinatie en afstemming. Wanneer de spin een poot mankeert, loopt ze mank doordat denken en doen gescheiden zijn. Wanneer iemand op school afwezig is, heeft de klas geen les en moeten ze vaak in de studiezaal zitten voor studie of opdrachten. Wat niemand wil, is leerlingen naar huis sturen wegens gebrek aan leerkrachten, scholen sluiten of directeurs die opnieuw voor de klas gaan staan (en daardoor geen leiding meer kunnen geven aan de rest). Of als tussenoplossing ouders of klasoma’s en -opa’s vragen om toezicht te houden wanneer leerkrachten  afwezig zijn.

    Moeten we het dan ver zoeken waarom iemand uit het onderwijs stapt? De meest voor de hand liggende antwoorden zijn een gebrek aan work-life-balance, gebrek aan werkbaarheid door planlast, onvoldoende werkzekerheid, hogere werkintensiteit, laag maatschappelijk gezag, lage waardering en hoge werkdruk. Voor een groot deel van de leerkrachten – vaak starters – is het veelal overleven. Een te hoge werkdruk geeft het gevoel dat je onvoldoende regie hebt, dat anderen je agenda bepalen, dat er weinig steun is en je er dikwijls alleen voor staat. Door gebrek aan leiderschap zoeken velen een uitweg buiten het onderwijs. De minst ervaren leerkrachten staan vaak voor de moeilijkste klasgroepen of moeten veel gaten vullen om tot een voltijdse job te komen. Anciënniteit bepaalt voorrangsrechten, niet de competentie. Niet dat leerkrachten zozeer de hoeveelheid werk aanklagen – ze zijn gerust bereid veel te werken (en werken zelfs meer dan in sommige andere sectoren) – maar het is vooral het soort werk dat belastend is. Iemand die veel werk heeft, hekelt planlast of iets wat geen meerwaarde schept. Regels moeten er zijn, maar irriterende regeldruk zorgt voor belastend werk. Wanneer het bakje te vol zit zonder voldoende ondersteuning door collega’s of leidinggevenden, stromen er veel leerkrachten uit. Het is alsof het grootste lek in het beroep zelf zit! Medewerkers die blijven, hoef je niet te vervangen. Wanneer het dak lekt, kan je ofwel emmers zetten, ofwel het dak renoveren. Hoe fier is de leerkracht nog op zijn eigen beroep? Wie wil nog leerkracht worden? Leraren zijn schaars. Enerzijds door de demografische evolutie met hoge uitstroom van de babyboomgeneratie en minder instroom, maar tegelijk speelt de technologische (r)evolutie een grote rol, omdat leerkrachten permanent ondervinden hoe moeilijk het is de snelheid van veranderingen te blijven volgen om leerlingen goed op te leiden.  Bovendien hanteren verschillende generaties op de werkvloer andere normen en waarden en kijken ze soms verschillend naar de organisatie. Het lerarentekort is in die zin ook een maatschappelijke uitdaging.

    Het lerarentekort is ook een organisatievraagstuk

    Intussen is de wereld veranderd en werken de klassieke oplossingen niet meer. En wanneer de wereld verandert, moet ook de school structureel mee veranderen. Daar waar op korte termijn een vervangingsreserve het variabel lerarentekort tegemoet komt, zien anderen een structurele verandering vooral op de lange termijn. Maar het verschil tussen de korte- en langetermijnoplossing is niet de tijdshorizon, maar een organisatievraagstuk om alle leerlingen zodanig te groeperen en van een kwaliteitsvolle begeleiding en onderwijs te voorzien. Het lerarentekort is dus eerder een organisatievraagstuk, de structuurkant van organiseren. Dat het lerarentekort voorkomt, betekent dat de beschikbare middelen niet optimaal worden ingezet. Onze leerlingen zitten langer op de schoolbanken en leerkrachten geven minder uren les dan onze omringende OESO-landen. Vermits structuur de visie volgt, ligt misschien visie of een gebrek aan visie aan de basis. In elk geval kunnen we de problemen niet oplossen met de denkwijze die tot het probleem heeft geleid. En dus moeten we meer out of the box denken. Wie een topmerk wil zijn in onderwijs moet investeren in kwaliteitsvol personeel, HR en de arbeidsorganisatie! Betrek je medewerkers hierbij door allerlei innovatie-arena’s te organiseren en monitor via medewerkersbevragingen het welbevinden en de goesting. Goed gedeeld leiderschap inspireert, biedt visie en werkt vanuit een gezamenlijk doel. People don’t leave jobs, they leave bad bosses.

    Er zijn steeds meer scholen waar leerkrachtenteams die regie vastpakken. Een zeesterorganisatie is zo’n  andere organisatievorm (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waarbij in de school teams van leerkrachten worden samengesteld die de verantwoordelijkheid nemen voor een community van leerlingen over de leerjaren (en vakken) heen. De arbeidsverdeling wordt er zo ingericht dat er een minimale behoefte aan interactie en coördinatie is tussen de teams onderling (streven naar eenvoudige organisatie), maar veel bevoegdheden in het team zelf worden gelegd om het werk te regelen en erover te beslissen (lesroosters, voorbereiding, planning, evaluatie, communicatie, opvang collega’s …). Het team is een psychologisch veilig nest waarbij er directe steun en ondersteuning wordt ervaren en waarbij iedereen verschillende rollen kan opnemen die aansluiten bij competenties en talenten. Het team overlegt over (de kwaliteit van) onderwijs, maakt keuzes (dingen doen of niet doen), leert van elkaar door samen lessen uit te werken … De directeur faciliteert en zorgt voor tijd én ruimte. Het zijn scholen waar vaak ook leerlingen eigenaarschap opnemen voor hun leren en waar dus de relatie leerling-leerkracht beter is. Je creëert zo’n school door er een lerende organisatie van te maken en een transitieproces te lopen waar iedereen deel van uitmaakt.

    Werken aan het lerarentekort door vanuit visie ook de structuur van onderwijs aan te passen, refereert naar de fameuze 5 A’s. De arbeidsvoorwaarden en -omstandigheden wijzigen heeft snel effect op het terrein, maar heeft slechts een beperkte duurzame impact. Terwijl de arbeidsorganisatie (en -inhoud) aanpassen een zeer lage implementatiesnelheid heeft, maar wel een groot duurzaam effect. Het vraagt een integraal transitietraject om je school te herdenken. Het sleutelen aan de organisatiestructuur vertrekt vanuit het beheersen van de werkstromen zodat elk team een werkbare verzameling taken kan opnemen. Daarbij moet de complexiteit voldoende beheersbaar zijn om overbelasting te vermijden. Maar een zekere mate van uitdaging geeft ook goesting wanneer het zinvol is. Want het blijft een mooi beroep. Je steekt er veel energie in, maar je krijgt ook veel energie terug.

    Vanuit bovenstaande mindset een oplossing zoeken voor het lerarentekort betekent dus dat we een andere box moeten opentrekken. Oplossingen inside the box zijn eerder gericht op het variabel lerarentekort en dus de kwantiteit. Van zodra we meer opschuiven richting het aanpakken van het structurele lerarentekort is out of the box denken meer aan de orde. Maar helemaal opgelost zal dit pas worden wanneer we onze schoolwerking herdenken en vertrekken van ‘no box’. Het is een uitnodiging om over partijgrenzen en legislaturen heen met alle stakeholders aan de ronde tafel een nieuw globaal onderwijspact te sluiten om goed onderwijs van de 21ste eeuw vorm te geven.

    In de volgende blogtekst bezorg ik jullie het resultaat van de brainstorm binnen onze organisatie Broeders van Liefde en formuleer ik heel concrete suggesties om het lerarentekort op te lossen. Geïnteresseerd? Deel deze blog via onderstaande deelknoppen en schrijf je gratis in door je emailadres achter te laten.

    Onderwijskwaliteit aanpakken? Pak de systeemfout aan!

    Standaard

    Het gaat niet goed met ons onderwijs. De onderwijskwaliteit gaat achteruit en de sociale mobiliteit mislukt. Voorbije ministers hebben geprobeerd daar iets aan te veranderen,  maar ze komen niet verder dan “we moeten de lat hoger leggen”. Nochtans heeft onderwijs een dubbele opdracht: nl. kennisoverdracht, maar ook opvoeding en identiteitsvorming. Het 1ste manco inzake kennis komt steeds in beeld, maar het 2de doel is minstens even belangrijk, loopt nog veel meer verkeerd én krijgt de minste aandacht!

    Waarom de analytische benadering mislukt

    Allerlei verklaringen worden naar voor geschoven: van een profilerende minister, over uitgebluste leerkrachten tot toegenomen superdiversiteit. We willen zo graag een zondebok, op zoek naar een éénduidige oorzaak. Deze verklaringen schuiven we allemaal graag naar voor omdat we cognitief zo functioneren. We denken hoofdzakelijk lineair omdat we dat op school altijd geleerd hebben. Wanneer het probleem te complex is, wordt het opgedeeld in deelproblemen tot de kleinere delen apart kunnen aangepakt worden. Deze analytische methode helpt meestal, op voorwaarde dat we met een normaal functionerend systeem te maken hebben. Maar in werkelijkheid verlopen de dingen anders. Dit wil zeggen: niet geïsoleerd en niet-lineair, wél circulair en systemisch. Dit betekent niet vanuit een oorzaak-gevolg-relatie, maar eerder een geïntegreerde benadering met aandacht voor het samenspel van de verschillende onderdelen en de plaats in het geheel. (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/)

    De systeemfout

    De analytische aanpak mislukt omdat we in onderwijs te maken hebben met een systeemfout. Systemisch redeneren is dan moeilijk. Corona is niet zomaar een pandemie, het is een gevolg van een systeem, meer bepaald onze manier van produceren, transporteren en consumeren. Door de analytische aanpak met vaccins krijgen we COVID-19 wel klein, maar niet de systeemfouten. Bovendien maakt de pandemie deel uit van een nog groter economisch en ecologisch systeem. Telkens focussen op één onderdeel brengt ons ook niet vooruit! Er wordt te veel gefocust op symptomen, maar we denken te weinig na over globale veranderingen. We moeten leren meer systemisch te redeneren om globaal te zien waar de oorzaken liggen. 

    Ook de problemen in het onderwijs hebben te maken met systeemfouten. Bv. het aantal kinderen dat uitvalt, mensen op actieve leeftijd met burn-out ,… dit zijn allemaal alarmbellen die we niet analytisch kunnen aanpakken. Het feit dat een leerkracht die parttime werkt zich reeds zo instelt dat hij in werkelijkheid méér dan parttime werkt, is een systeemfout die we blijkbaar normaal vinden. We moeten kijken naar het totale systeem. Een systeem is een samenhang van dingen die onderling verbonden zijn op een manier dat ze als een geheel reageren. Die reacties blijven ook gedurende lange tijd dezelfde. Ze vragen dus tijd om te veranderen, maar dat is geen reden om er niet aan te beginnen. Een grote berg is geen reden om niet te scheppen.

    Sociale organisaties, die scholen zijn, beantwoorden aan alle kenmerken van een levend systeem. Hoe komt het dat het lang goed heeft gefunctioneerd? En waarom loopt het nu fout? De schuld op het systeem steken is een dooddoener. We zoeken bijvoorbeeld naar het probleem van het kind indien kinderen uitvallen in het reguliere onderwijs. Welk probleem heeft het en welke behandeling past daar bij. Dat mondt vaak uit in een label of stoornis waardoor een specifieke (analytische) aanpak verantwoord is. Aan de aantallen die blijven toenemen te zien, werkt dat niet. En er komen steeds nieuwe stoornissen bij! Wachtlijsten worden langer en behandelingen leveren niet het gewenste resultaat op. Kinderen worden eerder geparkeerd. Het gewone onderwijs komt hierdoor onder druk te staan. Deze aanpak moet zo snel mogelijk stoppen, want deze analytische aanpak werkt niet meer omdat er op systemisch niveau iets fout zit. Er is dus een dubbele aanpak nodig, zowel analytisch als systemisch.

    Waarom heeft de school dit effect bij kinderen?

    Deze kinderen worden toch door het systeem geproduceerd? Systemisch redeneren dwingt tot nederigheid. Het is niet zo eenvoudig om een systeem te veranderen en het vraagt altijd meer tijd en lef dan verwacht. Systemen zijn robuust en kunnen heel wat veranderingen aan zonder echt te veranderen. Zeker als men analytisch te werk gaat, verandert er weinig of niets, met als gevolg het gevoel van hopeloosheid.

    Hoe kunnen we de systemische aanpak bedenken?

    Het systeem bestaat nooit op zich, maar is steeds een onderdeel van een groter geheel. Zoals de klas in de school; de school in de gemeenschap, binnen de maatschappij en binnen een  dominant discours op basis van religie of de markt. De school is dus geen eiland. Elk systeem is op zich een samenstelling van kleinere systemen waardoor veranderen moeilijk verloopt. Tot er zich mogelijk een kantelpunt voordoet. Systemisch denken in een organisatie is gebaseerd op 4 principes.

    1 De relatie: de leden van het systeem hebben recht op een eigen plek

    Wat is er veranderd op systemisch niveau waardoor de resultaten in het onderwijs niet meer dezelfde zijn? In een poging tot antwoord legt men de schuld bij die verschillende kleinere onderdelen. Het zijn de leerkrachten die onvoldoende kwaliteit bieden, terwijl ze beter opgeleid zijn dan vroeger! Of is het de schuld van de vaste benoeming bij leerkrachten? Het zijn de leerlingen die verwend zijn en niet meer bereid zijn om inspanningen te leveren, terwijl onze kinderen vaak van s ’morgens tot s ’avonds bezig zijn met schoolwerk. Of het zijn de ouders die te weinig tijd doorbrengen met hun kinderen en zich amper nog bezig houden met de studie, of de nieuwe samengestelde gezinnen die onvoldoende structuur bieden ,… Alle leden van een systeem hebben recht op een eigen plek. Als dat niet gebeurt, dan raakt het systeem verstoord.

    Deze sloganeske verklaringen zijn kort door de bocht en illustreren het zoeken naar zondebokken in combinatie met een analytische oplossing. Maar ze besteden geen aandacht aan het grotere geheel. Ze voeden de algemene beeldvorming en werken polariserend, wat het moeilijk maakt om tot degelijke oplossingen te komen. Het is een gevolg van de hyper-individualisering waarbij de individuele persoon verantwoordelijk is voor eigen kwaliteit en succes. En wanneer hij/zij daar niet in slaagt, het vooral de schuld bij zichzelf moet leggen! Daardoor geraakt het nooit opgelost, want een nieuw lid van het systeem, wordt onmiddellijk ook opgegeten door het systeem en gaat diens taal en gebruiken overnemen. Wie in het systeem werkt, wordt gekleurd door het systeem. Het systeem produceert immers wat het mogelijk maakt. De individuen zijn binnen het systeem dus het minst belangrijk en het meest vervangbaar. Wanneer je alleen maar een individu vervangt op een bestaande stoel, zal dit weinig bijdragen aan verandering van het systeem.

    Onderwijs is het organiseren van relaties

    Dit betekent dat – naast de verschillende onderdelen van het systeem – ook de relaties tussen de delen vele malen belangrijker is. Meer dan de delen apart, zijn de sociale verhoudingen belangrijker om het systeem te wijzigen (met positieve of negatieve effecten). Dus iets veranderen betekent: sleutelen aan de relaties!

    2  De bestemming: Elk doel heeft zijn eigen gevolgen

    Van zodra je het systeem wil veranderen, moet je nadenken over het doel. Dit gaat over het bestaansrecht. Wat is het doel van het systeem, en waarom? Of hier, wat is het doel van onderwijs? Wanneer je het huidige doel van onderwijs begrijpt, dan zijn enkele (perverse) gevolgen begrijpelijk. Bewustwording van het doel van het systeem zoals het in de praktijk gerealiseerd wordt, is van belang. En wat zijn de concrete subdoelen die het hoofddoel helpen te bereiken? Maar bij het doel van het systeem wordt amper stilgestaan! Alhoewel scholen mission statements, visies en/of opvoedingsprojecten hebben, is er vaak een grote discrepantie tussen de praktijk en de doel. Het doel van het systeem zit dus in de praktijk en niet in de missie. Toch wordt dit door beleidsmensen geformuleerd en klinkt het vanzelfsprekend en bepalend. De praktijk op het terrein is vaak anders.

    Wanneer onderwijsminister Weyts – zelf ook maar een onderdeel van het systeem – formuleert dat ‘Kinderen het kapitaal zijn van de Vlamingen. Als we erin slagen om onze kinderen te laten excelleren, dan groeit ons kapitaal. De leerkrachten zijn dan de vermogensbeheerders.’ Dat is ‘Kennis, kunde en kassa’, en zegt ongeveer alles hoe onze maatschappij in elkaar steekt. Kinderen worden beschouwd als kapitaal dat moet opbrengen en is op zich het gevolg van systeemverandering dat de laatste decennia aan de gang is. Onderwijs ten dienste van de economie. En de opvoeding en identiteitsvorming sluiten daar bij aan: je bent ondernemer van je zelf. Het doel van onderwijs is dus radicaal veranderd en we vinden het nog vanzelfsprekend ook. Het ideologisch-religieuze dominante discours is gewijzigd richting een meer neo-liberale visie van maximalisatie en excellentie. Nochtans is een groot gedeelte van ons relatief ‘ouderwets’ en willen we kinderen helpen met die bildung en sociale mobiliteit, terwijl we ze blijkbaar moeten excelleren. Dit betekent in de praktijk – zo vroeg mogelijk – ‘wegselecteren’ om ze zo snel mogelijk klaar te stomen om dat maximaliseren mogelijk te maken.

    Dit lijken dan eerder nieuwe systeemkenmerken i.p.v. fouten. Neem nu de aandacht voor de hoogst mogelijke onderwijsvorm aso. Alles wat er onder ligt, wordt bijna beschouwd als een mislukking. Er is  de druk om hoger onderwijs te doen, liefst universiteit. Binnen het onderwijs is er de meeste aandacht voor de STEM-vakken, waarbij andere vakken verbleken, er is de zoektocht naar de beste school …

    Relationeel ligt het accent op het hypercompetitieve en niet op samenwerking. Wie niet mee kan, valt af, is een loser, wordt beschouwd als ballast die beter weg is omdat het anderen tegenhoudt. We moeten uitselecteren om ons doel te bereiken. Kleuters worden steeds meer getest en dat zal alleen maar meer toenemen. Daarbij wordt niet gekeken naar de missie, maar de praktijk is bedoeld om hen “uit te selecteren”! En dat wordt vaak bekrachtigd met budgetten en financiën. Men financiert wat men belangrijk vindt (cf. gekleurde middelen). Er is zelfs een naam voor het systeem: het watervalsysteem. Dat lijkt niet verkeerd, want het is eigenlijk de systemische bedoeling. Wie niet goed presteert moet verwijderd worden… Ondanks dat je misschien nog redeneert vanuit de vroegere logica, zitten we volop in het nieuwe. Zolang het doel voorop staat, maken de gevolgen daar inherent deel van uit.

    Kunnen we ons bewust worden van het overkoepelende doel van het systeem zoals het in de praktijk wordt uitgevoerd? Willen we dat wel? Die vraag wordt nauwelijks gesteld. In de plaats daarvan zitten we wat te prutsen in de marge om de negatieve effecten te verdoezelen.

    3 De ordening: Wat is het effect op de onderlinge verhoudingen?

    Het doel van het onderwijs toont zich ook in de onderlinge verhoudingen want alle leden van een systeem hebben een ordening. Soms gaat het over expertise, anciënniteit of hiërarchie. Een verstoorde ordening vertoont ontrust. Soms komt dit overeen met de missie, maar meestal niet. De relatie tussen leerlingen en leerkrachten, onderlinge relaties, in relatie tot directies, in relatie met ouders enz.…  is één langgerekte competitie waar ook het watervalsysteem geldt. Niet alleen leerlingen worden weggeselecteerd, ook ouders gaan bijvoorbeeld op zoek naar de beste school (ranking van systeem) en gaan zelfs kamperen voor de schoolpoort. Het schoolsysteem wordt al op heel jonge leeftijd ingedeeld in niveaus (hoger/lager). Leerlingen beginnen zo hoog mogelijk, met veel begeleiding en blijven proberen.

    Dus de scholen staan ook onderling in hiërarchie in functie van hun ‘succes’ met afgestudeerde oud-leerlingen. Bovenaan prijkt wetenschappen-wiskunde en onderaan de zorgopleidingen. Wat zegt dat over onze maatschappij? Wie gaat er voor ons zorgen wanneer we oud zijn?

    Ook de leerkrachten staan in hiërarchie. Waar geef je les? In het buitengewoon onderwijs of in Latijn-Grieks? Wie wil in een bepaalde school of afdeling (nog) lesgeven? Ook de hogeschool heeft precies net iets minder prestige dan universiteit.

    Het onderwijs in totaliteit is maatschappelijk gezien ook deel van het systeem met eigen hiërarchie. Je staat in het onderwijs en niet in de (lucratieve) ondernemingswereld, imagocampagnes ten spijt over de beeldvorming van onderwijs en de aantrekkelijkheid van de leerkracht. De keuze voor het lerarenberoep is vaak een tweede keuze, na een eerdere mislukking. Die ‘lage’ inschatting zorgt voor een perceptie dat onderwijs het zelf niet kan regelen. En dus moeten we het doen met gedetailleerdere eindtermen, leerplannen, centrale toetsen, controles …

    Wat zijn de effecten op de onderdelen van het systeem?

    De onderdelen vertonen ook die opsplitsing tussen succesvolle winnaars of verliezers. Onze maatschappij deelt op en verliezers worden gelabeld met een stoornis. In beide gevallen zijn de stoornissen het duidelijkst bij de verliezers: faalangst, eetstoornissen, ADHD, autisme en ruimere gedragsstoornissen. Maar ook de winnaars hebben hun eigen stoornissen, maar die vallen minder op en krijgen minder aandacht: narcisme, psychopathie … Maar zijn mogelijk even gevaarlijk! Bij leerkrachten en directie zien we steeds meer burn-out. Vooral bij hen die nog het vorige doel willen bereiken en botsen op het huidige.

    4 De uitwisseling: hoe verandering dan mogelijk maken?

    Hoe moeten we dit aanpakken? In een systeem moet er een evenwicht zijn tussen geven en nemen. We hebben een systeemverandering met andere doelen nodig zonder ons te focussen op afzonderlijke deelaspecten maar wel aandacht voor de onderlinge verhoudingen. Indien we verandering beogen, dan moeten we eerst nagaan wat de concrete vormgeving is van de manier  waarop het doel in de praktijk gerealiseerd kan worden. Anders blijft het theorie en papier. Daarna concentreren we ons op hoe de onderlinge verhoudingen tussen de delen worden georganiseerd, in functie van dat doel. Ten slotte besteden we aandacht aan wat de effecten op de delen (leerlingen, leerkrachten, ouders, directie,…) zijn. We kijken dus steeds integraal in functie van het geheel. Vandaag sleutelen we teveel aan de onderdelen zonder na te denken over de impact van het globale doel (bv. taaltesten, versnelling vaste benoeming, toekenning gekleurde middelen,…). Dat verklaart vaak de mislukkingen of het magere effect op het terrein. Wij concentreren ons op het excelleren van de leerlingen, terwijl Finland zich focust op het autonome burgerschap. Het veranderen van doel betekent ook dat de vormgeving mee verandert. Leren om kennis op te doen, samen te werken, elkaar te evalueren,… waardoor er ook andere verhoudingen gecreëerd worden en dus minder competitie, minder uitval, meer autonomie en status voor de leerkracht. Het geheel is gericht op samen-leven.

    Verandering is dus nodig. Eenvoudig sleutelen aan de onderdelen van het systeem lost niets op.  Paracetamol vermindert de hoofdpijn, maar neemt de oorzaak niet weg. Systeemdenken is een wetenschappelijke benadering dat het overzicht tracht te behouden in de plaats van zich te concentreren op de afzonderlijke delen. Je krijgt oog voor het grote geheel, zowel wat zichtbaar is als onzichtbaar. De wereld als een geheel zien, duidt erop dat de essentie niet in de details zit, maar in de complexiteit. Het zien van onderlinge verbanden, weg van causaal of lineair redeneren. Het is observeren van factoren en de invloed vatten die ze uitoefenen. Elke factor staat in samenhang met een andere wanneer je integraal kijkt. Daarvoor moeten we durven het globale doel te herdenken en daar concrete invulling aan te geven. En dat is moeilijk want de transitie is eigenlijk al bezig. Het zal dus niet werken door een kleine groep van bovenaf een ander systeem te laten bedenken, maar eerder in een soort deliberatief beraad de voorkomende problemen en oplossingen bespreken met een representatieve groep medewerkers van hoog tot laag. Het is een status waarbij de organisatie  of school zelf leert. De uitkomst is niet op voorhand gekend, maar wat er uit de bus komt is gedragen en doorleefd. Dit heeft als voordeel dat de persoonlijke belangen en de algemene doelen meer gelijklopen. Het werk dat moet gedaan worden, gebeurt met meer goesting, want ligt in de lijn van wat medewerkers zelf willen.

    Vrij naar een inspirerende sessie van Paul Verhaeghe over de invloed van corona  op ons onderwijs;  voor directies Broeders van Liefde 15 juni 2021

    Ons mensbeeld als basis voor kwaliteitsvol onderwijs

    Standaard

    Het format van de nieuwe eindtermen zoals ze vandaag voorliggen, lijkt ons niet dé oplossing. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Natuurlijk staan zowel overheid als onderwijsverstrekkers in voor kwaliteit, doch ze zijn het niet helemaal eens over de weg er naar toe, laat staan, over waar de weg finaal voor de kinderen heen moet leiden. Het is dus een discussie over vertrouwen versus controle. Over kwantitatief meten versus kwalitatief evalueren. Niet zozeer een hogere lat aan de hand van gedetailleerd beschreven eindtermen zal zorgen voor meer kwaliteit, maar een principieel akkoord over de gedeelde en gedragen missie en visie. A dream with a deadline die meerwaarde biedt voor iedereen die het aanbelangt. En dit is hoe die droom er bij ons uit ziet.

    Passie, talent, onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen

    Eerst en vooral kunnen eindtermen niet alles. Oorspronkelijk waren ze als minimaal kader bedoeld. Gaandeweg werden ze maximaal ingevuld als een soort nationaal curriculum voor elke leerling. Wat vroeger leek te werken, lijkt nu steeds minder te werken. Eenduidige antwoorden op gelijkaardige vragen zorgden vroeger voor een gemeenschapsgevoel. De wereld in verandering leidt een ander tijdperk in. Het is samen zoeken naar een antwoord. De set eindtermen uit de vorige eeuw konden nog worden gekoppeld aan een meer stabiele en voorspelbare wereld. Eindtermen beschrijven de verwachtingen van de maatschappij over wat de leerling minimaal moet kennen en kunnen en draagt een zekere illusie in zich dat er op elke vraag een antwoord bestaat. Vaak bestaat het antwoord niet meer. Intussen is de snelheid en complexiteit dermate toegenomen dat je de verwachtingen van de maatschappij niet meer kan vatten in een afvinklijst van ruim 600 blz. Continue veranderingen verdragen geen bureaucratische lijstjes. Eindtermen geven die invulling aan het werk van de leerkracht. Dat de eindtermen de vrijheid van onderwijs zouden voeden omdat de leerkracht dan weet wat hij moet geven, is een regelrechte aanval op de professionaliteit en passie van de leerkracht. Geef hen een kompas en een wegenkaart van deskundigheid. Scholen van de Broeders van Liefde verbinden passie en talent met onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen. Daarvoor zijn we bereid om visionair buiten de lijntjes te kleuren en passende antwoorden te zoeken op concrete uitdagingen. Samen in beweging met mensen, geïnspireerd en verbonden.

    Persoonsvorming

    De beschrijving wat een leerling moet kennen en kunnen verschuift met de nieuwe eindtermen nog meer naar wat meetbaar en controleerbaar is. Daardoor wordt het inzetten op persoonlijke ontwikkeling, eigen waarden, grondhoudingen, deugden,… uit ons opvoedingsproject moeilijker. Niet alles wat meetbaar is, is relevant en niet alles wat relevant is, is meetbaar. Eindtermen kunnen alvast ambitieus zijn, maar persoonsvorming is ook gericht op het vormen van leerlingen en het aanleren van gedragingen of houdingen die getekend zijn door ons opvoedingsproject. Een té cognitieve benadering die sterk verbonden is met het analytisch denken stelt leerlingen in staat inzichten op te doen, maar dat is nog iets anders dan effectief het juiste gedrag aan te leren, zich kunnen laten verwonderen en inspireren. Het is niet omdat leerlingen een correcte analyse kunnen maken over diversiteit, solidariteit, veerkracht, milieu, ondernemerszin, wetenschap, … dat ze zich er ook naar (kunnen) gedragen. Het is niet omdat ze cognitief minder sterk zouden zijn, dan ze geen leerwinsten kunnen boeken via andere wegen. Leerlingen beschouwen en laten functioneren als een schakel in een complex radarwerk dat de maatschappij is, gaat voorbij aan de niet cognitieve dimensie. Het ontdekken wat waardevol en de moeite is om zich voor in te zetten, vraagt ook een andere – meer spirituele – benadering. Eerder betekenis geven aan de vele ervaringen uit de werkelijkheid die leerlingen opdoen. Het zich nog mogen en laten verwonderen vraagt tijd en komt niet vanzelf.

    Mensbeeld is het voorstellen wat het betekent om “mens” te zijn en in de scholen van de Broeders van Liefde gebeurt dat vanuit een christelijk perspectief.  Welke ook de menselijke beperkingen zijn, elk individu is waardevol. Elke leerling is voor ons waardevol ongeacht de status, geslacht, talent, afkomst of context. Hierdoor is het nooit de bedoeling om exclusief te werken, maar richten wij ons inclusief naar iedereen en putten meerwaarde uit de diversiteit in onze maatschappij. 4 verschillende levensdimensies, 4 kernopdrachten, 3 levensterreinen en 4 levensrelaties zorgen voor harmonie in ons mensbeeld en vragen een integrale benadering. Daarvoor willen onze gepassioneerde leerkrachten tijd en ruimte.

    4 levensdimensies

    Ook onze stichter Kan. J.P. Triest ging in zijn tijd uit van die holistische benadering van menswording (humaniora) in al zijn dimensies en intrinsieke kwaliteiten (talenten) die bij iedereen aanwezig waren, zowel het hoofd (intellectuele ontwikkeling, leren), het hart (socio-emotionele ontwikkeling, passie, emotionele verbondenheid), de handen of het lichaam (fysieke ontwikkeling, leer-,leef- en werkomgeving) als de ziel (spirituele ontwikkeling en zingeving). Gezond groeien – niet zozeer in termen van fysische gezondheid of ziek-zijn – betekent dat alle levensdimensies nodig zijn, steeds samen voorkomen en een onlosmakend geheel vormen om jongeren harmonieus te ontwikkelen in het mens worden.  Het is de balans vinden tussen ‘jezelf zijn’ (individu) en ‘gemeenschap vormen’ (verbondenheid).

    4 kernopdrachten: leervermogen, kwalificatie, coaching, welbevinden

    Onze scholen zijn wendbare organisaties waar mensen vanuit een gedeelde missie samenwerken aan dezelfde doelen. Vier kernopdrachten vormen ons bestaansrecht en referentiekader. We stomen leerlingen klaar voor hoger onderwijs, arbeidsmarkt en persoonlijke toekomst door kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren. Hebben ze die doelen bereikt, dan ontvangen ze een kwalificatie. Door in te zetten op het zoeken naar hun talenten, deze te ontwikkelen en regisseren, geven we leerlingen de kans om te laten zien wat ze kunnen en willen. Het is onze taak om hen te coachen in die ontwikkeling. Daarbij detecteren we hindernissen en bieden begeleiding bij het leren om zo het leervermogen te optimaliseren. Een duwtje in de rug voor wie het nodig heeft, extra uitdaging voor de andere. Daarvoor werken we samen met alle belanghebbenden. It takes a village to raise a child. Als laatste opdracht zetten we in op een goed welbevinden en bouwen we aan warme duurzame relaties met leerlingen. Geborgenheid en betrokkenheid versterken de leerprestatie. Geen prestatie, zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect. Het is dé voedingsbodem voor leren in een goede werk-, leer- en leefgemeenschap.

    3 levensterreinen: structuur, zinvolle invulling, rust

    Niet alleen realiseren we de kernopdrachten in de verschillende levensdimensies, het speelt zich ook af op verschillende levensterreinen: vaste structuur, zinvolle invulling en rust. Een vaste plek, waar alles zijn plaats heeft, zorgt voor rust en structuur. De school is zo’n stek. Alles staat daar in de juiste relatie en biedt een veilige omgeving, geborgenheid, warmte. Een zinvolle tijdsinvulling is nodig om goed te kunnen functioneren. Het ontdekken, ontwikkelen en inzetten van eigen talenten geeft zin aan het leven. Het creëert meerwaarde en je ervaart dat je er als mens toe doet omdat je een zinvolle bijdrage levert aan een groter geheel. Dat kan gebeuren door ‘actief arbeid’ te leveren, professioneel of vrijwillig inzetten voor de samenleving. Of actief bezig zijn met studie, werk,…. Die ‘actieve arbeid’ wordt best afgewisseld met vrije tijd voor jezelf. Het is tijd die je zinvol invult voor jezelf, zonder dwang of drang. De mogelijkheid om non-actief te zijn en de verantwoordelijkheid om de tijd te nemen om rust in te bouwen. Een vast ritme en vaste patronen zorgen voor structuur, een gezonde ontwikkeling en afwisseling. Gezond groeien betekent dus ook dat die verschillende levensterreinen in evenwicht zijn. Wanneer ze uit balans zijn, de zin verdwenen is, of de actieve tijd samenvalt met de vrije tijd (of vice versa) raakt de mens uit balans en leidt dat tot stress, frustraties, burn-out… en allerlei negatieve gevoelens die de identiteit van de mens aantasten.

    4 levensrelaties: zichzelf, de ander, de wereld, het transcendente

    Voor een optimaal welbevinden gebeurt die ontwikkeling niet allemaal en alleen individueel, maar verloopt dit ook in groep. De leerling staat er niet alleen voor, maar staat in verhouding tot zichzelf, de anderen en de wereld. De relatie met zichzelf slaat op de persoonlijke zoektocht en het welbevinden op die vier verschillende dimensies en leidt tot een “gezond” bestaan op die verschillende vlakken. Omdat men nooit op zichzelf kan functioneren staat de “mens” in relatie tot anderen (medemensen) en leeft dus in een groter geheel of groep. Elk met zijn uniciteit, eigenheid, sterktes, zwaktes en beperktheden dragen we zorg voor elkaar en betekenen we iets voor elkaar. Die totaalzorg en onvoorwaardelijke inzet duiden we bij de Broeders van Liefde met de Caritas. Omdat we ook in de wereld staan, gaan we de relatie aan met de totale omgeving en dragen we zorg voor de totale schepping (natuur, klimaat, milieu en mens,…). Eigenlijk kunnen we er een vierde relatie aan toevoegen, namelijk wanneer de mens op zoek gaat naar het diepere mens-zijn, de relatie met het transcendente.

    Vertrouwen of controle? Vrijheid of gebondenheid?

    Of de kwaliteit van onderwijs dan wel zal stijgen of dalen, hangt niet zozeer af van de eindtermen maar van de (professionaliteit van de) leerkracht, de leerling en de organisatie op school. Het gaat ook over arbeidsvoorwaarden (tijd, statuut, loon), de arbeidsomstandigheden (werksfeer, middelen), de arbeidsrelaties (met leerlingen, directie), de arbeidsorganisatie (structuur, teams) en de arbeidsinhoud (het werk, roeping, competentie). Het is duidelijk dat de eindtermen rechtstreeks ingrijpen in de samenstelling van het takenpakket, de inhoud van het werk en hoe dit moet georganiseerd worden. We spreken over de bovenstaande 5 A’s waarvan deze laatste eigenlijk een combinatie is tussen de taakeisen en de regelmogelijkheden. De taakeisen zijn de verwachtingen (vanuit overheid en maatschappij) die aan het werk worden gesteld, doelen of prestatie-eisen. Zeg maar de eindtermen. De regelmogelijkheden geven weer in welke mate de leerkracht autonomie ervaart en daar zelf beslissingen kan nemen om het werk goed te doen. Die arbeidsinhoud is dus een balans tussen de taakeisen en het regelvermogen (zie ook https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Volgens Karasec heeft een onevenwicht een effect op de kwaliteit en betrokkenheid. Veel én gedetailleerd omschreven eindtermen leidt tot een toename van de taakeisen en een vermindering van het regelvermogen. Het wegrationaliseren van die onzekere toekomst zonder onderbouwing over haalbaarheid en regelruimte creëert een vals gevoel van veiligheid over kwaliteit en een verlies aan zingeving. Waar zit die speelruimte? Dit is hét recept voor stress, werkdruk, kwaliteit,… Het beleid zou dat enerzijds kunnen compenseren door een serieuze toename van de autonomie en afschaffing van allerlei (dysfunctionele) onderwijsregels. Alhoewel eindtermen niet meer vakgerelateerd zijn, is heel het ecosysteem van onderwijs gericht op vakken. Iets waar de sector onvoldoende klaar voor is! Toenemende controlemechanismen kunnen beter plaats maken voor eigen kwaliteitsontwikkeling, zelfcontrole of eigen accreditatiesysteem van de onderwijssector. Het verminderen van de taakeisen door de eindtermen te versoberen en af te slanken tot een richtinggevend kader, is een manier om de balans te herstellen. Het is zoeken vanuit een integrale benadering naar een gepast doelenkader waar ruimte is voor visie en gezond verstand, professionaliteit van schoolbesturen, directies en leerkrachten en het opnemen van verantwoordelijkheid en eigenaarschap.

    1 missie: geïnspireerd en verbonden, in beweging met mensen

    Wanneer we schrijven over kwaliteitsvol onderwijs bij de Broeders van Liefde, dan vallen we hoe dan ook terug op elementen uit dit ideaal mensbeeld als doelenkader om onze onderwijsvrijheid in te vullen. In onze scholen ontwikkelen we daarvoor tal van gerichte activiteiten en zetten we aan tot (belangeloze) engagementen zodat leerlingen optimaal voorbereid zijn voor het latere leven, verdere studie of arbeidsmarkt. Deze pedagogie, die de analytische en de cognitieve dimensies ook ernstig neemt, maar die verder gaat dan deze dimensies, maakt een wezenlijk deel uit van onze missie en ons opvoedingsproject. “Geïnspireerd en verbonden in beweging met mensen” is de baseline van onze missie. Geïnspireerd reikt verder dan visie, deskundigheid en professionaliteit in een analytische kijk op onderwijs. Een cultuur van verbondenheid reikt verder dan analytische structuren die gericht zijn op samenwerking. In beweging komen vraagt meer dan kennen, weten en kunnen. En dit ‘bewegen’ reikt naar concrete leerlingen en collega’s op onze scholen. Onze pedagogie wil dus meer persoonsgericht zijn en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen meer centraal stellen dan de eindtermen ons toelaten. Onze missie vertolkt de grondstroom van wie we zijn. En we zijn als onderwijsverstrekker het meest performant als we kunnen zijn wie we zijn. Om deze missie en dit opvoedingsproject te kunnen realiseren, is er minimaal de vrijheid van de tijd nodig. Organisaties presteren slechter wanneer ze niet kunnen doen waar ze best in zijn. En dat is zijn wie ze zijn.

    Foto: Sophie Callewaert

    Meer lezen? Volg deze blog om op de hoogte te blijven van nieuwe berichten.

    Wat als onze scholen pizzeria’s waren?

    Standaard

    Neen, wij zijn het niet eens met het format van de nieuwe eindtermen. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Maar waarom? Misschien denk je: het is toch goed dat de overheid de lat hoogt legt en zegt wat scholen wel en niet moeten onderwijzen? Vergis je niet. Het is een gevaarlijk zinnetje en ik zal je uitleggen waarom.

    Laten we een school even vergelijken met een pizzarestaurant. Stel je voor dat je op een dag beslist zo eentje te openen. Je klanten zullen terecht een aantal minimale verwachtingen hebben: ze zullen bijvoorbeeld een uitgerolde deegvorm op hun bord verwachten, belegd met een saus en een aantal ingrediënten naar keuze, verwarmd in een oven. Voldoe je daaraan dan zal men jouw restaurant een pizzeria noemen. Om de kwaliteit van haar pizzeria’s te verzekeren, kan de overheid een aantal criteria bepalen om de kwaliteit van de geserveerde pizza’s te garanderen en om dus een pizzeria te mogen openen. Een overheid kan in zo’n scenario naast de hierboven opgesomde minimale criteria van de klant een aantal eisen toevoegen: bepaalde veiligheids- en hygiënevoorschriften naleven, minimaal vlees en veggie aanbieden, geen producten gebruiken die over datum zijn.

    Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

    Weet je, wij zouden de overheid gek verklaren als ze dit alles oplegde aan haar pizzeria’s. Wij hebben namelijk vertrouwen in al die chefs en hun kwalitatieve kunsten. En wij laten die ene bedorven pizzazaak die er de kantjes vanaf loopt gewoon links liggen. Deze tekst gaat echter helemaal niet over pizza’s, maar over ons onderwijs. En daar moet dat volgens onze overheid wel kunnen. Daar ligt vandaag een lijst van 600 pagina’s met eindtermen klaar die een school moet afvinken om de kwaliteit te garanderen. Daar doet de persoonlijkheid, creativiteit, specialiteit of ervaring van de leerkracht er niet meer toe, als die de regels maar volgt en gedwee de voorgeschreven inhoud geeft die de overheid heeft bepaald. En daar maakt het helemaal niet meer uit of de leerling zich tevreden of euforisch voelt op school. Als die de leerstof maar binnenknabbelt en klaargestoomd is voor de arbeidsmarkt. En vooral: daar zijn leerkrachten de hele dag bezig met voldoen aan afvinklijsten en rapporteren daarover, waardoor er noch voor de leerkracht, noch voor de leerling tijd en ruimte, laat staan goesting overblijven voor belangeloze engagementen die hen vormen als persoon en die niet te vatten zijn in een afvinklijst: die extra uitdaging voor dat ene schrijftalent, dat persoonlijk gesprek na schooltijd over iemands thuissituatie, de fotoreeks over zeldzame planten die een biologieleerkracht in zijn vrije tijd maakte en waarmee hij zijn passie wil overbrengen, de solidariteitsactie waar leerlingen en leerkrachten samen hun schouders onder zetten, die deugddoende bezinning met de klas in een abdij naar aanleiding van het overlijden van een klasgenoot, dat groepsgesprek waarin de pestkop zich eindelijk excuseerde.

    Dit is voor ons onderwijs. Inspireren, verbinden en in beweging brengen van mensen naar een plek voorbij het kennen, weten en kunnen. Niet een of andere afvinklijst. En daarom verzetten wij ons tegen die absurd gedetailleerde eindtermen. Omdat we vertrouwen in de passie van onze leerkrachten. Omdat we geloven dat onze leerlingen geen batterijen zijn die we allemaal aan dezelfde kennislader moeten leggen. En omdat ouders en leerlingen zelf wel kunnen en zullen bepalen op basis waarvan zij een school uitzoeken net zoals ze zelf het liefst kiezen in welke pizzeria ze willen gaan eten.  En dat zullen ze heus niet doen op basis van een afvinklijst, maar omdat ze er een goed gevoel bij hebben.

    Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

    Op school neemt iedereen leiderschap op

    Standaard

    Vernieuwingen in het onderwijs blijven wel eens in de toplagen hangen, wordt gezegd, of spelen zich eerder af in de buitenbaan rondom de school.  Ze dringen amper door tot op de werkvloer en hebben weinig effect in de klas. Verandertrajecten in het onderwijs opzetten of – in het algemeen – leiding geven in een school, wordt sterk gerelateerd aan het aanwezige beleidsvoerend vermogen. Is er op school een ‘sterke’ directie? M.a.w. een directie die krachtig optreedt en sterk reguleert? Voor sommigen betekent dit allicht dat de directie tussenkomt bij conflicten of de zaken op school strak organiseert. Voor de andere zal dit eerder visiegedreven richting geven zijn, medewerkers en leerkrachten enthousiasmeren of empoweren en hen ruimte geven om zelfs te beslissen.

    De school is de verantwoordelijkheid van iedereen

    De inspectie komt in elk geval poolshoogte nemen hoe het zit met het beleidsvoerend vermogen om een inschatting te kunnen maken of ze de werkpunten of uitdagingen zelf kunnen opnemen. En dat is heus niet alleen de verantwoordelijkheid van de directeur. Elke organisatie is opgebouwd uit lagen, zelfs een zelfsturende organisatie. De school is de verantwoordelijkheid van iedereen! En met iedereen wordt bedoeld, zowel directieleden (en schoolbestuur) als leerkrachten en andere medewerkers. Deze laatsten duiden we (respectvol!) met het operationele niveau en het eerste met het strategische (schoolbestuur) – of tactische (directie/middenkader) niveau. Beiden zijn nodig. Leiding geven op school speelt zich dus af in elke laag. Het samenspel tussen beide lagen in de school resulteert in 4 types scholen.

    Het leidinggevend vermogen van de strategische en/of tactische laag kan zwak of sterk zijn (verticale as). Maar ook het leidinggevend vermogen van de operationele laag kan zwak of sterk zijn (horizontale as). Dit heeft o.a. te maken met de focus en het tijdshorizont die men voor ogen heeft. Leerkrachten zijn over het algemeen bezig met hun vak en hun leerlingen. Het algemene schoolfunctioneren of ‘de visie’ leggen ze vaak in handen van de directie en coördinatoren. Terwijl bestuur bestuurt en langere tijd vooruit kijkt en directie leiding geeft en middellange perspectief voor ogen heeft.

    • De dodehoekschool

    Scholen zwalpen waar de operationele laag zich terugplooit in de klas en de algemene schoolleiding overlaat aan directie die dit onvoldoende opneemt. Leerkrachten worden gerust gelaten en directies maken geen keuzes. Ze organiseren maar. Niemand vraagt en zoekt draagvlak. Leerkrachten zijn meestal onvoldoende geïnformeerd. Het wordt een school met vele interne spanningen en conflicten of een plek waar iedereen zijn goesting doet. Elke gelegenheid wordt gebruikt om te klagen bij externen zoals schoolbestuurders, pedagogische begeleiders, inspecteurs,… Omgekeerd zijn ze sterk vragende partij voor (nog) meer middelen, middenkaderfuncties, voorgeschreven regels, beslissingen van bovenaf,…  om uitdagingen opgelost te krijgen, of ze stellen gewoon geen enkele (beleids-)vraag meer.

    • De volgzame school

    Wanneer het leidinggevend vermogen van de directie toeneemt in combinatie met een zwak leidend vermogen van de operationele laag, dan krijg je een volgzame houding van de medewerkers. Directieleden worden algauw enige sterallures toebedeeld en door het korps naar voor gestuwd. Afhankelijk van de persoonlijke leiderschapsstijl heb je een charismatische directeur of een meer autoritaire. In deze scholen is er een sterk top-down leiderschap waar de medewerkers (gemakkelijk) volgen. Zeker wanneer ze ervaren dat de school de wind in de zeilen heeft. Wanneer de directie wijzigt, komt de school vaak in troebel vaarwater omdat ze het ‘noorden’ kwijt zijn.

    • De actieve school

    Omgekeerd zijn er ook scholen waar de operationele laag het schoolbeleid sterk in handen heeft genomen omdat ze bijvoorbeeld ervaren dat de directie onvoldoende competentie bezit om de school te leiden. Kortweg een sterke basis met een zwakke directie. In die scholen worden veel initiatieven van onderuit genomen om het geheel te organiseren. Leerkrachten verenigen zich spontaan en slagen erin de directie deelgenoot te maken. Wat niet werkt, wordt snel weer afgevoerd, wat werkt wordt onder druk van onderuit, verder uitgerold. De directie wordt dan af en toe ‘opgevoerd’ om het geheel te presenteren. Dergelijk korps heeft geleerd de ruimte voor het algemene schoolbeleid in handen te nemen. Je kan je soms afvragen of de directie zich bewust zo positioneert of niet.

    • De beleidseffectieve school

    Veranderingen tot op de klas- of werkvloer laten doordringen, gebeurt idealiter vanuit van een sterk leidend vermogen van zowel de operationele laag als de tactische/strategische laag. Beiden nemen het eigenaarschap op. Ze zijn geïnformeerd en kennen de richting. Het is niet louter top-down of bottom-up, maar eerder een soort circulair leiderschap, afwisselend tussen beiden lagen. Soms eens tegen elkaar in, soms eens versterkend. In elk geval met het algemeen belang van de school voor ogen en steeds constructief. Medewerkers en leerkrachten in de operationele laag hebben uiteraard een hoofdfocus op hun werk, nl. de 4 kernopdrachten realiseren, maar zijn even goed betrokken bij strategische thema’s voor de school. Directies zijn geen brandblussers, maar eerder bezig met halflange- en langetermijnthema’s en ondersteunen het operationele werk van de teams.

    Ook leerkrachten moeten leiderschap opnemen

    Leerkrachten worden in de eerste plaats opgeleid als vakspecialist en –didacticus. Eigenlijk zijn ze leer-kracht en zetten de leerlingen in hun kracht om te leren. Ze worden opgeleid voor een bepaalde fase (kleuter, lager of graden in het secundair) of vak in het leerproces. Hun mindset is gericht naar ‘het vak’ en minder naar het realiseren van de visie van de school. In hun opleiding hebben ze amper notie van schoolontwikkeling, beleidsvoering of leiderschap. Naarmate scholen uitgedaagd worden wendbaarder te worden, moeten we leerkrachten ook voorbereiden om meer leiderschap op te nemen. Scholen die zich transformeren naar meer wendbare, zeestergerichte organisaties (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waar teams zelfsturend bepaalde autonomie kunnen opnemen om het werk rond de 4 kernopdrachten op te nemen, moeten dus eigenlijk zelf leiderschap opnemen en met elkaar samenwerken.

    “Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is.”

    Voor leerkrachten die directeur worden, bestaan heel wat opleidingen. Jammer genoeg zijn het in-service opleidingen. Dié leerkrachten hebben reeds de stap naar een leidinggevende rol gezet op basis van persoonlijke ambitie of traditie op school of vanuit idealisme. Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is. We hoeven geen directies meer die de school organiseren zoals we gewoon zijn! Daarom moeten we (toekomstige) leerkrachten meer pre-service vormen rond leiderschap en organisatieontwikkeling zodat ze meerdere organisatievormen van scholen leren kennen in de plaats van de huidige schoolstructuren. Niet alleen om de vijver van directeurs te vergroten, maar vooral om de operationele laag te versterken. Leerkrachten worden uitgedaagd te leren en zich verder te ontwikkelen. Ze leren niet alleen hun (vak)expertise te versterken, maar ook hun persoonlijke vaardigheden te ontplooien.

    Leren heeft de school verlaten

    Standaard

    ‘Wanneer mogen we opnieuw normaal naar school gaan?’, is momenteel de meest gestelde vraag. Nochtans lijkt mij een andere vraag veel interessanter: voor welke (leer-)activiteiten is een fysieke (synchrone) aanwezigheid op school noodzakelijk? En welke leeractiviteiten kan een leerling alleen? Intussen kunnen andere leerlingen bijzondere ondersteuning krijgen omdat ze dat nodig hebben. Het lijkt er dus op dat we moeten nadenken waarom we naar school gaan en wat we daar zullen doen. Wat nemen we mee in de focus en welk stuk kan worden uitbesteed? Hoe hybride kan er worden geleerd en gewerkt in onderwijs? Innovatieve spelers zorgen voor verdere disruptie van ons onderwijs. Gaat ‘leren’ de school verlaten?

    In een hybride school is er een combinatie tussen de voordelen van het fysieke contactonderwijs en van afstandsonderwijs. Het leren wordt er blended georganiseerd. Leerlingen hoeven niet van 8.30 tot 16.30u op school aanwezig te zijn om te leren. Evenmin moeten leerkrachten op school zijn om te kunnen lesgeven. Het werken en leren is fluïder geworden, op zijn minst flexibel. Het schoolgebouw is dan in principe alleen nodig voor leeractiviteiten die een gelijktijdig fysieke aanwezigheid vereisen van leerlingen en leerkrachten of voor bepaalde praktijklessen al dan niet me grote machines. Alhoewel dit laatste ook perfect in een extern bedrijf (duaal) georganiseerd zou kunnen worden. Een beetje zoals op grote schaal scholen slim organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/). In elk geval kan sinds corona nu meer wat vroeger absoluut niet kon of mocht. “Vroeger” werd er ook geklaagd over de interne communicatie, werkdruk, …

    We zijn geneigd om verlieservaringen meer te laten doorwegen dan de potentiële winsten uit het nieuwe werken. Daarom moeten we ons opnieuw afvragen welke betekenis leren en school hebben in de toekomst.  De keuze om lessen on-school of off-school te organiseren kan afhankelijk zijn van enkele criteria, bijvoorbeeld:

    • Functionaliteit: in welke mate is de materiële ondersteuning op school of bedrijf nodig?
    • Effectiviteit: in welke mate kan de leerdoelstelling goed bereikt worden?
    • Menselijkheid: in welke mate is een warme, empathische relatie bij het leren nodig op dat moment?
    • Goesting: hoe kan de intrinsieke motivatie en leergoesting het plezier in het leren bevorderen?
    • Techniek: in welke mate beschikken (zowel thuis als op school) leerkrachten en leerlingen over de techniek en connectiviteit om op afstand te leren?
    • Competenties: in welke mate zijn leerkrachten/leerlingen competent in digitale didactiek?
    • …

    Piramide met 6 stappen voor meer hybride scholen

    Nieuwe technische tools vervangen het bakstenen gebouw met klassen, het krijtbord, het prikbord en de refter. Digitaal onderwijs is meer dan zomaar het klassieke lesrooster omzetten naar een online-gebeuren. Je weet dan wel wie inlogt of niet, maar dat is enorm vermoeiend en weinig rendabel. Het lezen van elkaars lichaamstaal verloopt anders. Hetzelfde leer- en werkschema aanhouden is daardoor onmogelijk. Daarom zullen we de processen voor het realiseren van de kernopdracht van onderwijs opnieuw moeten uitvinden. Niet elke school is daar klaar voor. Met behulp van M. Mullenweg typeer ik de verschillende niveaus om tot een ‘volwassen’ hybride school te komen.

    1. Fysieke aanwezigheid is nodig om te leren

    Dit beschrijft eerder het klassieke contactonderwijs. Leerlingen en leerkrachten moeten fysiek aanwezig zijn op dezelfde plek. De leerkracht geeft les, de leerling volgt de les. De leerkracht toont en doet voor, de leerling kijkt en doet na. Om dat georganiseerd te krijgen wordt de klassieke standaardstructuur van leerjaren (en vakken) opgezet en wordt het geheel geroosterd om het beheersbaar in elkaar te boksen.  Afstandsonderwijs is in dat rooster gewoon niet mogelijk, maar ook niet omwille van de aard van sommige leerdoelen. Leer maar eens een muur metsen,  een hek lassen, klanten bedienen,… Er bestaan misschien wel goede digitale aanvullingen, maar echt structureel afstandsonderwijs is voor deze activiteiten geen optie. Leerlingen en leerkrachten uit deze opleidingen kunnen wel baat hebben bij ondersteunende videogesprekken of digitale tools in functie van hun specifieke opleiding. Corona heeft voor een groot deel het klassieke axioma door elkaar geschut. Sommige zaken willen we zo snel mogelijk terugdraaien uit heimwee naar het oude, andere voordelen zullen geïntegreerd worden en een blijver worden.

    2. Nog geen geïntegreerde ICT op school

    Zo goed als elke school zit/zat in deze fase. Het feit dat leerkrachten thuis beschikken over een internetconnectie is meestal niet het gevolg van het beleid van de school. Voor bepaalde randtaken (bv. punten ingeven, leerplatforms voeden,…) maakten leerkrachten daar al van gebruik. Sinds de lockdown weten we dat onze aanname over het bezit van computer en internet bij leerlingen helemaal niet was wat we dachten. Plots overschakelen op afstandsonderwijs verliep chaotisch. Noch technisch, noch didactisch was dat oké. Scholen die reeds hadden ingezet op laptopprojecten hadden voorsprong. Anderen maken sprongen vooruit. En daarmee sukkelden ze naar het volgende level.

    3. Online school spelen

    Leerkrachten en leerlingen kregen snel het videobellen onder de knie en grepen dit medium aan om afstandsonderwijs vorm te geven. Het gewone schoolleven met lesroosters en lessen van 50 minuten werd maximaal intact gehouden. De fysieke les werd gewoon gepresenteerd voor de camera van de laptop. De oude manier van lesgeven gebeurde nu online. De lesroosters en jaarkalender van de school met data van examens en oudercontacten werd zo getrouw mogelijk gevolgd. Leerkrachten en leerlingen volgen videolessen en tussendoor nog allerlei e-mails en berichten op het schoolplatform om toch maar niets te missen. Laat staan dat ze online zijn om te tonen dat er minstens evenveel uren gewerkt werd. Een controlereflex.  Die oude werktijden en werkmodellen in combinatie met de supersnelle digitale mogelijkheden is gewoonweg niet bij te houden en zorgt voor moeheid aan beide kanten. Leerlingen zijn taakmoe en leerkrachten zijn de computer moe. De roep om terug te keren naar vroeger klinkt dan luider, alsof toen wel alles goed was (cf. welbevinden bij leerlingen en stress bij leerkrachten). Om het afstandsonderwijs kwaliteitsvoller te maken, zullen de processen voor het realiseren van de vier kernopdrachten opnieuw ontworpen moeten worden. Oude aannames moeten losgelaten worden. Het werk en tijd zullen een meer flexibele invulling krijgen en directie en leerkrachten zullen zich meer moeten toeleggen op digitale skills voor een betere kwaliteit van het (afstands-)onderwijs.

    4. Technische mogelijkheden benutten

    De bestaande klassieke software laat al veel toe. Het afstandsleren heeft al baat bij gebruik van gedeelde documenten in de cloud of apps voor het opvolgen van leerdoelen of diverse communicatiekanalen al naargelang er snel of minder snel een antwoord moet volgen. Ook allerlei (nieuwe) software om het leren van leerlingen te monitoren (learning analytics, learning management systems,…) ziet het daglicht. Hoe meer die technische mogelijkheden worden benut, hoe kwalitatiever de digitale didactiek kan worden. Tot nog toe werd er relatief klassiek gehandeld doordat de bestaande fysische les gelijktijdig aan een klas leerlingen werd gegeven. We spreken van synchroon onderwijs. Maar nu we weten dat niet iedereen steeds op hetzelfde moment aanwezig of online moet zijn of met hetzelfde bezig moet zijn, wordt asynchroon werken mogelijk in een volgende fase.

    5. Asynchrone samenwerking

    De prikklok geeft enkel aan wanneer iemand aanwezig is, maar zegt niets over productiviteit. Net zoals de industriële schoolbel niet langer de tijd aanduidt waarin er geleerd wordt, maar enkel een ritme. Het leren gebeurt zowel binnen als buiten de schooluren en schoolmuren. In deze fase vervliegt het idee dat iedereen tegelijk op school aanwezig moet zijn om te kunnen leren. Informatie wordt door het team leerkrachten aan de leerling ter beschikking gesteld. Iedereen ontvangt de informatie via het gepaste communicatiekanaal en kan hiermee aan de slag op het moment dat het hem/haar goed uitkomt. Leerlingen krijgen zo de tijd en ruimte om op eigen tempo te focussen. Uiteraard binnen op voorhand afgesproken deadlines. Het blijft wel nog steeds een belangrijke attitude om iets onder druk of met strikte tijdschema’s af te werken. Leren plannen blijft een belangrijke opdracht wanneer je op zelfsturing beroep doet. Er bestaat geen zelfsturing zonder sturing.

    Deze asynchrone samenwerking biedt wel meer mogelijkheden om te differentiëren tussen leerlingen omdat er meer respect kan worden opgebracht voor tijd, ritme en focus. Misschien is die hybride schoolomgeving met gedeeltelijk afstandsonderwijs én contactonderwijs, wel een betere oplossing om om te gaan met de grotere diversiteit op school? Niet enkel inzake geslacht of leeftijd, maar vooral in talenten, cognitieve vaardigheden maturiteit, voorkennis, taal,… De schoolorganisatie kan op die manier meer inclusief zijn.

    6. De digitale school

    Het lijkt het andere extreem. Een volledige online-omgeving voor asynchroon en synchroon onderwijs. Een onbeperkt aantal leerlingen, geen schoolgebouw, geen rijen, geen klassen, geen toezichten, … Tijd en ruimte worden efficiënt ingezet.  De technische en menselijke condities zijn van die aard dat het perfect mogelijk is om gespreid en volledig op afstand les te kunnen geven en volgen, te evalueren, te communiceren,… En dat met een persoonlijke aanpak en individuele trajecten! Een ideale situatie die kan nagestreefd worden, maar noch wenselijk noch voor elke leerling van toepassing zal zijn. Ze kunnen wel een mooie aanvulling zijn bij de onderliggende fasen. De piramide laat deze fase daarom ‘open’ en kent eigenlijk geen top, net omdat de toepassingen zo breed kunnen worden ingezet in een levenslang-leren-traject.  In elk geval zijn de eerste volledige digitale scholen gestart en dagen ze de klassieke school uit.

    In deze groeipiramide lijkt de discussie zich te richten op de uitersten en krijgt de stapsgewijze evolutie te weinig aandacht. De ene wil terug naar het oude, de andere omarmt het nieuwe. Een vernieuwde, gedeelde visie van de school moet hierop inspelen. Niet zozeer enkel visie op IT, maar vooral op het pedagogische aspect, de digitale didactiek. Dergelijke schokken en technologische disruptie doen de visie van de school wankelen. Onze goestingstempel (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) davert en schudt de zuilen (visie, opdracht, leiderschap, structuur, mensen, cultuur, systemen) eventjes naar een nieuw evenwicht. Het vraagt extra doenkwerk (denken én doen) om in deze groeifasen het onderwijs kwaliteitsvol georganiseerd te krijgen zodat leerkrachten met goesting werken en leerlingen met goesting leren. De correlatie tussen dat flexibel werken/leren en de goesting is nooit ver weg. Het scherpt de autonomie en zelfregie aan, daagt de verbinding met de collega’s en het geheel uit, maar we zullen ons ook competent moeten maken om flexibel te werken en te leren. Levenslang eigenlijk.

    Corona als remedie?

    Standaard

    Het coronatijdperk heeft de problemen uitvergroot. Het verlangen naar een vaccin om snel te kunnen terugkeren naar ‘vroeger’, is eigenlijk geen optie. Want die problemen waren er toen ook al (lees ook: https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/). Integendeel, het biedt opportuniteiten om er iets mee te doen, nu het bewustzijn erover is gegroeid. Leg alle ervaringen van die probeersels in het onderwijs samen en schaal ze verder op om ze beter te maken. Sla dit leermoment niet over en trek er lessen uit voor de toekomst.

    Wat hebben we vandaag geleerd?

    1. Onderwijs blijkt een dienaar van de economie. Door een dreigend verlies aan menselijk kapitaal focust men zich tegenwoordig op een ontroerende (doch stigmatiserende) manier op de kwetsbare leerlingen. Wat voor de ene kwetsbaar is, is dat niet voor de andere. Ook kinderen uit kwetsbare gezinnen hebben talenten en competenties. Die aandacht voor de kwetsbaren lijkt eerder een sociale correctie vanuit een economische logica. Want voor er sprake was van corona, werden deze kwetsbare groepen leerlingen het vaakst geschorst of definitief uitgesloten op school, terwijl na corona er alles aan gedaan wordt om ze op school te houden. Het lijkt dat leerachterstand als kost wordt aanzien en vermindering in later loon en welvaart voor de natie.
    2. Onderwijs doet veel meer dan louter kennis bijbrengen. Het biedt geborgenheid, opvang, zorg, verbondenheid, structuur,…
    3. Niet iedereen met afstandsonderwijs heeft dezelfde leerachterstand opgelopen, sommigen hebben zelfs een leervoorsprong.  Dus de ongelijkheid is niet gelijkmatig verdeeld. Toch fixeert men zich sterk op scholen open houden om de opgelopen leerachterstand te kunnen inhalen.
    4. Als we willen vermijden dat we voor “het gemiddelde” lesgeven, dan is terugkeren naar het oude, normale schoolleven niet effectief. De standaardisatie in het onderwijs blijft een hardnekkige denkgewoonte. Probeer dus het oude lesrooster niet zomaar te redden. Er is immers geen relatie tussen het aantal uren les op school en de leerwinst. Als we scholen anders en slim organiseren, hoeft minder schooltijd geen ramp te zijn.
    5. Bovendien zochten al heel wat ouders en leerlingen alternatieven voor die klassieke school. Heel wat leerlingen passen vandaag al minder goed in de manier hoe school wordt gemaakt. Thuis- en privéonderwijs zaten al in de lift, maar ook methodescholen waren al voor de coronacrisis aan een opmars bezig.
    6. Leerlingen vooruit helpen (leerwinst) of leerverliezen remediëren vergt een gediversifieerde organisatie. Het is helemaal geen pleidooi voor individualisering van het onderwijs, integendeel. Wel om aanvullend meer gepersonaliseerd leren mogelijk te maken. Dit betekent dat het one-size-fits-all-klassieke contactonderwijs met een structuur in leerjaren en in vakken niet meer aangepast is. In de plaats daarvan houden scholen best rekening met nieuwe wendbare organisatiestructuren, ondersteund met educatieve technologie.

    Wat hebben we te doen?

    Aanpassingen aan de schoolorganisatie zouden de effectiviteit moeten vergroten, de onderwijskwaliteit verhogen en de (sociale) rechtvaardigheid van het onderwijs verbeteren. Corona maakte reeds duidelijk dan jongeren naar school willen gaan. Zet dan in op de goesting in leren, want die motivatie ontbreekt vaak. Ze komen liever naar school voor sociaal contact en structuur, vrienden ontmoeten, enz. Maar wat betreft motivatie om te leren, kan er gerust een tandje bijgestoken worden. Bedenk andere organisatievormen om aan curriculumopbouw te doen met hybride systemen waartussen snel geschakeld kan worden. Waarbij je én rekening houdt met een aangepaste pedagogische assessmentcultuur én een sterk sociaal-rechtvaardig beleid. Het nieuwe post-corona onderwijs zal wendbaar moeten zijn om nog meer uitdagingen en externe gebeurtenissen op te vangen. Covid-19 zal immers niet de enige externe schok zijn.

    • LEREN IS EEN RECHT: In gelijk welke omstandigheden moet het leerrecht gegarandeerd blijven. Geen schoolplicht, maar leerplicht. Scholen moeten zich daaraan aanpassen en reflecteren om de beschikbare onderwijstijd beter te laten renderen. Doe er alles aan om ervoor te zorgen dat iedereen mee is en dat er tegemoet gekomen wordt aan de (diverse) noden.
    • BOUW EEN STRUCTUUR MET TEAMS: Ontwerp scholen waarbij teams de bouwstenen vormen en leerkrachten met elkaar samenwerken. Versterk daarbij de competenties zodat niet iedereen alles moet kunnen, maar hun team (bijna) alles aan kan. De medewerkers van het team zijn immers samen verantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit en zoeken zelf naar passende leersystemen die hen helpen bij hun opdracht. Werken in teams betekent ook meer oog hebben voor de werkbelasting, professionalisering en het welbevinden van de leerkrachten. Een leerkracht met goesting doet een leerling met goesting leren.
    • INTRODUCEER TECHNOLOGIE & INNOVATIE VOOR BLENDED LEREN: Geef IT een volwaardige plaats. Ontwerp systemen waarbij de technologie ondersteunend kan worden ingezet voor beter (gedifferentieerd) onderwijs. Er zal langdurig veel inspanning nodig zijn om de educatieve technologie effectief in te zetten en daarmee de goesting tot leren vorm te geven. Allerlei learning analytics en learning managementsystemen doen hun intrede, maar ook nieuwe evaluatiesystemen in de vorm van gaming, adaptieve evaluaties, geautomatiseerde beoordelingen via artificiële intelligentie, blockchaintechnologie,… De Digisprong (van 375 miljoen euro in 2021) moet ons niet naar het oude leiden, maar ons naar de toekomst katapulteren.
    • GEBRUIK DIGITALE DIDACTIEK: Wanneer de kernopdracht van onderwijs als uitgangspunt wordt genomen, dan is het méér dan wenselijk om pedagogisch-didactische afspraken te maken voor goed kwaliteitsvol onderwijs (en elkaar daarop ook aan te spreken). Meer dan ooit zal de digitale didactiek aan belang winnen evenals de aangepaste digitale evaluatie. Techniek biedt de mogelijkheid om als een soort gamification naar een volgend level te gaan wanneer het onderliggende verworven is.
    • VOER EEN SOCIAAL BELEID: Voer een verantwoord sociaal beleid en speel als school je maatschappelijke rol. Werk daarbij – op grote schaal – samen met andere welzijnspartners. Meer dan ooit werd de socio-emotionele betekenis van ons onderwijs in de verf gezet. Uiteraard gaat het om samen leren, maar evenzeer over aangaan van vriendschappen en vormen van sociale netwerken. Het versterkt het zelfbeeld, geeft veerkracht, leert omgaan met tegenslagen,… en maakt dus sociaal sterker.

    Corona raakt iedereen in de samenleving. Kwetsbaar of niet. Het gevaar bestaat dat we ons te veel richten op corona als oorzaak van de crisis. Maar na Covid-19 komen er ongetwijfeld nog andere uitdagingen. Het idee dat de wetenschap een vaccin ontwikkelt doet ons dromen om terug te keren naar het (oude) normaal. Maar willen we dat? Corona is de oorzaak waarom we vandaag opnieuw nadenken over de maatschappelijk functie van ons onderwijs. De pro’s en contra’s van het sluiten of open houden van de scholen worden tegenover elkaar afgewogen. Naast het louter cognitieve, krijgt de sociale-emotionele kant meer aandacht. Tegelijk werden scholen gedwongen het afstandsonderwijs te integreren en ervaringen op te doen met hybride onderwijsorganisaties. Dus corona als remedie voor heel wat onderwijsuitdagingen. Keren we terug naar de standaardisatie van ons onderwijs of transformeren we verder?

    Corona als oorzaak?

    Standaard

    Corona heeft ervoor gezorgd dat structurele problemen (kwaliteit, motivatie, uitval, lerarentekort, diversiteit,…) in ons onderwijs worden uitvergroot (lees ook: https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/28/corona-als-remedie/). Wanneer we de doelen in het onderwijs niet meer kunnen realiseren met de huidige organisatie en instrumenten, dan wordt de kern van ons onderwijssysteem aangetast. We spreken van crisis. Ondanks oneindig veel goede wil en hard werken, wordt langzaam duidelijk dat onze scholen – na ca. 20 jaar – het tijdperk van de 21ste eeuw nog onvoldoende hebben ingezet. Gebrek aan visie en middelen hebben geleid tot een té beperkte inzet van technologie en digitaal leren. We zijn gewoon niet voorbereid op afstandsonderwijs. De kloof is op verschillende vlakken alleen maar groter geworden waardoor de discussie over de maatschappelijke opdracht van onderwijs opnieuw prominent woedt.

    Sociale achterstand

    Corona zet de achterliggende mechanismen op scherp. De plaats waar de wieg staat, blijft een rol spelen. Tijdens het afstandsonderwijs bleek de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen zeer belangrijk te zijn. Sommige leerlingen werden helemaal niet bereikt, zelfs niet wanneer de leerkracht voor de deur stond met oefeningen. Kwetsbare leerlingen hebben weinig vooruitgang geboekt. Wie al uitgelogd was op school, heeft tijdens het afstandsonderwijs ook niet meer ingelogd. Wat deed men met de uitgelogde leerlingen voor de coronacrisis? Emotionele afstand werd sociale afstand. De verschillen tussen leerlingen zijn zichtbaar groter geworden. Voor sommige leerlingen heeft het afstandsleren goede resultaten opgeleverd, en voor anderen was het zelfs een zegen omdat het voor hen beter functioneerde. Zij konden meer op eigen tempo leren en hebben minder schade opgelopen tijdens het afstandsonderwijs. Voor heel wat leerlingen heeft het leerproces aan efficiëntie gewonnen. De structuur en ondersteuning van de ouders waren daarbij zeer cruciaal. Tegelijk werd de sociale rol van de school steeds duidelijker. Heel wat scholen voorzien iets lekkers in lege boterhamdozen of bieden een gezonde warme maaltijd aan, of bieden een luisterend oor en zijn beschikbaar voor een goed gesprek.

    Digitale achterstand

    Hoewel de meeste leerkrachten hun klassieke les voor de camera van hun laptop hebben gegeven, kon het afstandsonderwijs het klassieke contactonderwijs niet evenaren. Het moet gezegd dat de minimale basisvoorwaarden aan IT-materiaal en internetconnectie niet zijn vervuld. Niet elke leerling heeft anno 2021 een computer- of internetaansluiting. Ook niet alle leerkrachten hebben een laptop of tablet gekregen van de directie, wel een presentexemplaar van een handboek. Daarenboven hebben scholen niet geïnvesteerd in een voldoende veilige en stabiele netwerkinfrastructuur waardoor iedereen tegelijk met zijn eigen toestel op het internet kan zonder anderen te storen. M.a.w., leerkrachten werden de voorbije jaren onvoldoende geprikkeld om (digitaal) te oefenen. Hun digitale competentie is té laag gebleven (en gebleken). En een goed opgebouwde les vertalen naar een didactisch-technische tool is vrijwel onbestaande. Daarvoor heb je een nieuw soort job van pedagogisch programmeur nodig om die lessen om te zetten. Voeg in elk team zo’n ‘pedagogische technieker’ toe en de kwaliteit van het afstandsonderwijs krijgt een boost.

    Leerachterstand

    Alhoewel er amper eensgezindheid bestaat over het meten van leerwinst, lijkt het woord leerachterstand al beladen en ingeburgerd. Dat het afstandsleren leerachterstand teweeg gebracht heeft, staat niet ter discussie. Jongeren betalen wel degelijk een prijs. Leerkrachten ondervinden dit elke dag. De vraag is alleen ‘hoeveel’ leerachterstand? En wat wordt er eigenlijk bedoeld met leerachterstand? Achterstand hebben houdt ergens een referentiepunt in. Maar wat is de norm waaraan men achterstand afmeet? Niet alleen de (afstands-)lessen werden verstoord, ook de (afstands)examens waren niet altijd van voldoende kwaliteit om daarmee ‘achterstand’ te definiëren. Hier wordt voornamelijk de hoeveelheid aangereikte leerstof als uitgangspunt genomen. Wanneer het voorgaande schooljaar als uitgangspunt wordt genomen, dan spiegel je je aan de prestatiemaatschappij waarbij 1 op de 5 leerlingen zich niet goed in zijn vel voelt [1]. Bijna 15% van de kinderen heeft al eens gedacht aan zelfverminking en/of zelfdoding [2]. Is dat de norm waarmee we vergelijken? En wat doen we dan met alles wat leerlingen hebben geleerd terwijl de scholen gesloten waren, maar eigenlijk niet wordt geëvalueerd? Deze benadering vertrekt niet vanuit de leerstof, maar vanuit de ontwikkeling en heeft dus te maken “hoe je kijkt naar onderwijs” en wat de visie is op leren en goed onderwijs voor de toekomst. Ik ben niet zo  pessimistisch over die leerachterstand wanneer je het over een langere tijd bekijkt en vanuit een ander perspectief. Natuurlijk zijn ze minder fysiek aanwezig geweest op school. Maar er blijkt dan ook weinig correlatie te zijn tussen de instructietijd op school en leerwinst. Bovendien dreigen we ‘het manco’ te repareren door snel te willen terugkeren naar het oude en met extra lessen, zomerscholen, e.d.… de achterstand in te halen. Dan wordt het voornamelijk “meten is weten” en de “achterstand in kaart brengen” om deze te herstellen. We gebruiken dan niet de ruimte om te reflecteren hoe de toekomstige ontwikkeling van leerling kan vorm gegeven worden. En hoe we schoolorganisaties daaraan kunnen aanpassen.

    In elk geval heeft corona de school terug een plek van betekenis gegeven. Niet alleen een ontmoetingsplek, maar vooral opnieuw een sociaal-maatschappelijk invulling waar (vooral kwetsbare) jongeren structuur en sociaal contact ondervinden. Een plaats waar jongeren met elkaar leren samenleven. Sinds corona krijgt het sociaal-emotioneel welbevinden op school opnieuw de plaats die het verdient. Het is heel goed mogelijk dat de sluiting van de scholen op dit psychologisch terrein meer schade zal teweeggebracht hebben dan de cognitieve achterstand. Achterstand kan door extra inspanning en training worden ingehaald, maar of dit ook geldig is voor de sociaal-emotionele dimensie?

    [1] http://www.gavoorgeluk.be/nieuws/1op-de-5-jongeren-niet-goed-in-zijn-vel

    [2] https://www.expoo.be/hoe-vaak-komt-zelfverwonding-voor#:~:text=In%20een%20grootschalige%20web%2Dsurvey,van%20zelfverwondend%20gedrag%20is%208.91%25; https://www.zorg-en-gezondheid.be/hoe-gezond-voelen-jongeren-zich

    De trade-off

    Standaard

    Een trade-off is een afweging waarbij het ene vermindert en het andere vermeerdert. Kiezen voor méér van dit of meer van dat. Een afruil met winst en verlies dus. Een trade-off tussen scholen sluiten of scholen openen voor iedereen. De kost van het sluiten van scholen om het coronavirus minder snel te verspreiden (opbrengst) betekent leerachterstand, een toename van diversiteit en verschillen tussen leerlingen, minder sociaal contact en een toename van intrafamiliaal geweld en stress. Maar ook de winst van het fulltime openen van scholen houdt in coronatijden maatschappelijke  risico’s  in. Niemand wil dat scholen kiemfabrieken worden!  Het is onze (politieke) verantwoordelijkheid om afwegingen te maken en (nieuwe) contouren te creëren om én de gezondheid én de economie én het cultureel-maatschappelijk leven én het onderwijssysteem op gang te houden. Het is de verantwoordelijkheid van de school om goed onderwijs te organiseren gegeven die volatiele context!

    De discussie zou eigenlijk – in belang van onze kinderen – niet mogen draaien over het al of niet open houden van de scholen, maar zou moeten gaan over kwaliteitsvol (professioneel en effectief) onderwijs organiseren in de gegeven context.  En dat mag best wat geld kosten!  Vandaag is de argumentatie sterk ingegeven vanuit een ‘schoolorganisatorisch aanboddenken’.  Je zet de school in de etalage met studierichtingen die je organiseert in  leerjaren en klassen om dan de gepaste leerlingen aan te trekken zodat je als school kan overleven, liefst met zo weinig mogelijk ‘storingen’. Om dit te beheersen wordt naar omhoog gekeken voor richtlijnen en leiderschap. Awel, extra investeringen moeten niet enkel naar bakstenen gaan (ook wel broodnodig J) maar wel naar wat daarbinnen gebeurt: gezonde ventilatie, professionele leerkrachten, investeringen in het  pedagogische beleid en begeleiding, verdere digitalisering en nieuwe onderwijsmodellen.

    De trade-off speelt zich af tussen het volledig fysiek onderwijs of gedeeltelijk fysiek- en afstandsonderwijs (en dus de school anders organiseren dan we gewoon waren). We worden verondersteld de school als fysieke contact- en ontmoetingsplaats te combineren met een aanbod van –e-learning. Het bieden van een structuur dienen we te combineren met innovatie. Net zoals een restaurant sinds corona zich (noodgedwongen) heeft heruitgevonden met een business van afhaalmaaltijden, zo kan jouw school ook starten met e-learning. Maar afhaalmaaltijden moeten geprepareerd worden, net zoals leren via e-learning ook niet vanzelf gaat. Dat vraagt heus wel wat competentie. Leerlingen leren al lang niet meer enkel tijdens schooluren van 8.30 tot 15.30, net zoals ze niet enkel leren binnen de schoolmuren. De kok uit ons restaurant heeft ook liever een creatief smakenpalet op een voorverwarmd bord dan in een kartonnen bakje aan de voordeur.  Plaats- en tijdonafhankelijk leren doet zijn intrede als een soort nomadisch leren. En dit kan best duurzaam aanvullend werken. Het verlegt ook de aandacht naar het organiseren van goesting in leren. Het is zoeken naar een evenwicht tussen leerdoelen die je in groep kan doceren of begeleid zelfstandig verwerken en wat je met een meer persoonlijke aanpak kan realiseren of via projectwerking kan uitwerken. Zowel fysiek als via afstandsonderwijs, want beiden zijn belangrijk. Zo heeft elk kind een persoonlijk ontwikkeltraject dat ondersteund en begeleid wordt. Zelfs  tijdens zomerscholen of vakantiekampen hebben leerlingen geleerd meer eigenaarschap te verwerven over hun eigen leerproces en zelf keuzes te maken, te plannen, uit te voeren, door te zetten,… Allemaal vaardigheden die onze toekomstige generaties nodig hebben om levenslang te leren. En onderwijs wijst hen de weg!

    We zagen dat scholen die reeds vroeger geïnvesteerd hadden in “elke leerling een laptop” sneller konden inspelen op die nieuwe situatie met afstandsonderwijs.  Ook het contact met leerlingen verliep vlotter.  Hybride E-scholen zouden de ambitie kunnen inhouden dat elke leerling thuis over een (gratis) internet met wifi beschikt.  Maar digitalisering in onderwijs gaat over méér dan elk kind een computer! Het gaat immers niet over “het ding” op zich. Zoals het ook niet gaat over de kaft van het handboek, maar wel de inhoud en aanpak, wat je er mee doet en hoe de technologie ingezet wordt om te leren. Tijdens corona moesten we vaststellen dat bv. het systeem van klassikaal gebruiken van invulwerkboeken niet meer werkte. Omgekeerd kunnen we het de leerlingen (en leerkrachten) ook niet aandoen om constant achter een laptop te zitten, zowel op school als thuis. Elk team leerkrachten spreekt best af welke middelen en didactische aanpak ze inzetten voor welke leerdoelen. Dat wordt best niet aan elke individuele (vak-)leerkracht overgelaten! Anders creëren we opnieuw de chaos en werkdruk bij leerlingen, ouders én leerkrachten. Leerkrachten zijn er niet enkel voor de eigen klas, maar vormen best een team en zijn samen verantwoordelijk voor de 4 kernopdrachten en dus voor het o.a. bereiken van de eindtermen/leerdoelen.

    Bovendien kan je met het klassieke systeem onvoldoende antwoord bieden op de toenemende vormen van diversiteit. Het creëren van jouw e-school moet een antwoord zijn om beter onderwijs te organiseren en elke leerling laten excelleren. Omdat er al te vaak voor het gemiddelde van de klas wordt les gegeven en (klassiek) differentiëren in klassen bijna onmogelijk is geworden, bieden digitale leerpaden een oplossing om extra’s of herhalingen aan te bieden en persoonlijke digitale zelfstudiepaden op te zetten. Artificiële intelligentie kan zelfs de moeilijkheidsgraad aanpassen in functie van de antwoorden van de leerling. Dat is dus iets anders dan invuloefeningen inscannen en doormailen. Echte digitalisering laat toe om sneller te differentiëren tussen leerlingen die uitgedaagd moeten worden en/of leerlingen die meer remediërend ondersteund moeten worden. Voor sommige leerlingen kan er gerust ‘ballast’ overboord gegooid worden zonder aan de eindtermen te raken, terwijl anderen net uitgedaagd worden. Vroeger zouden leerkrachten pas van start gegaan zijn met een nieuwe klassikale pedagogische methode nadat er eerst een handboek en invulwerkboek werd ontwikkeld en opleiding werd gevolgd. Vandaag worden leerkrachten uitgedaagd het onderwijsleerproces zelf meer vorm te geven in functie van hun doelgroep.

    Corona zou ons bijna doen vergeten dat er ook nog andere uitdagingen moeten aangepakt worden. Deze zijn niet weg, maar krijgen alleen minder aandacht. Wat betekent onderwijs indien we onvoldoende leerkrachten vinden om les te geven? Wat gaan we doen bij afwezigheid van leerkrachten of leerlingen wegens ziekte? Hoe vang je acute capaciteitsproblemen op als bouwen in onderwijs 15 jaar duurt? Hoe ga je om met diversiteit wanneer die verder razendsnel toeneemt en de onderlinge verschillen steeds groter worden? Hoe kunnen we digitale tools inzetten voor meer inclusief onderwijs? Waarvoor moeten wij onze leerlingen voorbereiden wanneer de toekomst zo complex en onzeker is? Welke kennis moeten wel overdragen naar de volgende generaties? En hoe gaan we dit aanbieden?

    Verkijk je dus niet op de discussie tussen scholen openen of sluiten, maar steek energie in de school anders organiseren.  Verschuif daarbij de aandacht van de bakstenen en de klassieke lesroosterorganisatie naar een model waarbij de mens (leerling)  echt centraal komt te staan. Breek uit de vaste routine en bewandel nieuwe paden voor een passende onderwijsorganisatie, focus op goesting om te leren en het behalen van leerrendement voor elke leerling gericht op het levenslang leren. Gooi het roer om en verhoog het eigenaarschap en de intrinsieke motivatie. Werk daarbij als team samen, want niet iedereen hoeft specialist in alles te zijn. Maar zorg dat jouw team wel competent genoeg is om die complexe opdracht aan te gaan. Beleidsmakers, geef ruimte en zet in op professionalisering van directies en leerkrachten om die mindset verder te ontwikkelen en vorm te geven.

    Onderwijs heeft meer varkens nodig en minder kippen

    Standaard

    Kennen jullie het verhaal van de kip en het varken? De kip en het varken trekken er samen op uit en wandelen de Schoolstraat in. Ze hebben genoeg van al die schooluitstappen naar de kinderboerderij en smeden een plan om te vluchten en samen iets nieuws te beginnen. Onder het motto “samen staan we sterk(er)” besluiten ze met elkaar samen te werken. De kip stelt voor om samen een restaurant te beginnen en omeletten, spek met eieren en uitsmijters als specialiteit te serveren. “Goed idee”, zegt het varken.  “Ik lever de eieren, ” zegt de kip, “jij de ham en het spek”. Het varken reageert  en knort: “Ik snij in eigen vlees en dat kost mij mijn billen terwijl jij alleen maar eieren geeft die je sowieso dagelijks legt”. Waarop de kip aangeeft: “dat gaat altijd zo bij samenwerking in teams of bij fusies”.

    Varkens zijn betrokken van kop tot krulstaart

    Het varken staat symbool voor volledige commitment, terwijl de kip enkel betrokken is. Het subtiele verschil wordt uitvergroot omdat commitment duidt op een sterke waarde(n)volle inzet en toewijding op een verbonden manier. Varkens zijn daarom betere partners in succesvolle samenwerking!

    Als teamlid heb je de verantwoordelijkheid om iets te leveren voor het team.  Varkens zijn (letterlijk) tot op het bot betrokken en snijden daarvoor in eigen vlees. Jouw teamcollega’s vertrouwen erop dat je met je eigen talenten en expertise een zinvolle bijdrage levert dat het team in zijn geheel vooruit helpt. Wat hij erin stopt is niet vrijblijvend, want het brengt hemzelf schade toe. Het beste van hemzelf wordt ingebracht in het team. Ieder teamlid moet baat hebben bij het succes. Het werk wordt er niet gedelegeerd, maar in overleg gedeeld.  Delen – niet in de betekenis van ver-delen – maar van “samen delen” of ver-binden. Die verantwoordelijkheid afschuiven, betekent je eigenlijk buiten het team stellen. Dan ben je eerder een kip. Dus teams hebben er baat bij als er alleen maar varkens in zitten. Die zijn verantwoordelijk van kop tot krulstaart. Het is dan ook logischer dat varkens die het beste van zichzelf geven ook graag de vrijheid en autonomie krijgen om zelfsturend te mogen zijn.

    Teveel kippen op stok

    Vergaderen duurt soms te lang. Wanneer je bijna het agendapunt afgerond hebt, is er weer iemand die met een (tegen-)argument op de proppen komt. Discussies beginnen opnieuw en ellenbogen gaan op en neer terwijl anderen een zwijgend gebaar maken door de duim en andere vingers open en dicht te klapperen. Net als in de vogeltjesdans. Soms vermenigvuldigen vergaderingen zich met projectteams, ad hoc-werkgroepen, klankbordgroepen of stuurteams. Die vinden ook van alles, maar doen zelden iets van het (echte) werk. Tenzij het team succes oogst, want dan zijn er plots meerdere vaders terwijl de mislukking aan de nonkel wordt toegeschreven.

    Samenwerken zou moeten bijdragen tot een gemeenschappelijk resultaat, maar tegelijk wordt er ook voor gezorgd om ongeschonden te blijven. Veel leidinggevenden, projectleiders of teamleden gedragen zich eigenlijk als kippen. Soms als een kip zonder kop rennen van hot naar her. Dit of dat moet omdat de schoolorganisatie, inspectie, wetgeving, politiek of schoolstructuur dat vraagt. Veel kakelen, dagelijks eitje leggen, maar tegelijk onvoldoende steun bieden of onvoldoende tijd en middelen hebben voor overleg, waardering,…  En zolang de kip eieren legt, wordt ze niet gebruikt voor de soep.  En dus is veranderen moeilijk.

    Een roerei zonder ham of spek

    Er zitten er ook kippen in onze teams en scholen. Kippen kakelen veel en leggen elke dag een ei. Ze zijn wel betrokken en doen hun inbreng, maar houden zichzelf ‘ongeschonden’.  Bepaalde teamleden willen of kunnen over elk agendapunt mee-denken en mee-praten. Dat is iets anders dan mee-werken! Het maakt niet uit wat er met hun bijdrage gedaan wordt. Wat er met het ei gebeurt, maakt niet veel uit, want morgen is er een nieuw ei (van Columbus). Kijk maar wat er gebeurt naar aanleiding van studies over de onderwijskwaliteit.  De politici en onderwijswetenschappers zijn er als de kippen bij met hun wijsheid en mening over de toestand van ons onderwijs. Ze beroeren, maar laten ons tegelijk niet onberoerd! Ook elke burger is bovendien een ervaringsdeskundige met een eigen mening op basis van zijn eigen schoolverleden. Onderwijs wordt dan een roerei zonder ham of spek terwijl op school leerkrachten en directies elke dag het beste van zichzelf geven om in de gegeven omstandigheden zo goed mogelijk onderwijs te verstrekken. (welgemeend dank je wel leerkrachten en directies voor jullie passie). Ze verdienen meer dan peper en zout! Spek met eieren bakken zonder vetstof, braadpan, vuur en vlam, is onmogelijk! Onderwijs is dus gebaat bij meer varkens en minder kippen. Minder kakelen, meer doen!

    De mislukte omelet

    Deze parabel dient als metafoor bij samenwerking in teams of fusies van scholen. Alhoewel we iedereen gelijkwaardig vinden, komt het er vaak op neer dat de één door de ander wordt opgeslorpt. Meestal een reden waarom fusies mislukken. Fusies zijn vaak mislukte overnames. Het is een complex geheel van processen die in de nieuwe organisatie vorm moeten krijgen. En daar gaat niet alleen veel ratio, maar nog meer emotie mee gepaard.

    Enkele schoolbesturen die zich wilden verenigen in een eerstegraadsschool en domeinscholen in de bovenbouw, weten er alles van. Ondanks een fantastische toekomstvisie (omelet) werd de beslissing teruggedraaid. Dat ouders en/of leerlingen daar nog vragen over stellen, valt nog te kaderen. Maar het is raar dat (eigen) leerkrachten van enkele scholen onvoldoende betrokken partij waren. De één zag er zijn voordeel in (door alleen maar het ei te leveren), de ander had schrik dat de identiteit en profiel bedreigd werd (eigen bil opofferen). Hier en daar werd zelfs gesproken over niveauverlaging… Sommigen hadden schrik over hun eigen toekomst en twijfelden of dergelijke operatie wel een meerwaarde zou opleveren. Je kan de vraag stellen of ze wel samen een omelet willen bakken? Zouden we niet in ons eigen vel snijden? En hoe gaan we dit nieuwe geheel dan besturen en in de markt zetten? Varkens slagen daar beter in dan kippen. Leiders die erin geloven en het vertrouwen krijgen van hun medewerkers worden hierin geaccepteerd om de leiding te nemen. Maar er moeten natuurlijk voldoende ambassadeurs zijn! Het kan niet alleen afhangen van de directeur. Er moeten ook opiniemakers zijn die de samenwerking propageren. “Kippen” die afwachten om te kijken wat er van terechtkomt, zijn onvoldoende ‘committed’ om dergelijk project te doen slagen. Eieren terug uit de omelet halen is onbegonnen werk en dus is het beter om geen eieren te breken…

    In eigen vlees snijden doet pijn

    Omdat niet elke school apart antwoorden kan formuleren op bepaalde maatschappelijke uitdagingen, dringt een zekere schaalvergroting en optimalisering zich toch op. Om op grote schaal samen te werken tussen scholen zijn er kippen én varkens nodig. Het is anders veranderen met goesting (https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/). Bijvoorbeeld mobiliteits-, diversiteits- of spijbelproblemen aanpakken, loopbanen garanderen voor leerkrachten of een breed studieaanbod in een regio waar elke leerling volgens zijn talent ook een gepaste studierichting vindt, kan niet tot stand komen als elke school blijft aanbieden en doen wat hij altijd al deed. Het veranderen van de eigen houding en profiel is essentieel in de transitie naar meer gezamenlijke verantwoordelijkheid in een regio. Er zijn scholen die zich als “varkens” gedragen en de ham en spek leveren. In eigen vel snijden en pijn doen staat symbool voor de pionierende school. Ze reorganiseren zich en gaan hun school anders organiseren. Het zijn scholen die in de modder ploeteren en geloven dat het anders moet en kan. Zelfs al moeten ze daarvoor in eigen vlees snijden en zichzelf heruitvinden. Ze innoveren en lopen daarmee – soms al knorrend – op kop.

    Varkens én kippen nodig

    Maar de realiteit is dat we met ham en spek alleen geen omelet bakken. Voor ‘spek met eieren’ hebben we ook de bijdrage van de kippen nodig. Kippen die mee aan tafel schuiven en een graantje willen meepikken, maar zelf wezenlijk geen bijdrage leveren. Die scholen gaan zich op de korte termijn niet anders organiseren. Die dwang en drang voelen ze (nog) niet. Ze blijven verder werken zoals voorheen. Ze programmeren studierichtingen bij in functie van het behouden van bepaald leerlingenaantal, met eigen leerkrachten en afspraken. Soms wordt zelfs een klein koninkrijkje als vrije scharrelzone voorzien waarbinnen ze vrij kunnen opereren. De kip met gouden eieren wordt niet geslacht en dus blijft het oude college wat het was. Wel kunnen ze geen omelet bakken zonder de eieren te breken. Zelfs kippen kijken dan vanop de stok toe en worden  weemoedig waardoor ze toch liever voorzichtig meedoen uit schrik om de boot te missen…

    … Want toen kwam het varken met een innovatief idee! Het varken vroeg aan de kip om de menukaart uit te breiden door er ook pootjes om te peuzelen aan toe te voegen. De kip schrok! “Kippenboutjes?”, kakelde de kip. Omdat het varken méér commitment vroeg, vond hij dit een goed voorstel: “Ja natuurlijk, waarom zouden we dit niet doen?” En toen nam de kip de pootjes en vluchtte weg om ergens anders te gaan scharrelen.

    Illustratie: © Nicolas Vandeweerd

    Integraal ontwerpen: hoe begin je eraan?

    Standaard

    Hoe stap je over van een spinorganisatie naar een school in de vorm van een zeester? Na het lezen van de vorige blog over integraal ontwerpen, (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) leeft de vraag ‘hoe je hier aan kunt beginnen?’. Hoe kunnen we onze leerkrachten doen werken met goesting? Hoe kunnen we ze met goesting doen werken in een schaalvergroting, in een netwerk van scholen of in een scholengemeenschap? Het is immers niet de sterkste school of organisatie die overleeft, maar diegene die zich het best weet aan te passen aan zijn (veranderende) omgeving. We volgen de stelling van de moderne sociotechniek dat elke organisatie een bepaald gedrag (gewenst en ongewenst) bij medewerkers uitlokt. Het is dus de kunst om de organisatie zo aan te passen dat je meer van het gewenste gedrag verkrijgt bij medewerkers en ongewenst gedrag ‘weg-organiseert’.

    Het ontwerp van de schoolorganisatie ‘vandaag’ gebeurt door veel en keihard te werken, maar is vaak te weinig doeltreffend. De gewoonte domineert. De school balanceert tussen het organiseren van de routine in de vorm van voorspelbare activiteiten versus het onvoorspelbare. Omdat het schipperen is tussen standaardiseren en autonomie geven, verlegt de focus zich steeds meer naar het zinvolle werk dat moet gedaan worden. Vandaag moeten we vaststellen dat ‘ons werk’ versnipperd werd in leerjaren (en in vakken en in een massa aan studierichtingen en een complexe matrix) en dus niet meer overzichtelijk is. Wie is eigenaar van dat complexe proces? Wie daarvoor naar oplossingen zoekt, moet structurele maatregelen nemen. Morrelen in de marge is niet meer voldoende. Wie voorbij de bestaande grenzen kijkt, moet meer aandacht besteden aan de organisatiestructuur van de school!

    Hoe pak je dat aan? De zeven pijlers (trappen en zuilen) van het tempelmodel, van de organisatie (volgens de sociotechniek), maken de weg vrij voor een nieuw gedrag in de organisatie. Voor het (her-)ontwerpen van je school of de schaalvergroting als zeester waarin medewerkers motivering en waardering ervaren, doen zich volgende bewegingen het best ‘samen’ voor. Enkel een integrale aanpak waarbij medewerkers als professionals betrokken worden bij de visie en strategie van de organisatie, creëert de nodige verbindingen voor betrokkenheid en fierheid over de job en de organisatie.

    1. Creëer draagvlak door de medewerkers de visie van de organisatie mee te laten ontdekken. Dat creëert emotionele verbondenheid en zorgt voor gezamenlijke doelen. Op die manier krijgt hun werk meer betekenis en voelen ze zich emotioneel meer betrokken. De visie is wel uitdagender dan alleen maar het aantal cursisten of leerlingen zien stijgen. Een visie is duurzaam en is waarden-vol en houdt rekening met alle belanghebbenden: klanten, medewerkers, leveranciers, de maatschappij, … De medewerkers zijn doordrongen van de visie en kunnen de visievragen over hun organisatie beantwoorden:

    “Als ik met goesting wil werken en betrokken zijn, dan moet ik ook weten waarvoor ik betrokken moet zijn en waaraan mijn inspanningen moeten bijdragen.” Respecteer ieders evenwicht in draagkracht en draaglast en combineer het draagvermogen van de medewerkers voor een breed draagvlak. Het is belangrijk te weten waarbij medewerkers betrokken moeten zijn. Dat geeft recht op bestaan. Organiseer daarbij van binnen naar buiten. Bij die sociale innovatie wordt werken voor de baas immers vervangen door werken voor de klant, waarbij geleverde inspanningen conform de waarden zijn die belanghebbenden zinvol vinden.

    2. Formuleer duidelijke kernopdrachten die georganiseerd moeten worden om de bestaansreden te realiseren. De kernopdracht is eigenlijk het antwoord op de visievraag: ‘Waarom bestaan we? Wat willen we precies bereiken met onze leerlingen?’. Leerkrachten moeten de (vier) kernopdrachten kennen en weten wat er precies verwacht wordt. Organiseer procesgericht en zoek opnieuw de logische samenhang in het geheel van de kernopdrachten om werkbaar werk te creëren voor medewerkers. Niet uitgaan dus van gelijkaardige taken en competenties, maar wel ‘onderling afhankelijke taken’ samenhouden. Die gelijkgerichtheid zorgt voor de evolutie in de gewenste richting.

    3. Bouw een schoolstructuur uit waarin medewerkers in resultaatgedreven teams kunnen werken aan de ontwikkeling en begeleiding van een groep leerlingen. De teams zijn echt eigenaar van de leerlingen en van de kernopdrachten, die aan hen zijn toegewezen. Ze maken duidelijk zichtbaar dat ze bijdragen aan het eindresultaat, ook met evenwicht tussen draagkracht en draaglast. Ze hebben daarbij een compleet, gevarieerd takenpakket en een bestaanszekerheid over meerdere jaren. In de teams werken leerkrachten samen aan de visie van de school en hun bijdrage aan de visie is aantoonbaar. Ze streven resultaten na en spannen zich daarvoor in. Het ontwerp van de teams zorgt voor een evenwicht tussen draagkracht en draaglast van individuele teamleden. Teams worden nu de bouwstenen van de organisatie, niet meer de individuele functies. Dat levert een structuur die meer horizontaal werkt en waar (opklimmen in) de hiërarchie minder een rol speelt. Die horizontale afstemming faciliteert kennisdeling met elkaar. Beperk het aantal hiërarchische lagen in de organisatie, maar zorg binnen het team voor horizontale variatie in werkmogelijkheden. Medewerkers kunnen dan gedurende hun loopbaan verschillende rollen opnemen in functie van levensfasen, ontwikkelde talenten of andere competenties.

    4. Geef medewerkers de kans en de ruimte om hun talenten en passie verder te ontplooien in een lerende organisatie en een evenwichtig leven uit te bouwen. Beschouw medewerkers als professionals. Ondersteun de teams in hun ontwikkeling tot zelflerende, zelforganiserende en ondernemende mature teams. Ze zijn het ‘human capital’ van de school of organisatie. Geen goed resultaat zonder gezonde mensen. Medewerkers die mee mogen participeren (en zelfs beslissen) hebben de neiging om mee te werken… Tegenwerken kost immers nog meer energie. Veerkrachtige mensen met goesting hebben een groot aanvaardings- en verbindingsvermogen. Betrek ze bij de visieontwikkeling en strategie (zie punt 1).

    5. Stimuleer gedrag gebaseerd op een cultuur van vertrouwen, op het streven naar meesterschap, op innovatie en resultaatgerichtheid. Om met goesting te werken, is de cultuur van de school erop gericht om samen te werken, te participeren en te innoveren.  Versterk samen leren, excelleren en participeren door rituelen, symbolen en verhalen.  Zorg voor een ‘open mind’ en een veilig nest waar medewerkers/leerkrachten voldoende psychologische veiligheid ervaren op basis van goede onderlinge relaties. Succes en groei zijn niet zozeer afhankelijk van hard werken, maar van een open cultuur die tolerant is voor verschillen tussen mensen en ruimte geeft om te experimenteren.

    6. Ontwikkel systemen ter ondersteuning van teamwerk en minder ter controle van de organisatie als geheel. Dat kan gaan om een intranet om informatie te delen, een leerlingvolgsysteem of een visuele voorstelling om de vooruitgang te meten en te rapporteren, een digitale portfolio om de talenten op te volgen, afspraken die het overleg regelen … Regels, procedures en afspraken werken het best als ze teameigen zijn en bijdragen tot het resultaat en kwaliteit van het werk. Evolueer weg van bureaucratie, maar behoud wat zin geeft en meerwaarde creëert. Niet de aanwezigheid op het werk telt, maar het resultaat van het engagement en de inspanning. Systemen kunnen dus in de toekomst meer plaats- en tijdsonafhankelijk werken en leren faciliteren.  Differentiëren gaat daarbij boven uniformiseren. Pas de infrastructuur aan om het (fysiek en digitaal) samenwerken gemakkelijk te maken.

    7. Reflecteer over je persoonlijke leiderschapsstijl  en het effect ervan op collega’s en medewerkers. Hanteer een aangepast, coachend en dienend leiderschap, een inspirerende leiderschapsstijl die gebaseerd is op vertrouwen van medewerkers en hen begeleidt in hun ontwikkeling (en zelfkennis). Het is een fundamentele basisveronderstelling dat professionals liever iets goed dan iets fout doen en dus de ruimte, vertrouwen en autonomie kunnen krijgen om binnen de afgesproken kaders initiatieven te nemen om de kernopdrachten gerealiseerd te krijgen. Leer dus ‘loslaten’. Ga voor gedeeld leiderschap, gebaseerd op vertrouwen in plaats van controle. Geef ruimte en autonomie om zelf het werk te regelen binnen afgesproken kaders. Stuur in open en transparante communicatie op output (wat, resultaten) en niet op input (hoe, middelen). Gun leidinggevenden en de andere medewerkers de nodige tijd, het is immers een collectief leerproces. Zo ontstaat een gedeeld leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.

    Blijf nabij voor als het wat moeilijker gaat en verval daarbij niet in het oude denken bij de minste problemen onderweg. Focus op wat lukt. Geef constructieve feedback en spreek aan op gepast gedrag (niet de persoon!) overeenkomstig de visie. Gun jezelf als leidinggevende directeur en de andere leerkrachten en medewerkers de nodige tijd. Het is immers een collectief leerproces. Leer iedereen doenken; zij die doen, moeten nadenken over wat ze doen, en zij die denken, moeten meer doen. Zo ontstaat collectief leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.

    We zijn er dus niet uit om het werk te beheersen door het op te splitsen in kleinere taken, opgelijst in functiebeschrijvingen voor vakleerkrachten. We willen weg van directeurs en coördinatoren die overbelast zijn met het zoeken naar oplossingen voor allerlei verstoringen en zich daardoor te pletter werken om roosters en Exceltabellen op te maken. Ligt de visie van de school in een schuif tot de inspectie langs komt? Moet elke leerkracht nog een jaarplanning afgeven aan de directie? Stop met het organiseren van bureaucratie! We zoeken samen een schoolorganisatie waar leerkrachten en medewerkers de unieke visie van de school samen uitdragen. Een schoolstructuur waar leerkrachten in teams kunnen samenwerken voor een gemeenschappelijk resultaat en waar ze veel autonomie mogen ervaren voor de bevoegdheden die hen toebedeeld zijn. Waar teams van leerkrachten communities van leerlingen begeleiden over de leerjaren heen. Een school waar ‘mensen werken met goesting’ centraal staat in een open en lerende cultuur. Sterk ondersteund door het gedeelde leiderschap van de directie en systemen die bijdragen aan het resultaat, eerder dan als verantwoording. De structuur van je school aanpassen, creëert gedrag en vraagt moed en lef, maar is mogelijk. Want wat door mensen wordt gemaakt, kan door mensen worden aangepast.

    Kijk integraal om scholen te organiseren

    Standaard

    Het mag gezegd: leerkrachten werken keihard, maar zien vooral hun eigen bijdrage. Eigenlijk werken ze (vooral) naast elkaar, elk in zijn vak en/of leerjaar, zowel bij lesgeven en voorbereiden als verwerking en evaluatie. Echt samenwerken en gemeenschappelijk verantwoordelijk zijn voor het kwalificeren van de leerling, bestaat eigenlijk niet. Mooi dat we blijven opkomen voor onze collega’s, want anders vrezen we dat er (nog meer) ‘gaten’ vallen.  Doch zijn het echte specialisten en kenniswerkers. Elk op eigen terrein. Eigen aan een specialist is dat hij/zij veel weet over een steeds kleiner wordend stukje wetenschap. En de wetenschap gaat steeds vooruit. Ook de VOCA-omgeving zorgt voor een onzekere en complex toekomstbeeld (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Normaliter vereist dat net méér samenwerking! Iets wat onderwijs collectief dreigt vergeten te organiseren!

    Steeds hogere verwachtingen en eisen stellen aan de job van leerkracht levert stress, burn-out en afwezigheid op (https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Klaag en gezaag in de leraarskamer zijn schering en inslag. Verantwoordelijken voor wat fout loopt, worden met de vinger gewezen. Maar zo simpel is het niet. Integendeel. De oorzaak van de problemen in het onderwijs is vaak niet de schuld van een individuele beslissing of competentie. Niet de persoon is de schuld, vaak kraakt het systeem. Eerder dan zoeken ‘wie’ iets verkeerd deed, is het belangrijker te zoeken ‘wat’ er verkeerd loopt op school of in het onderwijs. En dan ga je merken dat problemen soms eerder voorvloeien uit een slecht ontworpen structuur van de school (en de arbeidsorganisatie). Wanneer er veel diversiteit in de omgeving en school aanwezig is én er wordt verwacht dat scholen snel inspelen op nieuwe situaties en onderwijsbehoeften, dan is de klassieke spinstructuur niet meer aangewezen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/).

    Een sociotechnische benadering

    Hoe de school dan organiseren om leerkrachten te stimuleren het beste van zichzelf te geven? Hoe organiseren we de goesting? Hoe gaan we over scholen heen met elkaar samenwerken? Allemaal Interessante ontwikkelingen waarmee we op het domein van de moderne sociotechniek komen. Die toegepaste wetenschap onderzoekt het aanpassen of herontwerpen van werkprocessen en menselijke taken. Ze is ontstaan in de jaren 1950 in het Verenigd Koninkrijk toen er in de mijnbouw nieuwe technologieën werden geïntroduceerd waardoor mensen op elkaar waren aangewezen.

    De basisideeën komen uit de klassieke sociotechniek waarbij de voordelen van nieuwe technologie werden gecombineerd met de sterktes van menselijke interactie. Sociotechniek wil de switch maken van een complexe organisatie met eenvoudige taken voor iedereen naar een eenvoudige organisatie met complexe taken voor teams. Zeg maar van spin naar zeester. Ze verzet zich tegen (functionele) arbeidsdeling en tegen het onderscheid van uitvoering (doen) en controle (denken) in het werk. Dat leidt tot een innovatieve arbeidsorganisatie gebaseerd op teamwerking.  Op basis van ervaringen in organisaties werd de theorie aan universiteiten en bij onderzoeksbureaus verder uitgewerkt en vernieuwd.

    Integrale benadering

    De moderne sociotechniek gaat voor een integrale benadering. De naam zegt het zelf: ze bestudeert zowel de sociale als de technische variabelen van een organisatie en combineert zo het beste van beide werelden.

    Onder de sociale variabelen worden verstaan: de cultuur van de organisatie en het gedrag en de competenties van de mensen. Zeg maar de ‘zachte kant’ van de organisatie. De technische variabelen hebben betrekking op de structuur en de systemen van de organisatie, de ‘harde kant’ of de techniek van de organisatie.

    Zowel de zachte als de harde variabelen worden gekleurd en beïnvloed door de missie & visie en strategie van de school. Waarom moet de verandering eigenlijk plaats vinden? Visie ontwikkelen doe je met de kop in de wolken en daarna met de voeten op de grond. Het is belangrijk dat alle belanghebbenden betrokken werden bij de ontwikkeling van de visie en dat ze voor iedereen duidelijk is. Een principieel akkoord maakt de visie gedeeld (onder elkaar) en gedragen. De school vanuit visie ontwikkelen, herontwerpen en veranderen is het creëren van de juiste condities zodat mensen het gewenste gedrag stellen om het doel te bereiken. Het creëren van het gewenste gedrag in de organisatie vertrekt van het opbouwen en gedragen maken van een gedeelde visie. Dat vraagt sterk leiderschap!

    De goestingstempel

    Door te werken op al deze variabelen, dus door integraal te werken, kun je het gewenste gedrag veroorzaken.

    De nieuwe arbeidsorganisatie kan je zien als een tempel. De trappen naar de zuilen zijn de basis en schragen de richting. De tempel zelf heeft vier zuilen, met name mensen, cultuur, structuur en systemen. Die kun je niet los van elkaar zien. Als je de schoolorganisatie wil optillen, verder ontwikkelen of veranderen, het gedrag op school aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’.

    Het is net zoals je een paaltje in de afsluiting met opgespannen prikkeldraad rond de weide wilt omhoog trekken. De kracht van de gespannen prikkeldraad, zorgt voor een tegenwaartse  kracht waardoor het paaltje niet zomaar omhoog getrokken kan worden. Om het paaltje in beweging te krijgen, moet je eerst het paaltje links wat omhoog bewegen en daarna het paaltje rechts wat omhoog manoeuvreren. En zo kan je het middelste paaltje een beetje naar boven ‘optillen’. Veranderingen op school gaan net zo. Je moet elke zuil tegelijk een beetje beïnvloeden om het gewenste gedrag op school te verkrijgen.

    Deze metafoor geeft tegelijk aan dat de inspirerende kracht van een visie en het leiderschap van de directeur ons enerzijds kan vooruit stuwen en in beweging brengen, maar anderzijds oefenen de variabelen ook een conservatieve kracht uit. Het hoeft geen betoog dat de kracht om te conserveren wat er vandaag is, groot kan zijn. Of de verandering dan lukt, hangt ook af van het leiderschap. Leiderschap dat mensen inspireert, enthousiasmeert, in beweging brengt en houdt.

    Alle zuilen moeten mee ontwikkelen

    Al te vaak wordt enkel en alleen getrokken aan de zuil ‘mensen’ (zie ook aanhef van dit blogartikel). Sinds het ontstaan van de human resourcebeweging werd er massaal ingezet op coaching. Alle leidinggevenden hebben sinds de jaren ‘80 dure cursussen gevolgd om hun medewerkers naar hogere sferen te leiden. Daar werden zeer herkenbare en vruchtbare dingen verteld. Intussen bereikt de menselijke capaciteit zijn grenzen. Stress, burn-out en/of andere arbeidsgerelateerde ziekteverschijnselen zijn tekenen dat er te veel getrokken werd aan de zuil ‘mensen’ zonder dan de andere zuilen mee geëvolueerd zijn. Heldere en mooie opvattingen bleken op de eigen werk- en schoolvloer soms onmogelijk uit te voeren. Soms werkte de structuur tegen om met elkaar samen te werken, bijvoorbeeld om vakoverschrijdende eindtermen te realiseren of om teams te vormen. Soms werkte ook de cultuur tegen omdat er op school helemaal geen innovatieve cultuur heerst door bijvoorbeeld de druk op leerlingenaantallen. Soms werkt ook het systeem tegen en kunnen leerkrachten door de strikte regelgeving moeilijk flexibiliteit tonen (bijvoorbeeld vakbekwaamheidsbewijzen,…). Maar vaak ligt het ook aan het ontbreken van een gedragen visie op school of te klassiek of autoritair leiderschap van de directie.

    Voorbeeld 1: de ‘zorg’ organiseren op school

    De structuur van scholen is grotendeels dezelfde. Leerlingen worden volgens geboortejaar gegroepeerd in leerjaren en daarna ingedeeld in klassen. Het leerproces (de kernopdracht) wordt opgeknipt in leerjaren (en vakken) en toebedeeld aan specifieke leraren (mensen) die elk apart voor de klas staan. Vakbekwame leerkrachten die werken in een systeem waarbij alles draait rond de hokjes/vakken (vakgroepen, vakleerplannen, vakbekwaamheidsbewijzen, doorlichting van het vak, vakbegeleiders, …). Een cultuur van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van het kind is er niet. ‘Moeilijkheden’ worden uitbesteed aan mensen die er de BPT-uren (bijzondere pedagogische taken) voor krijgen. Om alles – over de leerjaren heen – gesmeerd te laten verlopen en de coördinatie en communicatie tussen leerkrachten te organiseren, worden  leerplatformen of leerlingvolgsystemen ingezet.

    Als je alleen maar werkt op de pijler mensen door bijvoorbeeld de zorgleerkrachten op te leiden tot coördinator of middenkaderfunctie, dan is dat geen garantie dat er betere zorg wordt verleend. Als de structuur niet mee verandert, wordt de zorg er niet beter op. Integendeel soms. Zorgleerkrachten kunnen zich nog meer machteloos voelen omdat ze de geleerde inzichten niet kunnen realiseren, omdat ze er in de huidige structuur vaak alleen voor staan en niet ondersteund worden door een team.

    De schoolstructuur bestaat uit individuele leerkrachten die ieder een specifieke functie opnemen. De klastitularis vertrouwt erop dat de zorgleerkracht instaat voor de zorg: hij legt de contacten met het CLB en de ouders en brengt de titularis op de hoogte als er iets specifieks van hem of haar wordt verwacht.  

    Daarenboven is de cultuur van de school eerder gericht op individuele autonomie en minder op samenwerken. Co-teaching wordt vaak als bemoeienis gezien.

    Doordat het systeem van regelgeving het aantal uren zorg vastlegt, wordt zorg eerder gezien als een individuele opdracht en niet als een teamopdracht. ‘Jij krijgt daar uren voor, ik niet. Dus zorg is iets voor jou.’

    Voorbeeld 2: samenwerken over de scholen heen

    Als je de samenwerking over scholen heen, netwerk  of schaalvergroting wil organiseren, het gedrag in de organisatie aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’. Het is grootschaliger denken om kleinschaliger te kunnen organiseren.

    Onderzoek bevestigt het belang van integraal veranderen: mensen, cultuur, structuur en systemen kan je niet los van elkaar zien. Goed en gedeeld schoolleiderschap steunt op samenwerking, ondersteuning, opvolging en participatie. Dus niet louter  op klassieke theoretische invalshoeken zoals de duidelijkheid van de taakverdelingen en de inhoudelijke criteria van taakverdeling. Deze laatste invalshoek wordt beschreven als rationeel-technisch en steunt op afspraken, procedures, regels, functies…

    Goed schoolbeleid wordt vooral gekenmerkt wordt door organisch-culturele factoren zoals gemeenschappelijke visie, waarden, doelstellingen. Met andere woorden: integraal veranderen, waar niet alleen aandacht wordt gegeven aan de ontwerpkant: structuren en systemen, maar ook aan de ontwikkelkant: mensen, visie, leiderschap en cultuurdragers.

    Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat veranderingstraject begeleiden zal dan ook inspanningen vragen voor de vier pijlers tezamen.

    Naar een nieuwe cultuur van samenwerken?

    Standaard

    Vroeger was het beter? Vroeger deden we het zo, en dat werkte! Ook heimwee naar die manier van werken? Reflecteren over de schoolcultuur kan helpen om de uitdagingen aan te gaan. Al te vaak dronken we een glas, deden we een plas en bleef alles zoals het was. Cultuur is vaak de stoorzender waarom verandering niet lukt. Het is belangrijk om zich daarvan bewust te worden en discipline aan de dag te leggen om een cultuur te creëren die verandering ondersteunt.

    Cultuur is gedrag

    Cultuur is de manier waarop we gewend zijn om met elkaar om te gaan. In de loop der tijd ontstonden interpretaties, betekenissen en waarden die de eigenheid op school kleur gaven. Mensen zijn nu eenmaal geneigd om (onbewust) conclusies te trekken uit bepaalde gebeurtenissen. Het is hun beeld van de waarheid of werkelijkheid. Het was de manier zoals ze het op school samen deden. Deze visie stoelt op diepgewortelde veronderstellingen die in het verleden hun diensten hebben bewezen. Vaak ook onuitgesproken. Ze komen tot uiting in gedrag, maar ook in symbolen, rituelen en verhalen op school. Denk bijvoorbeeld aan het toekennen van prijzen voor het beste wiskunde-resultaat, punten afroepen bij het uitdelen van rapporten, privileges bij de opmaak van lesroosters, … Ook heldenverhalen uit het verleden voeden een zekere schoolcultuur.

    Cultuur is aangeleerde basisveronderstellingen

    Cultuur wordt gevormd door achterliggende redeneerpatronen bij leerkrachten. Ze geven een invulling en betekenis aan hun rol als leerkracht, hun denken en voelen op school. Het is een verbondenheid in de hoofden en tussen de hoofden. Want mensen willen zich op een zinvolle wijze met elkaar verbinden.  Het is een soort overlevingsmechanisme omdat het zorgt voor types interpretaties en benaderingen van ons gedrag om erbij te horen. Het zit geworteld in de harten en de geesten van de mens en wordt aan elkaar doorgegeven. Nieuwe leerkrachten op school voelen snel de temperatuur in de leraarskamer en gaan zich gedragen zoals onbewust wordt voorgeleefd. Daardoor vormt het een logisch patroon van aangeleerde basisveronderstellingen die ons gedrag en het leven van alledag op school richting geeft en de chaos ordent.

    Cultuur initiëren

    Het gedrag verandert maar wanneer leerkrachten daar het belang van inzien. Cultuur verandert wanneer leerkrachten er de noodzaak van inzien en het beschouwen als iets van groot strategisch belang voor de school. Het is vanuit een breed gemeenschappelijk draagvlak bewust kiezen.

    Gedrag heeft altijd nut (gehad) en werd vaak geïnitieerd vanuit de leiding. In klassiek functioneel georganiseerde scholen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/08/08/terug-in-de-tijd-hoe-het-werk-verdelen-in-verschillende-jobs/) heeft cultuur een instrumentele benadering. Het ‘denken van het management’ leidt tot een missietekst die aangeeft ‘hoe wij het hier doen’. Vanuit analyse en marktonderzoeken richt het management zich op een strategie en processen vanuit het idee dat de school  maakbaar en beheersbaar is. De leiding bepaalt de veranderkoers en hiërarchische functies (directeur, adjunct-directeur, coördinatoren, beleidsondersteuners,…) leren leerkrachten hoe ze zich moeten gedragen in de schoolorganisatie om productief te zijn.

    Het is een redeneerpatroon dat grotendeels wordt opgelegd en dus vrij homogeen is. Alle neuzen staan in dezelfde richting waarbij elke medewerker een radertje is van de machine of een schakel in de ketting. Dit rationeel bovenstroom-denken vertrekt niet vanuit zingeving van mensen en staat vaak in contrast met de (emotionele) onderstroom. De leerkrachten hebben zelf weinig regelmogelijkheden en worden daar niet warm van. De menselijke maat staat onder druk omdat de beleving van de leerkrachten anders is. Het management plaatst zich hiermee buiten de reële cultuur en creëert geen emotionele verbinding waardoor leerkrachten zich gaan verzetten bij verandering.

    Cultuur is veranderbaar

    Cultuur is dus iets menselijks en laat zich niet gemakkelijk naar de hand zetten. Nochtans is cultuur aangeleerd gedrag en dus veranderbaar. Leerkrachten geraken van bepaalde gedragingen, interpretaties of redeneringen moeilijk los. Dat is de uitdaging van elk veranderproces en ook de reden waarom verandertrajecten soms moeilijk verlopen.

    Op school wordt het vele werk dikwijls op een weegschaal in Excel afgemeten tegenover een goed uurrooster. Goed geblokt met zo weinig mogelijk springuren. Vaak blijkt dit te gaan over het aantal vrije uren of (halve) vrije dagen waarop een leerkracht geen les moet geven, en eigenlijk ook niet op school is. Die individuele tijd om thuis het eigen werk te kunnen plannen staat dan tegenover de strikt geplande lestijd op school. Maar wat indien die individuele autonomie een beetje wordt ingeruild voor een collectieve autonomie? Wat betekent het voor de cultuur op school wanneer leerkrachten samen lessen (of een reeks lessen) voorbereiden, samen overleggen over wie wat doet, samen evalueren, samen leerkrachten bespreken,…? Dan brengt een leerkracht inderdaad meer tijd door op school, maar wordt de (vrije) tijd thuis kwalitatiever! Door de nodige overlegtijd op school te voorzien ontstaan ook meer mogelijkheden om van elkaar te leren.

    Om leerkrachten de switch te laten maken van de individuele autonomie naar een collectieve teamverantwoordelijkheid moeten we greep krijgen op die redeneerpatronen. Teams nemen niet zomaar de redeneerpatronen van de leiding of het bestuur over. Van buitenaf de cultuur veranderen vergt de nodige voorzichtigheid. We gooien misschien iets waardevols weg.  Leerkrachten zijn niet per se tégen het nieuwe, maar zijn wel voor het behoud van wat ze waardevol vinden. Door bijvoorbeeld het afschaffen van kerstfeestjes kan de werksfeer op school omslaan.

    Cultuur wordt doorgegeven

    Doordat het aangeleerde gedrag snel wordt doorgegeven, worden nieuwelingen snel ingewijd waardoor cultuur wordt doorgegeven tussen mensen en generaties. Cultuur heeft met andere woorden de neiging om zichzelf in stand te houden. Medewerkers zoeken gelijkgezinden op die dezelfde basisveronderstellingen delen. Ze passen zich ook snel aan om er bij te horen.

    De stap naar (zelfsturende) teamwerking betekent dat we ook inspanningen leveren om vastgeroeste redeneerpatronen en overtuigingen bij medewerkers te wijzigen. (Zelfsturende) Teams maken de organisatie vitaler,  wendbaarder en laten zich niet koloniseren van bovenaf. De ‘alle neuzenbenadering’ is niet reëel. Het organiseren van de menselijke maat is het organiseren van de verbinding, zingeving, persoonlijke ontwikkeling en verantwoordelijkheid. Het is af-leren  en af-redeneren van wat zekerheid gaf door er andere betekenis en interpretatie aan te geven. Het is een moeilijk proces van ontleren wat eerst werd aangeleerd. Daarvoor zal bewuste zelfreflectie nodig zijn en de ruimte om zelf te mogen en kunnen sturen. Daarbij overheersen vooral 2 existentiële vragen. Hoe gaan we ons als team aanpassen aan de complexe externe omgeving; en hoe gaan we ervoor zorgen dat we als team goed samenwerken. Wordt dus vervolgd

    De school kantelen van spin naar zeester

    Standaard

    De gecentraliseerde schoolorganisatie met een strakke hiërarchie en top-down leiderschap werd eerder al voorgesteld als een spin (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/). Toen werd al duidelijk dat het vandaag geen geschikt model meer is. De arbeidsorganisatie aanpakken en de school organiseren zoals een zeester zijn kansen om professioneler onderwijs te organiseren  https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/. Het verandertraject is een transformatie van een spin naar een zeester en wordt geduid als ‘kantelen van een organisatie’. Zo’n kantelaar is een echte friskijker of dwarsdenker en plaatst opnieuw de mens centraal in de (school-)organisatie. Frederic Laloux bundelde enkele kenmerken van beide extremen in ‘Reinventing Organizations’ en ikzelf vulde aan met enkele principes uit ‘Scholen Slim Organiseren’. Hieronder een samenvattende lijst:


    Bron:
    ·         Reinventing organizations, Frederic Laloux, Lannoocampus 2015
    ·         Scholen slim organiseren, anders werken met goesting, Yves Demaertelaere en Tom Van Acker, Lannoocampus 2014.

    Niet meer met de botte bijl in lockdown

    Standaard

    Overeind blijven tijdens de coronaperiode was/is een grote uitdaging. Zowel als leerkracht, als team of de school als geheel. Het onbekende dreef ons naar uitdagende, vermoeiende situaties. We lieten ons niet verstrikken in touwen, maar trokken ons er aan op. Aan één zeel! Ongezien namen we collectief afscheid van vaste gewoontes. Het breken van die gewoontes gaf ruimte voor nieuwe dingen https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/. Een crisis is dus ook een nieuwe kans. Een opportuniteit om iets nieuws te ontdekken en betekenis te geven. Een geloof om aandacht te schenken, te leren en te groeien. Alles wat aandacht krijgt, groeit. En zo tegenslagen te overwinnen. Een kans om de veerkracht van je team op te krikken. Een kans om je school wendbaarder te maken en zo meer te kunnen inspelen op vele veranderingen.

    Niet meer met de botte bijl in lockdown, maar met een scalpel. Daarom ontwikkelde de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde bijgevoegde tool. Teams gaan daarbij op stap. Om de juiste richting te kunnen aanhouden (visie), vertrouwen ze op het ABCD-kompas.

    • Aanvaarden: we moesten de realiteit onder ogen zien. Er was geen andere optie. Het was accepteren en aanpassen waar nodig.
    • Betekenis geven: steeds met de blik op de toekomst moesten we bepalen wat van belang was zodat we een zinvolle bijdrage konden leveren aan het geheel.
    • Connectie: we moesten ‘onszelf’ heruitvinden en opnieuw verbinding maken met onszelf en de anderen. Alleen door samen te werken (in team) konden we de complexiteit aan.
    • Doenken (doen + denken): agile werken en scrumsgewijs veranderen. Dit is al doenkend en hink-stap-springend in kleine stappen vooruitgaan. Bij elke stap rondom ons kijken, de situatie opnieuw inschatten en nieuwe keuzes maken in het algemeen belang. Door voortschrijdend inzicht voortdurend verder bewegen in de juiste richting.

    Why

    Corona heeft ons geleerd op heel korte tijd om te schakelen en om te denken. In een mum van tijd moesten structuren en systemen aangepast worden. Onze personeelsleden dienden zich aan te passen aan deze nieuwe situatie en alle oude gewoontes, rituelen en ongeschreven regels werden plots in vraag gesteld.
    Hoewel het zwaartepunt van de coronacrisis achter de rug is, loert de mogelijkheid van een volgende uitbraak of eventueel andere crisis (lerarentekort, resultaten kwaliteitsonderszoek,…) om de hoek. Het is dan ook goed dat we als school reflecteren over wat deze crisis ons heeft geleerd. Wat willen we borgen? Wat moeten we veranderen? Kunnen we onze scholen anders organiseren zodat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen bij een volgende crisis.

    How

    Aan de hand van bijgevoegd instrument denken onze scholen na over ‘the lessons learned’. Vanuit de verschillende bouwstenen van de goestingstempel, de integrale benadering, onderzoeken onze scholen op welke manier corona, of een andere crisissituatie, een invloed heeft, of kan hebben op de werking op school. Vanuit al deze inzichten ging de pedagogische begeleiding Broeders van Liefde aan de slag en werd een instrument opgesteld vanuit de gekende referentiekaders:

    In onderwijs werd  een ’kleurencode‘ uitgewerkt. Afhankelijk of het spreekwoordelijke coronaverkeerslicht op groen, geel, oranje of rood staat, zullen er andere veiligheids- en organisatieregels gelden. We kunnen dat vergelijken met de dreigingsniveaus bij terreur. De vier kleuren (groen=nul risico, geel=laag risico, oranje=matig risico, rood=hoog risico) werden in deze tool weerhouden.

    Schooljaar 2020-2021 start (allicht) op in code geel. Dat betekent dat scholen naast contactonderwijs ook afstandsleren organiseren. Logischerwijs roept dit een aantal vragen op, waar we nu al verplicht zijn om over de antwoorden na te denken. Welke keuzes zullen we maken in onze lessenroosters als er op woensdag enkel afstandsleren kan zijn? Zullen we dan het normale uurrooster en de vakken die op woensdagvoormiddag ingepland staan via afstandsonderwijs geven? Of voorzien we eerder in inwisselbare blokken van 2 of 4 lesuren zodat de ene week het ene vak en de andere week het andere vak via afstandsleren kan? Kunnen we niet het blok van de woensdagvoormiddag elke week op een andere voormiddag zetten en dat andere voormiddagblok dan via afstandsleren organiseren? We kunnen er ook voor opteren om een of meer seminarie-uren in te richten via afstandsleren. Kan er een afweging gemaakt worden om er bij het roosteren op te letten dat er voor gelijkaardige klassen in een bepaald leerjaar  gelijkaardige keuzes gemaakt worden? Kunnen we ook afwijken van de optie om op woensdag niet in contactonderwijs te voorzien? Misschien is het wel zo dat we er eerder voor kiezen om voor elke klas een bepaalde dag per week via afstandsleren in te richten. Of kunnen we voor elk leerjaar een bepaalde dag toewijzen voor afstandsleren? Of overwegen we om op 4 lesdagen 8 lesuren in te richten?

    Per bouwsteen van het tempelmodel (visie, kernopdrachten, leiderschap, mensen, cultuur, systeem, structuur) komen de vier kleuren aan bod. Om scholen te helpen bij deze denkoefening heeft de pedagogische begeleidingsdienst Broeders van Liefde een reflectietool opstartscenario’s ontwikkeld.

    In de groene kleur wordt er vanuit gegaan dat de school tijd kan maken om te reflecteren om zich voor te bereiden op eventueel hogere risicosituaties. Als groen wordt aangeklikt in de tool, krijg je dus alle reflectievragen te zien over deze bouwsteen van de integrale goestingstempel.

    Indien een school in een hogere risicozone komt, dan worden enkel die reflectievragen uitgelicht waar er op dat moment moet over nagedacht worden maar ook welke handelingen moeten uitgevoerd worden. Komt men in een nog hogere risicozone, dan blijven de eerder uitgelichte reflectievragen (uit de gele en oranje risicozone) staan, maar komen er nog extra reflectievragen of acties bij.

    De tool is handig te gebruiken binnen het eigen directieteam op een strategische beleidsdag of andere beleidsvergadering,, … maar is ook heel handig voor die scholen die reeds in een traject Scholen Slim Organiseren zitten omwille van de reeds gekende referentiekaders.

    What

    De tool is een taartvorm waarin elke spie van de taart een bouwsteen vertegenwoordigt. Elke spie is onderverdeeld in de 4 bekende kleuren van de pandemiescenario’s. Als je op 1 van de kleuren klikt, dan kom je automatisch bij de reflectievragen/to do’s over deze bouwsteen in de betreffende pandemiekleur. De bedoeling is dat directieteams hiermee aan de slag kunnen gaan om hun eigen werking in kaart te brengen voor schooleigen afspraken en werk- en lesroosters per team. Het is niet de bedoeling om terug te grijpen naar de situatie van pre-corona, maar de schoolorganisatie zo te ontwerpen dat er wendbaar kan geschakeld worden tussen de verschillende scenario’s naargelang de “crisis” die zich voordoet, bv. besmettingsgraad van pandemie, maar evengoed lerarentekort, veranderende diversiteit van de instroom, capaciteitsbezetting,…

    Kunnen we onze scholen zo organiseren dat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen indien we opnieuw geconfronteerd worden met een dergelijke crisis? Welke ‘lessons learned’ nemen we mee in onze verdere organisatie? Welke stappen durven we zetten?

    We hopen dat deze reflectietool vooral een hulpmiddel kan zijn bij eventuele uitdagingen waar we als cluster/school mee kunnen geconfronteerd worden.  De tool is het resultaat van teamwerk binnen de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde. Een dankwoord voor de ondersteuning van onze scholen is hier dan ook op zijn plaats.

    Verbouw je oude school

    Standaard

    7 didactische adviezen over de heropening van de scholen

    Deze keer laat ik prof. Kris Van den Branden als gastblogger aan het woord. Zijn opinietekst past in de reeks blogteksten die momenteel op mijn eigen blogsite worden gepubliceerd.

    Als de scholen in mei weer zouden opengaan – zelfs als dat aanvankelijk in gespreide slagorde is –  hoe worden de  resterende schooldagen dan het best ingevuld? Business as usual? I don’t think so. Hieronder neem ik de vrijheid om 7 adviezen te formuleren aan het onderwijsveld, met dank aan de ziekenhuizen voor de inspiratie.

    1. Focus op de essentie

    Kijk naar de ziekenhuizen: hun reactie op de coronacrisis is ronduit indrukwekkend. Het ziekenhuispersoneel deed wat broodnodig was: focussen op de essentie en de eigen werking resoluut bijsturen om krachtdadig in te spelen op uitzonderlijke omstandigheden. Dat is precies wat schoolteams bij heropening ook best doen. Focus op de essentie: bepaal samen als team welke kennis, vaardigheden en attitudes écht cruciaal zijn om voor de zomervakantie nog aan te brengen, in te oefenen en uit te diepen. Zet de ballast aan de kant. Niet alles wat in het handboek staat, is even belangrijk. Wees zelf de handleiding. Kiezen is winnen, deze keer.

    1. Differentieer

    Stuur de manier waarop dat kerncurriculum wordt onderwezen resoluut bij. Ga er van uit dat sommige leerlingen tijdens de voorbije weken al hun online taken toegewijd hebben uitgevoerd en daarbij zelfs ondersteuning van hun ouders hebben gekregen, terwijl dat voor andere leerlingen helemaal niet geldt. De verschillen tussen leerlingen zijn ontegensprekelijk uitgediept. Daarom wordt differentiatie best de nieuwe standaardpraktijk, vanaf dag één na de heropening. Kijk naar de ziekenhuizen: die baseren hun behandeling van patiënten op een gedegen diagnose. Probeer dus tijdens de eerste schooldagen via observatie, gesprekken en toetsing te weten te komen waar elk van de leerlingen staat (wat hebben ze bijgeleerd? Wat hebben ze niet begrepen?). Differentieer vervolgens op basis van die evaluatie. Geef basisinstructie aan degenen die er nood aan hebben (en herhaald, indien nodig) en geef uitbreiding aan anderen. Buit de verschillen tussen leerlingen ook uit: laat leerlingen elkaar helpen in heterogene groepen, zelfs over klasgrenzen heen. De meta-analyse van Dietrichson e.a. (2017) over gelijke onderwijskansen toont aan dat coöperatief leren alle leerlingen doet groeien en de sociale kloof doet krimpen.

    1. Maak dankbaar gebruik van hulplijnen

    Prioriteren en differentiëren: snel gezegd, niet makkelijk gedaan. Maak dus dankbaar gebruik van alle hulplijnen die zich aanbieden. Er staat een legertje studenten van de lerarenopleiding klaar die nog een aantal stagelessen moesten geven. Herdenk die resterende stagelessen radicaal en schakel de studenten in als tweede leerkracht in de klas om gedifferentieerd onderwijs te faciliteren: Win (voor de leerkracht), win (voor de student), win (voor de leerling). Voer peer-tutoring in. Bekijk ook wat digitale tools hebben te bieden op het vlak van differentiatie, maar vergeet daarbij niet dat het menselijke contact tussen leerkracht en leerling door geen enkele digitale tool kan geëvenaard worden. Voor een leerling is de leerkracht de allerbelangrijkste hulplijn. Heel veel leerlingen hebben dat tijdens de afgelopen weken scherp ingezien (getuige het project “de 5 vragen” (de5vragen.com)).

    1. Neem gedurfde beslissingen

    Durf beslissen: voor elke goede maatregel die een schoolteam kan nemen, staan zes tegenargumenten te drummen om stokken in de wielen te steken. Veeg die van tafel in het belang van de leerling. De traditionele examenperiode van vier weken in juni met leerlingen die ’s namiddags weer thuis moeten studeren? Are you kidding?  Denk andersom: bij heropening eerst een korte evaluatieperiode van een paar dagen, dan gedifferentieerd lesgeven, voortdurend blijven evalueren hoe de leerlingen vorderen en hen gepersonaliseerde feedback geven waaruit ze verder kunnen leren. En blijven lesgeven tot 30 juni.  Door de juni-examenperiode drastisch in te korten, win je kostbare lesdagen. Wie bovendien 10 weken lang ook op woensdagnamiddag een lesaanbod voorziet, heeft 5 hele dagen (dus een volle schoolweek!) bijkomende lestijd gecreëerd. En de afstudeerders in het basis- en secundair? Test of toets datgene waarover u op dit moment nog geen zekerheid heeft. Geef leerlingen na een eventuele eerste gefaalde test uitvoerig feedback en geef hen nog voor 30 juni een tweede examenkans als compensatie voor het feit dat ze het zoveel weken zonder ‘live’ begeleiding hebben moeten stellen. Denk creatief na over hoe zomer- of alternatieve stages ook nog kunnen meetellen voor sommige leerlingen om dat diploma binnen te halen. Think outside the box: laat uw geest zijn kot uit.

    1. Lezen, lezen, lezen

    Begrijpend lezen geeft zuurstof aan leren. In alle vakken moeten leerlingen begrijpend lezen om te leren. En net van een cruciale zuurstofcompetentie als begrijpend lezen is het negatieve vakantie-effect voor kwetsbare leerlingen sterk aangetoond. Bedenk dus hoe impulsen kunnen worden gegeven om alle leerlingen vanaf de heropening van de scholen, te laten lezen, lezen, lezen. Tijdens alle lesdagen, alle vakken, alle weekends, én tijdens de zomervakantie. Duw dat kwartiertje vrij lezen per schooldag er nu eindelijk door. En denk verder dan uw klasdagen nog lang en breed zijn. Push uw gemeente om een leescoördinator aan te stellen die de intensifiëring van leesbevorderingsinitiatieven in de bib, op speelpleinen, tijdens zomerscholen, van mei tot december een turboboost geeft. Organiseer met vrijwilligers een zomerleesschool of een leesclub voor de zwakke lezers in uw school.

    1. Werk samen!

    De vereende krachten die nodig zijn in een ziekenhuis, en in een hele samenleving, om een coronacrisis te overwinnen, zijn ook broodnodig in het onderwijs om de corona-aanslag op leerwinst in te perken. Leraren doen er nu, meer dan ooit, goed aan om samen te werken, van elkaar te leren, bij elkaar inspiratie te gaan halen, samen activiteiten uit te werken en samen voor de klas te staan. Schoolteams doen er goed aan om samen, over alle vakken heen, de prioriteiten in het lespakket te bepalen, en om samen een plan voor de langere toekomst, voorbij de zomervakantie van 2020, uit te stippelen. Als er één ding is dat de coronacrisis ons leert, is het dat we samen veel sterker staan.

    1. Blijf optimistisch

    Dit is geen verloren schooljaar. We zaten al in maart, dus de leerlingen hadden al veel geleerd. Bovendien hebben ze ook heel veel geleerd tijdens de afgelopen weken: over virussen, crisissen, sociale relaties, overleven, digitale tools. Veel leerlingen hebben hun creatieve vermogens kunnen botvieren en ontwikkelen. En er is nog tijd. Er is voor de grote meerderheid van de leerlingen nog heel veel tijd om die 25 of 30 verloren schooldagen goed te maken. Er is nog tijd om leerlingen volgend schooljaar en de jaren daarna te laten bijbenen, inhalen, voorthollen. Vooral als die tijd goed besteed wordt. Als de zorg in de school geoptimaliseerd wordt. Als de lessen die deze crisis biedt nog lang blijven nazinderen. Als de competenties die lerarenteams nu opbouwen rond digitaliseren, differentiëren en prioriteren, nog lang renderen. Als leraren zich evenzeer als lerenden opstellen als hun leerlingen. Als alle schoolmakers beseffen dat optimisme de basis-mindset van onderwijs is en dat kwaliteitsvol onderwijs drijft op de gezamenlijke energie, bezieling en professionaliteit van leerkrachten. Dit is dus geen verloren schooljaar. Wie dat durft te zeggen, minacht de professionele deskundigheid van onze schoolteams.

    Conclusie

    De coronacrisis geeft onderwijsteams een gouden kans om boven zichzelf uit te stijgen. Want, laten we het ootmoedig toegeven: prioriteren en differentiëren zijn niet de sterkste kanten van het Vlaamse onderwijs. Schoolteams vervloeken collectief het overladen curriculum, maar vinden het o zo lastig om ook maar één jota van het handboek niet aan te bieden. Het tuinhuis puilt uit, maar de oude, versleten, kapotte fiets krijgen ze niet naar het containerpark. Schoolteams weten dat niet alle leerlingen hetzelfde leren op dezelfde manier op hetzelfde moment, maar vinden het o zo lastig om minder klassikaal les te geven en meer variatie in werkvormen in te bouwen. Now is the time. Nu biedt de buitenwereld het onderwijsveld een ultieme reden om het heft in eigen handen te nemen en de zwakke plekken in het weefsel te herstellen. Nu dwingen de omstandigheden de scholen om dat te doen. En, vooral, om dat samen te doen. Grab the opportunity! Go for it!

    Gastblogger is prof Kris Van den Branden. Hij is hoogleraar taalkunde en lerarenopleider aan de KU Leuven. Zijn pleidooi over duurzaam onderwijs publiceert hij op zijn eigen blog https://duurzaamonderwijs.com/. Eerder al publiceerde hij een samenvattende blog over “scholen slim organiseren, anders werken met goesting”, een oproep naar meer teamverantwoordelijkheid. https://duurzaamonderwijs.com/?s=scholen+slim+organiseren&submit=Zoeken

    Hoe ziet in het nieuwe normaal mijn les- en werkdag er uit?

    Standaard

    Wanneer een team gedurende meerdere schooljaren verantwoordelijk is voor de kernopdracht bij eenzelfde community van leerlingen, dan heb je natuurlijk ook een ander werkrooster https://yvesdemaertelaere.com/2020/04/07/het-nieuwe-normaal-naar-een-ander-les-en-werkrooster/. Je kan je afvragen hoe zo’n dag er dan uitziet.

    Van lesuren naar tijdsblokken

    Elk team maakt voor zijn community een werkrooster met tijdsblokken van bijvoorbeeld 2 of 3 uur  of per halve dag waarbij vooral de goesting om te leren centraal staat. Een combinatie van didactische methodes moet garant staan voor beklijvend en diepgaand leren. Een suggestie voor invulling van die tijdsblokken kan zijn:

    • Begeleid zelfstandig studeren op school (met een  kleine instructie als inleiding en daarna zelfstandig werk, al dan niet in een grote ruimte zoals een openleercentrum of uitwaaierend in verschillende lokalen)
    • Afstandsonderwijs via het digitale leerplatform (eventueel met livestreaming, chatbots en artificiële intelligentie)
    • Instructielessen voor vakgebonden kennis en/of vakoverschrijdende theorie. Soms is het aantal lesuren per week voor een vak te beperkt of is de leerstof te specialistisch waardoor het lijkt op zichzelf te bestaan. Dergelijke instructielessen bieden de (theoretische) leerstof gegroepeerd aan gedurende een bepaalde periode.
    • Geïntegreerd werken in thematische blokken (burgerzin, relaties, spiritualiteit, maatschappelijke thema’s, klimaat, mobiliteit,… waarbij leerdoelen geïntegreerd worden aangereikt). Dat is soms gemakkelijker in het basisonderwijs omdat het secundair onderwijs sterk vakgericht werkt. Anderzijds zijn sommige onderwerpen moeilijk om in één vak te stoppen. Meerdere leerkrachten werken dan samen aan bepaalde eindtermen of leerdoelen. Zo kunnen bepaalde thema’s benaderd worden vanuit verschillende invalshoeken.
    • Onderzoeksprojecten en seminariewerk (voor bv. toepassingen) of workshops (al dan niet met externen)
    • Sport, spel en beweging
    • Kunst, cultuur en creatie
    • Werkplekleren of leren op locatie in de omgeving van de school (kooklessen in de keuken van het woonzorgcentrum, labowerk of machinebesturing in een bedrijf, …). De school is dan een hub in de wijk https://yvesdemaertelaere.com/2018/05/09/under-construction/.
    • Gevallenstudies om theoretische kennis te koppelen aan de praktijk en theorie meer levensecht te maken.
    • Coaching van leerlingen, welbevinden en persoonlijke relaties
    • Presentaties, rapportering en evaluatietijd
    • Eigen teamoverleg
    • …

    Niet iedereen tegelijk op school

    Voor sommige tijdsblokken is de community in zijn geheel aanwezig op school (met respect voor social distancing). Dat kan bijvoorbeeld bij instructielessen of thematische lessen. Maar je kan niet altijd met 80 à 100 leerlingen tegelijk werken. Voor andere tijdsblokken kan de community worden opgedeeld in kleinere groepjes (leerwerkgroepjes) volgens een bepaald criterium zoals talent, niveau of complexiteit, studiekeuze,… Elke leerwerkgroep krijgt begeleiding van minstens 1 leerkracht uit het eigen team. Daarover maakt het team zelf afspraken. Zo kunnen 2 of 3 leerwerkgroepen op school aanwezig zijn in de voormiddag en 3 of 2 andere leerwerkgroepen in de namiddag. Dan kan diezelfde les 2 keer gegeven worden naar analogie met parallellessen in het klassieke systeem. In dit voorbeeld zijn steeds 5 leerkrachten uit het team bezig met direct contact met leerlingen, terwijl andere begeleidende of regelende opdrachten kunnen uitvoeren. Dat laat toe te differentiëren tussen leerlingen zonder de werklast van de leerkracht te laten stijgen.

    Op vaste momenten speeltijden met alle leerlingen tegelijk, onder toeziend oog van alziende opzichters, zijn er bijvoorbeeld niet meer. Wel wordt dagelijks een  sport, spel, recreatief of ander actief element of teambuilding doelgericht ingelast. Het zijn de teamleden zelf die instaan voor deze activiteiten. Vaak een ideaal moment om als coach je leerling eens “anders” te leren kennen. Dat wordt allemaal in het teamoverleg en het werkrooster ingepland. Gedaan met de coördinator die zit te zwoegen om wacht- en toezichtsregelingen en vervangingen op te stellen. Het wekelijks teamoverleg dient ook om de planning  van de komende week te overlopen, afspraken bij te stellen e.d.  

    Het spreekt voor zich dat de leerlingen het werkrooster kennen en bij aanvang duidelijkheid hebben over de verwachtingen en de doelstellingen. Leerlingen moeten weten welke leerdoelen in de focus staan. Onder begeleiding maken leerlingen een eigen planning. Leerkrachten bespreken tijdens de individuele coaching de leer- en planningsstrategieën die bij hen passen. Ze krijgen dan ook feedback op het geleverde werk uit de vorige week/periode en maken afspraken voor bijsturing. Vermits ze lessen, taken en opdrachten zelf inplannen, geven ze zich meteen zelf huiswerk op indien het niet binnen de gestelde deadline afgewerkt geraakt.

    Thuis (of elders) leren

    Daarmee wordt niet het klassieke huiswerk bedoeld. Leerlingen die thuis werken,  kunnen zinvol leren  via goed afstandsonderwijs. Het is een les in opnieuw reflecteren over de kern (focussen) en loskomen van het handboek. Dat vraagt wat behendigheid en werk, maar in team is dat gemakkelijker dan elk apart. Goed uitgewerkte digitale leerpaden met gebruiksvriendelijke tools, zetten leerlingen aan om zelfstandig te leren en te oefenen. Wanneer ze – naar analogie met gaming – de nieuwe leerinhoud begrijpen en de oefeningen correct maken, schakelen ze over naar een volgend level. Zo wordt de moeilijkheidsgraad steeds opgedreven. Elk kan op eigen tempo werken. Ze kunnen niet overstappen naar een volgend level zonder het voorgaande level goed af te werken. Dat is uiteraard een nieuwe vorm van evaluatie of toets (zonder punten). Maar deze houdt wel rekening met individuele verschillen tussen leerlingen. Niet iedereen zal het hoogste level moeten halen voor elk onderdeel. Dat kan verschillend zijn qua leeftijd, talent of studierichting van de leerling. Indien afstandsonderwijs goed wordt georganiseerd, kunnen leerlingen op afstand zelfs meer feedback ontvangen dan in de klassieke klassetting. Via chatbots en chatfuncties (https://yvesdemaertelaere.com/2019/10/16/futuristisch-onderwijs-welkom-in-de-klas-van-de-toekomst/) kunnen ze ook permanent een hulplijn krijgen van de leerkracht of van medeleerlingen. Want een medeleerling die uitleg geeft, leert tegelijkertijd ook bij.

    Evaluatieportfolio

    Het rapport wordt op deze manier een echt evaluatieportfolio. De behaalde levels tijdens het afstandsonderwijs worden uiteraard meegeteld. Het team van leerkrachten geeft feedback tijdens het proces over de manier van samenwerken, zelfstandig leren, enz. Niet direct louter een rapportering per vak, maar voor de grote leerdoelen. Rapporteren over de doestellingen i.p.v. punten per vak betekent uiteraard dat de leerling weet welk leerdoel voorop staat.  

    Het wekelijkse coachingsmoment krijgt een formele neerslag en is helemaal niet vrijblijvend. Naast de procesevaluatie wordt evident ook aan productevaluatie gedaan. Toetsen of examens afleggen onder bepaalde tijdsdruk en in staat zijn leerstof te abstraheren en toe te passen, levert ook interessante  informatie op.

    Die evaluaties kunnen worden aangevuld met peerevaluaties van medeleerlingen. Het geheel kan zelfs worden aangevuld met een soort creatief ’meesterschapswerk‘ waaruit de integratie van leerdoelen, kennis en vaardigheden uit verschillende disciplines blijkt. Niet alleen moeten leerlingen ’het spel‘ spelen, maar misschien ook het spel mee kunnen ontwerpen.

    De evaluatieportfolio geeft dus een beeld van de opgedane kennis, vaardigheden, attitudes en de  persoonlijke groei van de leerling. Het geeft duiding over de leerwinst die werd bereikt.

    Idealiter laten we het klassieke rapportboekje achter ons en gebruiken we dit tijdsgewricht om die portfolio digitaal aan te bieden. Eentje waarbij deze keer de leerling zelf eigenaar is van zijn portfolio en waar hij/zij dan toegang geeft aan de leerkrachten (binnen en buiten de school) van wie hij/zij leert.  Het is de leerling die beheerder is en een account verleent aan de leerkracht die feedback geeft.

    Wanneer het team meerdere schooljaren na elkaar diezelfde community begeleidt, dan heb je ook niet elk jaar meer de druk om leerlingen weg te oriënteren. We houden ze zoveel als mogelijk samen om elke leerling te laten excelleren. Wanneer ze dan na 2 of 3 of 4 schooljaren overgaan naar een ander team, dan kan dit een nieuw ritueel op school zijn dat gevierd wordt.

    Heb je een goed voorbeeld van alternatief les- en werkrooster ontworpen? Laat het hieronder aan elkaar weten om elkaar te inspireren. Wie deze en voorgaande blogs wil delen, kan de onderstaande deelknoppen gebruiken.

    Het nieuwe normaal: naar een ander les- en werkrooster

    Standaard

    Noodgedwongen hebben we geproefd van afstandsonderwijs. Voor velen was het afstandelijk onderwijs, voor anderen een openbaring. Ondanks het feit dat we elk in ons kot moesten blijven, werden we bruusk uit ons (denk)hok geduwd. Een stimulerende leeromgeving bouwen via afstandsonderwijs doet de vak- en leerjaargrenzen vervagen. Het is afscheid nemen van de oude manier van werken en pogen nieuwe wegen te bewandelen. De tijd is rijp om die kans te grijpen! Maak van deze nachtmerrie je nieuwe droom(school).

    Om de progressieve heropstart van scholen mogelijk te maken (https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/) verlaten we het idee om in klassen en vakken te denken. We verlaten het aantal lesuren per vak, maar vertrekken vanuit de kernopdracht die we moeten realiseren. We stappen ook af van het vaste wekelijkse lesrooster voor een geheel schooljaar. Wie elke dag graag een uurtje wiskunde of Frans wil geven in een bepaalde klas, zal zijn beeld moeten bijschaven. Er zit niets anders op dan vakinhoud méér geïntegreerd te geven door vakbekwame leerkrachten. Misschien worden lessen zelfs meerdere malen gegeven aan verschillende ‘bubbles met leerlingen’.

    Bouw teams en focus op de kernopdracht

    Een stapsgewijze opstart van het schoolleven na de coronamaatregelen houdt een reflectie in over de leerdoelen die wel en niet gegeven zijn. Enerzijds vragen we ons af waar de leerlingen staan en anderzijds wat relevant én haalbaar is om aan leerlingen aan te bieden in de resterende periode? En hoe is het gesteld met hun emotioneel welzijn? Een gestructureerde aanpak dringt zich op!

    De kernopdracht moet opnieuw gedefinieerd  worden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Leerkrachten moeten die leerdoelen opnieuw structureren en coördineren. Neen, niet volgens het klassieke lesrooster met lesuren van 50 minuten. Maar terug naar de kern: leerdoelen formuleren, leerlijnen opstellen, lesgeven organiseren, zelf leermateriaal en leerpaden ontwikkelen, duidelijke feedbackmomenten en bereikbaarheid inplannen,… Kortom een nieuwe werkplanning ontwerpen voor teams van leerkrachten.

    Die kernopdracht (met al zijn doelen, eindtermen en ondersteuning) wordt immers toevertrouwd aan een (beperkt) team leerkrachten. Niet te groot en niet te klein, net genoeg om de taken onder elkaar te verdelen. Ze werken goed samen en zijn sterk afhankelijk van elkaar. Het is belangrijk dat zoveel mogelijk leerkrachten maar in 1 team (of maximaal 2 teams) zitten om het werkbaar te houden.  Elk team heeft zijn eigen teamoverleg en regelt zijn eigen werking en weet dus waarover ze mogen beslissen en niet mogen beslissen. Die autonomie wordt hen toegekend om zelf te kunnen sturen binnen de afgesproken kaders (gedragen visie van de school).

    Teams vormen de nieuwe schoolstructuur

    De structuur van de school is dan geen tabel met studierichtingen en graden meer, maar een voorstelling met verschillende teams. Het lerarenkorps van de school wordt immers  ingedeeld in teams. Zo kan bijvoorbeeld een (secundaire) school met ca. 600 leerlingen en een 75-tal leerkrachten onderverdeeld worden in ongeveer 7 à 10 teams, afhankelijk van de samenstelling en criteria van verdelen. Elk team neemt de zorg, begeleiding en verantwoordelijkheid voor de kernopdracht op voor een community van leerlingen.

    Een community van leerlingen is een groep leerlingen ingedeeld volgens criteria die de school – vanuit zijn gedragen visie – belangrijk vindt (bv. volgens niveau, talent, studiedomein, vestigingsplaats,…). Die communities zijn dus de ‘bubbles’ met steeds dezelfde leerlingen. Zo kunnen we de regels van social distancing respecteren. Concreet zal een team bijvoorbeeld een community van ca. 80 à 100 leerlingen begeleiden. Dat is uiteraard allemaal afhankelijk van het aantal teams en het aantal leerlingen van de school. Zo worden er bubbles gevormd waardoor grote aantallen leerlingen zich niet hoeven te vermengen op weg naar school, op de speelplaats, in de schoolrefter, in de klassen,…

    Voorbeeld structuur van Visitatie Mariakerke (Broeders van Liefde)

    De leerkrachten krijgen een andere rol binnen het team

    De teams krijgen alle autonomie om het werk te regelen en daarover zelf beslissingen te nemen. Ze maken een teambord en bundelen alle afspraken in een rooster. Welk teamlid staat in voor welke (vak-)leerinhoud of opdracht of eindterm? Wie geeft wanneer les? Wie is coach van welke leerling? Met welke vaste persoon kunnen leerlingen en ouders contact nemen? Wie bewaakt de taaklast, … Het team werkt een eigen werkrooster uit waarbij ze aangeven wie wat doet. Dat werkrooster kan per week, maar ook per 2 weken of bepaalde periodes gelden, maar evenzeer veranderen na x-aantal weken.

    Leerkrachten kunnen ingeschakeld worden voor regelende taken (administratie, voorbereiding, contact met externen, verbeteringen, bestellingen, stages, …), terwijl andere collega-teamleden lesgeven. Niet iedereen zal dat even graag lezen, maar zo kunnen leerkrachten wel eens andere rollen opnemen en de klassieke loopbaan wat variëren. Deze  rollen kunnen ook de talenten van leerkrachten meer waarderen en daarmee loskomen van het diplomadenken. Waarom zou een geschiedenisleerkracht als goede autodidact op IT-vlak geen informaticales kunnen geven?

    Elke persoon in een team heeft dus meerdere rollen. Elkeen heeft minstens een expertiserol en een regelende rol. Iedereen is ergens expert in (in het vak Frans, aardrijkskunde, zorg, …). Zo heeft elk teamlid ook een regelende rol: zoals een IT-aanspreekpunt, een sterrolhouder zorg, een kwaliteitsverantwoordelijke voor de output, iemand die de planning doet, iemand die veiligheid en welbevinden volgt, iemand die teamvergadering voorzit,… Elke leerkracht is daarnaast een persoonlijke coach van een aantal leerlingen. Wanneer een team van 7 à 8 leerkrachten voor ca. 80 leerlingen instaat, dan is elke leerkracht coach van een tiental leerlingen. Dat houdt in  dat hij/zij intens contact houdt, stimuleert en motiveert, peilt naar welbevinden, problemen,… en dat gedurende meerdere schooljaren. Dat verhindert ook dat ouders zorgproblematieken elk jaar opnieuw  moeten uitleggen, begrip en medewerking vragen, …

    Een nieuw werkrooster voor leerlingen en leerkrachten

    Het nieuwe werkrooster bevat evenzeer een aanduiding wanneer de community van leerlingen naar school moet komen, wanneer ze thuis kunnen studeren, … Leerlingen blijven dus in hun eigen bubble. En niet alle bubbles hoeven op hetzelfde tijdstip op school te zijn. Meteen geeft het team aan wat er van de leerlingen thuis (of elders in een stagebedrijf) verwacht wordt en wanneer ze geacht worden online te zijn voor afstandsonderwijs. Voor bepaalde leerdoelen kan afstandsonderwijs immers een handige,  afwisselende ondersteuning zijn die efficiënt en effectief werkt. Voor andere doelstellingen is het nodig fysiek in relatie te gaan met de leerlingen en ze dus op school te verwachten. Dat kan eventueel individueel (voor extra uitleg of verdieping of een flexibel traject) of in kleine groepjes (bij oefeningen of praktijk). Of de hele community kan op school verwacht worden voor bijvoorbeeld een instructieles. Dus meestal zal de individuele leerkracht kleinere groepjes hebben en bij grote groepen zullen ze telkens met minstens 2 leerkrachten zijn. Het wordt al duidelijk dat een lesrooster met 32-uren op schoolbanken zitten, niet het doel (meer) is.

    De directie zal, samen met de planningsverantwoordelijke van elk team, teamoverstijgende afspraken maken zodat lokaalbezetting (o.a. praktijkruimtes, werkplaatsen, labo,…) ed. op school geen problemen stelt. Dat moet ook verhinderen dat alle communities van leerlingen tegelijkertijd op school aanwezig zijn en dat er een voldoende spreiding in aanwezigheid gerealiseerd wordt. Zo moet niet elke community van ‘s morgens tot ‘s avonds op school zijn. Sommige starten vroeger, anderen starten later. Sommigen enkel in de voormiddag, anderen enkel in de namiddag. Dergelijke afspraken gaan best ook over het gebruik van het soort digitaal leerplatform om in communicatie te treden, de contactname tussen leerling en leerkracht en ouders, de evaluatie en communicatie,…

    Hoe je dag er dan zou kunnen uitzien, lees je in de volgende blog.

    Naar een progressieve heropstart van de scholen?

    Standaard

    Blijven hopen dat scholen snel weer heropstarten op de manier zoals ze geëindigd zijn, lijkt me wat utopisch. Deze existentiële crisis laat niet toe dat we gewoon overgaan tot de orde van de dag. De macht van het oude denken regeerde, maar de context heeft het nu geforceerd. De leerkracht als keizer voor de klas krijgt nu een deuk. Gewoon de jaarplanning afwerken is geen optie meer. Examens laten doorgaan of uitstellen tot september of eventueel zelfs overslaan, vereist een herdenken van onze onderwijstheorie. Sommigen voeren de discussie wanneer de lessen hervatten alsof het een aan- of uitknop betreft. Maar zal dat zo gemakkelijk zijn? Hieronder lees je 3 invalshoeken.

    1. Er zijn alleen nog leerkrachten en leerlingen, maar geen scholen

    Corona slaat hard toe, ook in het onderwijs. Het moet gezegd dat niet alleen zorgpersoneel, maar ook onderwijsmensen uit de comfortzone moeten treden om relevant te blijven. We spreken – om te bedanken en waarderen – nogal vlug in algemene termen en vatten hiermee de gehele sector. Hoedje af! Vooral leerkrachten die de voorbije jaren hebben  geïnvesteerd om IT echt te integreren en onderwijs ‘anders’ in te richten, plukken daarvan vruchten. Het is allicht niet populair ook te wijzen op het feit dat er heel wat leerkrachten ’door de mand vallen‘ en blijkbaar onvoldoende digitale skills hebben om in deze tijden hun steentje bij te dragen. Net zoals sommige leerlingen van de radar verdwenen zijn, blijven sommige leerkrachten onder de maat. Deze catharsis zal ongetwijfeld een boost geven aan de opschaling van de digitaal-didactische kwaliteiten en andere manieren van slim organiseren op school.

    Ofwel blijven de lessen geschorst. Dat is een beslissing van buitenaf die ons plots overkwam. We hadden geen andere keuze meer dan afstandsonderwijs. Onvoorbereid en toch de grootste omwenteling van de laatste jaren in onderwijs. Ongecoördineerd en rommelig schoot iedereen in gang. Als het zo doorgaat, vreest men door de onderhoudsmodus een verdere achteruitgang van de onderwijskwaliteit.  En waarom zou nieuwe leerstof in de vorm van begeleid zelfstandig leren tijdens die onderhoudsperiode niet kunnen? Indien de lessen normaal door waren gegaan, was ook dat vaak een onderdeel van de didactische aanpak. Proevertjes of pre-teaching moeten leerlingen prikkelen en ons vrijwaren voor een al te grote achterstand. Alles hangt natuurlijk af hoe dat wordt begeleid! Leerlingen en leerkrachten worden in die periode uitgedaagd in (zelf-)leiderschap en zelfsturing. Dat gaat bij de ene al beter dan bij de andere, afhankelijk van de maturiteit. Hoe lager de maturiteit (en competentie), hoe meer sturing eraan gegeven moet worden. In elk geval is het  een interessante leerperiode.

    2. Terugkeer naar de scholen voor de periode van 13 maart 2020

    Ofwel gaat de school terug open en lijkt het alsof alles gewoon eventjes heeft stilgestaan. De normaliteit van de dag keert terug. Dat scenario brengt een hele flow op gang van kinderen op straat, openbaar vervoer,… In de hectiek van alle dag ontstaan massa’s contacten waardoor generaties en de social distance niet langer kunnen gerespecteerd worden. Zelfs zonder  lockdown-light is dit een blijvend aandachtspunt. Een nieuwe piek kan grote gevolgen hebben.

    Anderzijds hebben duizenden leerkrachten geproefd van nieuwe digitale tools, dat ik mij niet kan voorstellen dat ze deze allemaal opzij gaan zetten.

    3. Social distance als uitgangspunt voor een progressieve opstart

    Mij lijkt noch het één of het ander de voorkeur te krijgen. Het is een kans om onze wendbaarheid te tonen. Waarom zouden we niet nadenken om het systeem eventjes te herdenken? Een flexibel onderwijssysteem met community’s van leerlingen zou een herstart op een gecontroleerde manier mogelijk maken. Een werking die zowel aandacht heeft voor het excelleren van leerlingen als voor de (fysische en psychologische) gezondheid  van de mens. Dat laat een variëteit aan mogelijkheden toe. Iets wat past voor de regio of context van de school. Een complexe en diverse uitdaging kan maar opgelost worden door die variëteit toe te laten. Scholen worden zo echt lerende organisaties. Na verloop van tijd, regelmatige evaluatie en bijsturing ontstaat ’jouw school‘. De school moet opnieuw haar regie in handen nemen! Nood breekt wet. Denk creatief na hoe we de lessen kunnen herstarten zonder dat de leerlingen allemaal tegelijk op school aanwezig zijn, zonder dat elk vakleerkracht in het gewone lesrooster stapt, maar samen afspraken maakt om gemiste leerdoelen efficiënt en effectief te onderwijzen. Een manier van organiseren waarbij enkel kleinere groepen les volgen met voldoende fysische afstand van elkaar.

    Het vraagt lef en moed van directie en leerkrachten om goede ideeën te laten doorgaan en niet onmiddellijk af te schieten. Er zijn redenen genoeg om iets niet te doen. Nu moeten we vooral iets wél doen! Laat ons proberen en later evalueren opdat we resultaten halen op een effectieve en efficiënte manier.

    In de volgende blog doe ik een poging.

    Hoe corona innovaties tot volwassenheid brengt

    Standaard

    Innovatieve ideeën in onderwijs? Er waren altijd redenen om er niet aan te beginnen! Ook Steiner of Montessori zochten liever heil in het oprichten van nieuwe methodescholen. De grote uitdaging ligt in de transitie van een bestaande school, met de actuele leerkrachten, directies en visies. Elke onderwijsverandering moet immers gerealiseerd kunnen worden met de bestaande medewerkers. Als die vernieuwing de toets van de praktijk niet doorstaat, dan gaat ze vaak niet door. Vele bewegingen, stoere verklaringen en (politieke) hervormingen hebben amper de klasvloer bereikt, en zijn blijven steken in de bovenlagen van het systeem. We moeten leren leven met het idee dat niet alle goede innovaties de tand des tijds doorstaan. Allicht enkele innovaties slagen er in een heel systeem in verwarring te brengen, net hét kantelpunt om duurzaam en maatschappelijk relevant te zijn.

    1. De onderwijsgrammatica is grotendeels steeds dezelfde gebleven

    Grofweg gelden in onderwijs volgende grammaticaregels omdat we ze altijd zo gewoon zijn geweest (zie https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/):

    • Leerlingen geordend in leerjaren en in klassen (ze hebben dus ongeveer dezelfde leeftijd).
    • Frontaal onderwijs is de meest voorkomende werkvorm. Elke klas heeft zijn eigen leerkracht en elk vak wordt gegeven door een vakleerkracht.
    • Het leerproces wordt verknipt in vakken of disciplines.
    • Het leerproces wordt afgerond met een evaluatie in de vorm van toets uitgedrukt in punten op het rapport.
    • Op het einde van elk leerjaar wordt de eindbeoordeling uitgesproken om te kunnen overstappen naar een volgend leerjaar. Wie niet slaagt, moet het leerjaar opnieuw doen.
    • Elke school organiseert de lessen tussen 8.30 en 16.30u.
    • Bijna alle scholen hanteren de woensdagnamiddag als halve vrije dag.
    • Aandacht voor specifieke onderwijsbehoeften of bepaalde problemen gebeurt via vrijgestelde coördinatoren.

    De vele gelanceerde onderwijsvernieuwingen hebben in elk geval gezorgd voor uitdaging. Er werd ten minste nagedacht over het doel, visie en de norm die moet gehaald worden. Maar fundamenteel wijzigde het onderwijsparadigma niet. De context (structuur, wetgeving, mindset, opleidingen,…) bleef dezelfde. Dit doet me besluiten dat de externe omgeving eigenlijk even bepalend is als de innovatie zelf!

    2. Externe schok

    Welnu, wanneer er een grondige verschuiving plaatsvindt in de (externe) context én tegelijk een waardevolle innovatie optreedt, dan raakt het systeem iets gemakkelijker uit evenwicht waardoor de kans groot is dat de innovatie uitgroeit tot een grotere beweging. Zo brak bijvoorbeeld op het einde van de 19de eeuw de eerste elektrische auto nooit door omdat men zich geen auto kon voorstellen zonder benzine of diesel te tanken. Er was toch overvloed aan brandstof? Met jarenlang fileleed en stress tot gevolg! Het is pas wanneer het klimaat schreeuwt om aandacht en de beperking van aardoliereserves dreigt, dat de elektrische auto als innovatie lijkt door te breken in een sterk wijzigend mobiliteitslandschap. We noteren intussen 2020. Ook het jaar dat de coronashock als ‘kanteljaar’ de geschiedenisboeken zal ingaan. De koorts van de globale maatschappij, economie en klimaat liep zo hoog op dat we – letterlijk  – collectief ziek werden. Het is een disruptie van onze context waardoor innovatie kan uitgroeien tot een nieuwe norm. Deze keer een  verandering zonder voorbedacht plan.

    Het bestaande onderwijssysteem stond al onder druk door vele uitdagingen (lerarentekort, onderwijskwaliteit, schooluitval, loopbanen, superdiversiteit, introductie ICT,…). Wat jarenlang goed gewerkt heeft, werkt vandaag niet meer goed. Scholen slim, warm of anders organiseren is iets waar we tot nu toe onvoldoende tijd voor hadden, maar ooit wel eens zouden opnemen als ’de andere uitdagingen‘ geregeld werden.

    3. Sensebreaking (een afscheid van het oude)

    En zie, de ’oorlog tegen een onzichtbaar minuscuul klein beestje‘ zet het onderwijsparadigma op zijn kop. Hals over kop moesten velen afscheid nemen van hun (oude) manier van werken. Vernieuwingen die vroeger door de gevestigde orde absoluut niet konden, zijn vandaag al veel minder een probleem.

    • De leerlingen zitten niet meer in klasgroepen, maar leren thuis. Ze doen dat op alle mogelijke momenten van de dag (buiten de klassieke schooluren). Geen klassieke lesdagen meer!
    • Er is geen frontaal onderwijs meer, maar eerder een gepersonaliseerde, digitale aanpak via afstandsonderwijs en onlineleerplatformen om zoveel mogelijk leerverlies tegen te gaan.
    • Elke vakleerkracht geeft eigen oefeningen en opdrachten om de leermodus te behouden, wat leidt tot een gigantische werkbelasting voor leerlingen (en ouders).
    • Leerkrachten moéten meer dan ooit onderling afspreken, wil men resultaten behalen.
    • Hoe gaan we dat ‘zelfstandig’ werk evalueren op het einde van het schooljaar als de punten voor deze opdrachten niet mogen meetellen? Is er nog leerwinst?
    • Indien er geen nieuwe leerstof aangeboden wordt, gaan de leerlingen dan geen kennis missen om de schoolloopbaan niet te hypothekeren?
    • …

    Beschikbare innovaties (sociale media, leerplatformen, video en andere e-learningsystemen, afstandsonderwijs,…) waren reeds grotendeels aanwezig, maar krijgen nu de kans om door te breken en zich te verheffen tot een nieuwe standaard in ons onderwijs. De ‘solisten voor de klas’ hebben elkaar ook nodig en vormen teams. Onvoorbereid moeten ze samen zoeken naar antwoorden op uitdagingen waarop men zich niet kon voorbereiden, maar toch realiteit zijn geworden…

    4. Sensemaking (leren in tijden van onzekerheid)

    Na de ‘collateral  sensebreaking’ ontstaat een grote periode van chaos en onzekerheid. In die onzekere periode tussen het oude (dat plots verlaten werd) en het nieuwe (dat er nog niet is), ontstaat een fase van ‘sensemaking’. Leerkrachten en directies gaan op zoek naar de  betekenis voor de vele goede initiatieven die ontstaan of onlinetools die nu wel écht ingezet worden. Al is plaats- en tijdsonafhankelijk leren en werken niet nieuw, het is en blijft een uitdaging om met elkaar in verbinding te blijven.  We missen evident de meerwaarde van de fysieke ontmoeting, maar de digitale onlineplatformen bewijzen hun meerwaarde. Soms van het goede teveel. De schoolorganisatie kan plots onderwijs organiseren zonder leerlingen op school. Het organiseren van de relatie met en tussen leerlingen en het welbevinden is nog nooit zo prominent uitgesproken. Leerlingen laten excelleren krijgt een heel andere dimensie. Leerkrachten zijn creatief en gaan samen op zoek naar de dingen die werken voor de veranderende context. Vroeger deden ze dat ook, maar ze kwamen vaak niet verder dan verbeteringen aanbrengen aan het bestaande systeem. Dan krijg je hetzelfde effect als het uitzicht op de achterbouwen en koterijen vanuit de trein.

    Die sensemakingperiode doet de geesten rijpen. Leerkrachten nemen leiderschap op! Klassiek lesgeven zit er nu niet meer in, maar de mist van de onzekerheid schept ruimte voor nieuwe dingen. Pas wanneer de leerkrachten de tools echt kennen en de opportuniteiten van het anders (slim) organiseren zien, kunnen ze omgaan met die grotere diversiteit en kunnen ze afwijken van de uniforme benaderingen. Het wordt mogelijk nooit meer zoals voorheen. We komen terecht in een nieuwe periode van ‘sensegiving’.

    5. Sensegiving (stabilisatie)

    Betekenis geven betekent openstaan, nuanceren en vaststellen. Niet iedereen beschikt thuis over internet en computer voor afstandsonderwijs. Alhoewel digitale tools de nodige ondersteuning geven, gaat niets boven warme relaties tussen mensen. Scholen mét leerlingen zullen dus blijven bestaan. Leren gebeurt immers samen in groep. Wekenlang geen klassieke les is toch zo’n ramp nog niet? Ze zullen ongetwijfeld andere dingen leren die ze op school niet leren! Misschien dat we met z’n allen iets meer overtuigd zijn geraakt dat leerlingen niet altijd (samen) op school moeten zijn, dat het vaste lesrooster kan verlaten worden, dat leerlingen anders gegroepeerd kunnen  worden dan in leerjaarklassen. Misschien hoeft er geen klastitularis of klasleraar meer, maar is elke leerkracht een coach van x-aantal leerlingen doorheen de volledige schoolloopbaan. Misschien hebben we wel de voordelen ontdekt van leerkrachten die samen een team vormen en zich bekommeren over een community van leerlingen. Mogelijk wordt de stap gezet om als team  samen te kunnen overleggen op school,  om samen lesmateriaal voor te bereiden, om leerlingen te bespreken, om zelf de communicatie met ouders op te nemen, …

    Ongetwijfeld gaan we nog heel wat chaos (lees: leermomenten) moeten doormaken vooraleer de vernieuwde aanpak en organisatie zich zal verheven tot een nieuwe gewoonte (methode). Beide extremen zullen zich hopelijk ontmoeten, waardoor het beste van de twee werelden kan verenigd worden in een nieuw evenwicht. Dan wordt de innovatie volwassen. De sensebreaking is een feit, de sensemaking is aan de gang… Alle vertrouwen dat sensegiving er komt. Deze keer met een visie als kompas.

    Van specialist tot neogeneralist

    Standaard

    In de loop van de geschiedenis zijn er meerdere revolutionaire veranderingen geweest. Industriële revoluties brachten een ommekeer voor mens, organisatie en maatschappij. Bedrijven maakten de overgang van handenarbeid over machinearbeid naar computergestuurde machines en later robots. Telkens moest de bevolking mee de switch maken om aan de slag te kunnen blijven. En moest onderwijs zich ook aanpassen aan de veranderende samenleving. Kenmerkend zijn dat steeds dezelfde omwentelingen op vlak van energie, informatieverspreiding en logistieke infrastructuur aan de basis lagen.

    De eerste industriële revolutie (eind 18de en 19de eeuw) of nuttigheidssamenleving 1.0

    Aangedreven door steenkool leverde de stoommachine van James Watt mechanische energie. Logistiek en transport kregen een andere dimensie doordat ze grote hoeveelheden mensen en goederen kon verplaatsen. Dit zorgde voor een ongekende bloei in de mijn- en textielindustrie. Drukpersen konden snel en goedkoop kranten en boeken drukken en verhoogden zo de informatieverspreiding.  Het onderwijs bracht arbeiders voort en door het aanleren van basiskennis daalde het analfabetisme fors. De focus was gericht op nuttigheid en wat mensen nodig hadden om te werken. Massale investeringen in spoorwegen en machineparken waren het gevolg. Die vooruitgang was niet mogelijk geweest zonder het hiërarchisch en centraal organiseren.

    De tweede industriële revolutie (wisseling 19de/20ste eeuw) of productiesamenleving 2.0

    Deze industriële of technologische revolutie is gebaseerd op wetenschap. Het ontdekken en oppompen van aardolie en de uitvinding van de turbine- en verbrandingsmotor zorgden voor een omwenteling in de productie, logistiek en transport. Door de uitvinding van de gloeilampen konden arbeiders langer werken in de fabrieken. Machineproductie zorgde voor meer aanbod (massaproductie) en lagere prijzen. De telefoon werd het nieuwe communicatieplatform wat de informatieverspreiding nog versnelde. Centraal aangestuurde organisaties werden groter en kregen meer macht. In (vak-)scholen werden leerlingen vakkennis bijgebracht en voorbereid op een job in de fabriek. De relatie tussen studie en job was vrij eenduidig. De focus kwam hier te liggen op de productiviteit of wat mensen nodig hadden om efficiënt te kunnen werken. Specialisten weten steeds meer over steeds minder, waardoor je steeds meer specialisten nodig hebt.

    De derde industriële revolutie (vanaf midden 20ste eeuw) of globale samenleving 3.0

    Midden 20ste eeuw – met de intrede van het internet – staan globalisatie, communicatie en digitalisering centraal. Samen met de opkomst van de computer wordt informatie overal en altijd beschikbaar. Het verbindt mensen met elkaar. Analoge en digitale netwerken zorgen voor een ongekende expansie. De traditionele machines worden nu computergestuurde machines. Bestaande gestandaardiseerde processen worden gedigitaliseerd. Men ging meer informatie produceren en verwerken wat leidde tot een toename van kennis (wetenschap) en een versnelling van de technologische ontwikkelingen. Wind- en zonne-energie worden verder toegankelijk en mensen en dingen worden door ‘The Internet Of Things’  met elkaar verbonden tot een reusachtig complex netwerk. Het wordt voor scholen steeds complexer om leerlingen voor te bereiden op al die nieuwe ontwikkelingen. De slinger slaat af en toe door richting (meer) universele vaardigheden zoals kritisch denken, groepswerk,… in de plaats van kennis. De focus komt te liggen op engagement en vaardigheid. Hoe kunnen we er voor zorgen dat mensen geëngageerd zijn op het werk? Maar achteraf gezien blijkt dit toch niet zo goed gelukt… Tijdens de derde industriële revolutie doet zich een paradigmawijziging voor waarbij informatie (kennis), het kapitaal en de productie niet langer gecentraliseerd worden in functioneel en verticaal georganiseerde organisaties.

    De vierde industriële (digitale) revolutie (begin 21ste eeuw) of netwerksamenleving 4.0

    De belangrijkste drivers tijdens deze transformatieperiode zijn demografie, globalisering en de technologische ontwikkeling.

    Deze 4de revolutie kenmerkt zich door nieuwe technologie en een toename van het snelle en mobiele internet, cloudtoepassingen, 3D-technologie, big data,… en is dus eerder een digitale revolutie. De maakindustrie wordt gecombineerd met cyberspace en smart data (cyberfysieke systeem).  In de ‘smart society’ worden beslissingen steeds vaker genomen op basis van allerlei algoritmes. Deze revolutie treft niet enkel industriële organisaties, maar alle soorten organisaties inclusief social profit en onderwijs!

    In een geglobaliseerde wereld gebeurt de kennisverspreiding op grotere schaal en veel sneller dan ooit tevoren. Op vlak van logistiek en transport ontstaan nieuwe middelen gebaseerd op internettechnologie. Ze zijn disruptief voor klassieke organisaties. Er doet zich een verschuiving voor van eigendomsrecht naar toegangsrecht. Niet het bezit telt, maar het gebruik (deeleconomie) of deelname telt.  Wat zal leiden tot toenemende ongelijkheid en een grotere diversiteit.

    De ssamenleving 4.0 of netwerksamenleving kenmerkt zich door het feit dat niet enkel het financiële kapitaal, maar vooral het sociale kapitaal van belang wordt waar een vernieuwende aandacht is voor de mens in het netwerk die open en samenwerking gericht is. Concurrentie en wantrouwen maken plaats voor samenwerking en vertrouwen. Eilanddenken wordt doorbroken en nieuwigheden ontstaan  als resultaat van samenwerking. Taxi’s worden bedreigd door Uber, Cd’s worden vervangen door streamingdiensten, reisbureaus kampen met concurrentie van Airbnb, platformen voor film en series bekampen klassieke tv-zenders,… Organisaties die niet innoveren worden vroeg of laat bedreigd in hun bestaansrecht.  Die netwerken zijn niet zozeer ingegeven door efficiëntiewinsten, maar eerder gericht op effectiviteit en maatwerk. Het is het verbinden van partners in het netwerk om iets nieuws te creëren dat elke afzonderlijke actor niet aankan.

    Eens de (grote) investering in netwerkinfrastructuur gerealiseerd is én het netwerk dus aanwezig is, wordt de kost van informatieverspreiding, energie en transport relatief laag, wat opnieuw versnelling teweegbrengt met nieuwe verdienmodellen als gevolg. Sinds het world wide web een feit is, is het versturen van informatie of foto’s of video’s zo goed als gratis. Eens er voldoende infrastructuur voor wind- en zonne-energie aanwezig is, is het opwekken van energie duurzaam en bijna gratis. Onlinetoepassingen, cloud en 3D-technologie zorgt ervoor dat productie niet langer centraal op één plaats moet gemaakt worden, maar gelijk waar kan ’geprint‘ worden tegen lage prijs.

    Dit alles brengt met zich mee dat er op de werkvloer een grotere diversiteit bestaat.  Doordat mensen langer leven en langer (moeten) werken, moeten 4 generaties met elkaar samenwerken om die uitdaging aan te gaan. Verschillende disciplines, methodes, zienswijzen,… ontmoeten elkaar. De focus wordt hierdoor meer en meer gelegd op beleving en ervaring. Hoe creëren we een omgeving zodat mensen met goesting komen werken?

    Welk onderwijssysteem zouden we in deze nieuwste tijd nodig hebben?

    Het is duidelijk dat basisassumpties van ons onderwijs nog voortvloeien uit die industriële evolutie waarbij leren gebeurde zonder teveel afleiding. Door te specialiseren werd men vaardig en productiever. Leren blijft evenwel een groepsgebeuren. Maar in de plaats van klassieke klasgroepen volgens leeftijd ontstaan ‘communities’ van leerlingen die in verschillende leereenheden kunnen ingedeeld worden (volgens talent, volgens onderwerp of project,…). Het opdoen van (nieuwe) kennis verloopt minder via gestandaardiseerde leerprogramma’s.  Dat is geen reden om terug te grijpen naar oude schoolrecepten, maar wel om de schoolorganisatie aan te passen zodat disciplineoverstijgende samenwerking tussen leerkrachten meer mogelijk wordt. Het gebruik van sociale netwerken en internettechnologie moet het mogelijk maken kennis met elkaar te delen (kennisdeling) en aan kennisvermeerdering te doen, zodat het ook op dat vlak voor de leerlingen meerwaarde oplevert.

    Maar zeker is dat meer dan ooit kennis nodig zal zijn om tot nieuwe kennis en inzichten te komen. Tegelijk zullen leerlingen minder de kennis moeten reproduceren, maar ze creatief aanwenden om oplossingen te zoeken voor complexe uitdagingen.  Bijvoorbeeld geen oeverloos inoefenen van eenzelfde type oefeningen op een stuk theorie, maar toepassingen door elkaar vermengen zodat leerlingen oplossingsstrategieën leren ontwikkelen in de plaats van steeds dezelfde aangeleerde strategie in te oefenen. Meer dan ooit zullen toekomstige leerlingen en medewerkers tegelijk ergens specialist én generalist moeten zijn. Ze zullen vaardig moeten zijn om kenniselementen uit verschillende kennisdisciplines te combineren en verbanden te leggen om het grotere geheel te zien (als antwoord op complexe uitdagingen). Enerzijds hetzelfde waarden- en normenkader van vakexperten delen, maar tegelijk zich verbinden met specialisten die er een ander denk- en wereldbeeld op na houden. We zoeken vakexperten die bruggen bouwen. Die nieuwe generalisten hebben een bredere kijk, want hun gereedschapskoffer is gewoon groter. Door verbinding te leggen tussen verschillende kennisdisciplines is het gemakkelijker om nieuwe inzichten in te nemen.

    Hoe scholen het VOCA-tijdperk kunnen overleven

    Standaard

    Complexe uitdagingen vragen genuanceerde antwoorden

    Ik ben een fervent volger van het nieuws. Ervaar jij ook veel turbulentie? De aarde en de wereld zijn ziek en hebben koorts. Het tij keren betekent radicaal veranderen. Maar in welke richting? Ik dacht dat we een wereld hadden gecreëerd waar de mens het beter heeft dan ooit te voren, maar paradoxaal genoeg voelen we dat onze systemen vastlopen. Vroeger was onze omgeving stabiel en relatief voorspelbaar. Een aantal dingen gebeurden bijna automatisch. De verticale autoriteit gaf legitimiteit aan de hiërarchie. Het management of de politiek stippelde uit wat nodig was. Wat beslist werd, regelde men via functieomschrijvingen, richtlijnen en procedures en werd vervolgens uitgevoerd. Vandaag is onze omgeving niet meer zo stabiel, eerder volatiel, onzeker, complex en ambigu. Onderwijs maakt deel uit van die VOCA-wereld. De externe druk op scholen en schoolbesturen is groot. Zie ook: https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/25/onderwijs-in-beweging/

    De omgeving is VOCA

    • Volatiel

    Veranderingen volgen elkaar steeds sneller op en zijn radicaler. Wat vandaag hip is, is morgen passé. Stabiliteit is een illusie, continue verandering is de norm geworden. Hoewel ons onderwijs decennialang veel aanzien genoot, lijkt het tij te keren. De onderwijskwaliteit staat onder druk. Er zijn steeds meer leerlingen die de school verlaten zonder diploma of getuigschrift, die afhaken, gedemotiveerd zijn en spijbelen. Het aantal leerlingen dat moet zittenblijven, gaat de hoogte in. Bovendien zijn de klassen superdivers geworden. Leerlingen voelen zich niet meer goed op school en slagen er niet meer in om een gefundeerde studiekeuze te maken. Met andere woorden: het blijkt voor onze scholen steeds moeilijker om kinderen en jongeren goed te begeleiden doorheen hun schoolloopbaan.

    Ook leraren hebben het moeilijk. Ze hebben het beste voor met hun leerlingen, maar vinden niet langer geschikte methoden en/of materialen om leerlingen degelijk te begeleiden. Er dreigt een lerarentekort, maar tegelijkertijd is langer werken voor vele leerkrachten niet eens aan de orde. 

    Daarnaast zijn er nog maatschappelijke ontwikkelingen zoals de technologische en digitale evolutie, globalisering, demografische uitdagingen, arbeidsmarktevoluties en verschuivingen in jobs, nieuwe wetenschappelijke inzichten omtrent leren en levenslang leren,… Het gaat snel!

    • Onzekerheid

    Doordat de voorspelbaarheid afneemt, is de toekomst onzeker geworden. Zijn we er ons van bewust dat we vandaag leerlingen opleiden voor een toekomst die we eigenlijk niet kennen? Welke competenties zullen ze nodig hebben en welke beroepen zullen er tegen dan zijn? En hoe bereiden we onze leerlingen daar op voor? En wat betekent dit voor de leerkracht en de opleidingen op school?

    • Complex

    Die omgeving veroorzaakt complexiteit. Kinderen opvoeden en onderwijzen is complex geworden. Grenzen vervangen, realisaties en projecten worden steeds ingewikkelder. Ook het gehele leerproces verknippen in leerjaren en vakken zorgt voor een complexe organisatiestructuur. Bovendien nemen de onderwijsbehoeften en zorgnoden toe en stijgt de werkbelasting.

    • Ambigu

    Uitdagingen en problemen hebben niet langer een eenduidige oplossing. Alles hangt samen. Mensen, toestellen, organisaties en markten zijn door de technologische vooruitgang en het internet met elkaar verbonden. Er bestaan verschillende zienswijzen voor eenzelfde probleem. De grenzen tussen de specialismen vervagen en eindtermen worden meer en meer geïntegreerd gerealiseerd.

    Het antwoord is ook VOCA

    We zijn allemaal op zoek naar oplossingen en elke school roeit met de riemen die zij heeft. Waarom zou wat gisteren nog goed werkte, vandaag niet meer werken? In het zoeken naar oplossingen blijven we hangen in wat we gewoon zijn. Kunnen we scholen organiseren zoals gisteren met de leerlingen van vandaag voor de toekomst van morgen? Einstein leerde ons al dat het waanzin was om steeds hetzelfde te blijven doen, maar toch andere resultaten te verwachten. De structuren, systemen en aanpak van gisteren leveren vaak niet meer de gewenste resultaten. De kwaliteit van onderwijs opkrikken door nadruk te leggen op taalbaden of centrale metingen is onvoldoende. De zesjescultuur bestrijden met een herwaardering van herexamens is té eenvoudig. Rechtstreeks vanuit de wetgeving of politiek ingrijpen in de job van leerkracht om die werkbaar te houden of tussenstructuren ontmantelen om zo meer leraren voor de klas te krijgen, is te simpel. Het is duidelijk dat een strategie uitwerken steeds moeilijker wordt.

    Overheden, schoolbesturen en scholen botsen steeds meer op hun grenzen. Sommige problemen en vraagstukken zijn zo complex dat een sloganesk, eenvoudig populistisch antwoord geen soelaas biedt. Complexe problemen vragen genuanceerde antwoorden en zijn dus verrassend genoeg ook VOCA. Zijn jullie nog mee? Sta me toe dit toe te lichten.

    • Visie

    Er is nood aan een duidelijke, enthousiasmerende visie op onderwijs die het vuur aanwakkert! De politiek bepaalt de contouren en geeft daarmee de richting aan. Schoolbesturen en scholen verdienen het vertrouwen en de autonomie om dit kader verder in te vullen. Creëer een echte mindshift en zorg ervoor dat de beslissingen zo laag mogelijk in de ‘organisatie’ liggen. Met een wegenkaart van deskundigheid en een gedragen visie als een kompas, houdt de school koers in woelig water. Leerkrachten als professionals die samenwerken in teams leveren een zinvolle bijdrage om alle leerlingen te excelleren. Het werk dat ze doen, is van betekenis. En daarover beslissen ze liever zelf!

    • Open Geest

    Sta open en moedig vernieuwingen aan bij het zoeken naar oplossingen. Wees creatief en experimenteer in de manier van organiseren. Ontwikkel een integrale organisatievernieuwing door in te zetten op structuur, het ontplooien van het menselijk potentieel, ondersteunende systemen en een goede schoolcultuur. Wijk af van klassieke paden en werk eens eigentijds tegendraads (https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/). Ontdoe je snel van wat niet werkt. Leer van je fouten en begin opnieuw. Daag dus de status quo uit en innoveer. Denk systemisch zoals onze mieren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/04/24/file-wil-de-eerste-eens-doorrijden-aub/)!

    • Coöperatief en cocreatief

    De bureaucratische, hiërarchische onderwijsorganisatie heeft haar tijd gehad. Vandaag is er nood aan een flexibele onderwijsorganisatie met multidisciplinaire teams, die samenwerken voor een vaste groep van leerlingen over de leerjaren en de vakken heen. Nu de leerinhouden van de vakken meer dan ooit met elkaar interageren zullen leerkrachten nauw met elkaar moeten samenwerken om de leerlingen een passende ondersteuning te kunnen bieden. Ze werken interdisciplinair in team rond ‘communities’ van leerlingen. De leerkracht die ‘soloslim’ voor zijn klas staat, is niet meer van deze tijd. Ook zij botsen op hun grenzen van expertise en mogelijkheden. Voor goede oplossingen hebben ze de medewerking van de ouders, het CLB, de vrijetijdsverenigingen, (stage-)bedrijven, wijkagent, begeleiding,… nodig. Ook wetenschappelijk onderzoek dringt meer en meer door in het onderwijs en komt met suggesties. “It takes a village to raise a child.” Oplossingen voor complexe problemen zijn eerder het resultaat van een gezamenlijke aanpak.

    Maar er blijven ook nog uitdagingen over die de school alleen niet opgelost krijgt. We zullen ook moeten samenwerken over de scholen heen waarbij het intra-organisatorisch denken plaats maakt voor inter-organisatorisch samenwerken. Op grote schaal organiseren is geen doel, maar een middel. Ze leidt niet vanzelf tot efficiëntiewinsten, maar is vooral een kans om beter onderwijs te organiseren en een meerwaarde te organiseren op netwerkniveau (bv. studieaanbod, loopbaan van de leerkracht,…).

    • Agile

    Dit is het vermogen om wendbaar te zijn en snel te kunnen schakelen bij bedreigingen of opportuniteiten. Ga daarbij uit van meerdere oplossingen en vertrouw ook op je intuïtie. Zorg voor voldoende diversiteit in het team en variëteit in je netwerk van scholen. Leg daarom de bevoegdheden dan ook zo laag mogelijk. De leerkrachtenteams kunnen dan continu hun eigen processen bijsturen om resultaat te halen met hun leerlingen. Om dit zo goed mogelijk te kunnen doen, hebben de teams veel autonomie en regelvermogen nodig. Ze zijn zelfsturend, maar ook zelflerend en zelforganiserend.  

    In het klassieke denken worden problemen nog te vaak fragmentarisch benaderd vanuit vakken, sectoren of onderwijsniveaus. In het politieke speelveld heersen vaak het kortetermijndenken, oneliners en slogantaal. Ik geloof dat maatschappelijke verandering begint bij een integrale verandering. Je kan deze afdwingen door overtuigend te communiceren en misschien heel wat mensen mee te krijgen. Maar je stelt daarmee de ene mening boven de andere omdat deze beter is. Dit leidt tot polarisatie en geen verbinding. Ik pleit voor een ‘sociale change’ met alle stakeholders dat leidt tot een nieuw onderwijspact over partijgrenzen heen. Het is het afsluiten van een nieuw mentaal contract in het onderwijs dat vertrouwen geeft dat leerkrachten, directies en schoolbestuurders de juiste keuzes kunnen maken, elk met hun eigen context. Daarbij zullen de partijen en stakeholders een afweging moeten maken tussen innovatie en vernieuwing in de VOCA-wereld versus het eigen gelijk, macht en controle.

    Is mijn school een spin?

    Standaard

    De spin en haar poten

    In de boeken ‘Scholen slim organiseren’ en ‘Op grote schaal scholen slim organiseren’ vergelijk ik (samen met Tom Van Acker) de traditionele schoolorganisatie met een spin. Waarom een spin? Het zit zo: het centrale besturingssysteem bevindt zich in de kop van de spin, weg van de vloer. De kop coördineert en stroomt informatie door. Instructies vertrekken naar de poten en keren ook weer terug. Alle poten zijn nodig om het insect comfortabel te doen kruipen. Als je één poot van een spin wegknipt, dan wankelt de spin. Om vooruit te bewegen, moeten alle poten samenwerken en op elkaar afgestemd zijn. Een functionele organisatie is hetzelfde lot beschoren als de spin. Mensen met dezelfde functie behoren er tot hetzelfde functionele team en elk team is verantwoordelijk voor een deel van de opdracht. De medewerkers delen kennis binnen hun eigen discipline. Loopt er in een deel van de opdracht iets mis, dan laat het eindresultaat op zich wachten.

    Zwakke schakels

    Voor de klant betekent dit dat het proces versnipperd is over verschillende diensten (per vak of discipline). In zo’n ‘spinorganisatie’ ligt de nadruk op een sturend en hiërarchisch leiderschap, gericht op richtlijnen, protocollen, verantwoording, maximale zichtbaarheid en controle. Er is een scheiding tussen denken en doen. Het is een verticale organisatie, waarin het leiderschap de organisatie efficiënter wil maken en de speelruimte wil beheersen (en inperken). Het accent ligt op het instrumentele denken om de efficiëntie en de productiviteit te verbeteren.

    Een ‘spinorganisatie’ is bureaucratisch georganiseerd. Denken (management) en doen (uitvoering) zijn gescheiden. Deze manier van organiseren is te verantwoorden in een context van grote stabiliteit en voorspelbaarheid. Zowel de uitkomst van het proces als de weg er naar toe is gekend. Organiseren is dan gelijk aan het werk verdelen in stukjes. Ieder is verantwoordelijk voor zijn stukje en dient de voorgeschreven regels en instructies te volgen. Als iedereen doet wat hij moet doen, is het voorspelbare resultaat gegarandeerd. De organisatie van de samenwerking wordt zo ingericht dat de ketting maar zo sterk is als de zwakste schakel. Wanneer de spanning te groot wordt, breekt de zwakste schakel.

    De schooldirecteur organiseert

    Die traditionele manier van organiseren vinden we ook terug in het onderwijs. Aan het hoofd van een school staat een directeur met zijn directieteam, ondersteund door coördinatoren die een beleidsdomein, vakgroep of project coördineren. Maar het is niet omdat er een directieteam is, dat het leiderschap wordt gedeeld. Klassiek management organiseert, stemt af, lost problemen op, verzorgt externe relaties, communiceert, springt in, voert gesprekken met ouders… en tracht met allerlei regels en procedures de winkel op orde te houden zodat ook veiligheid, GDPR e.d. georganiseerd geraken. Ze worden dikwijls (over)belast met operationele taken en krijgen veel vragen van leerkrachten om tussen te komen bij problemen. Aan strategisch denken komen ze niet meer toe. Net zomin als aan echte coaching van medewerkers. Ze kunnen op school amper gemist worden. Voor veel aangelegenheden is de aanwezigheid of goedkeuring van een directielid nodig. Flink wat zaken op school worden ‘centraal’ geregeld en uniform geïnstalleerd. De waan van de dag regeert. Visie en beleid worden achteraf gecommuniceerd via nieuwsbrieven, platforms of personeelsvergaderingen.

    Vervreemding van de kernopdrachten

    In een klassieke school is de kernopdracht verknipt in (meestal) zes leerjaren. Ieder jaar opnieuw worden er voor een leerjaar één of meerdere klasgroepen samengesteld. Iedere klasgroep krijgt een klastitularis. In het secundair onderwijs zijn een leerjaar en school nog eens verknipt in vakdisciplines en krijgt elke klastitularis gedurende één jaar een groep vakleerkrachten aangeduid door directie en coördinatoren.

    Waar op school wordt er ergens over het ‘grote werk’ (de vier kernopdrachten, zie https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/) met elkaar overlegd? Vakleerkrachten nemen hun vak als uitgangspunt. In overleg met vakcollega’s kiezen ze soms voor andere normen en waarden dan die van de school als geheel. Leerkrachten godsdienst, wiskunde, geschiedenis of taal hanteren in dat geval hun eigen waardenkader om vooral hun ‘vak’ goed te kunnen geven. Vaak staan vakgroepen lijnrecht tegenover elkaar wat betreft methodieken, spelregels en afsprakenkader. Vakoverstijgend samenwerken wordt dan moeilijk. Leerlingen klagen soms over een gebrek aan afstemming en coördinatie inzake taken, groepswerk, frequentie van evaluatie,… met zware taakbelasting voor de leerlingen als gevolg. Bemoeienissen van andere vakcollega’s zijn dikwijls taboe, waardoor elke leerkracht zich terugtrekt in de eigen klas en geniet van zijn eigen, individuele autonomie. Een ideale voedingsbodem voor een eilandencultuur met veel wantrouwen. We kunnen ons afvragen of dit gepaard gaat met een lage medewerkerstevredenheid en hoog ziekteverzuim. Het zijn heilige huisjes die moeilijk ingetrapt worden.

    Als gevolg daarvan zijn leerkrachten bijna alleen maar begaan met de taken die aan hen zijn toegewezen. In het onderwijs klinkt dat zo: ‘ik geef het vak wiskunde’, ‘ik geef de module X’, ‘ik ben juf van het derde jaar’,… Elk neemt een bepaald vak of een stukje van het leerproces voor zich. Leerkrachten hebben geen zicht op het totale leerproces en voelen zich daar dan ook niet verantwoordelijk voor. De leerkracht wordt een radertje in een strak geregisseerde onderwijsketen die uitvoert wat anderen bedacht hebben in een geoliede schoolmachine. Aandacht voor het volledige leertraject van leerlingen, hun talenten en welzijn is er nauwelijks of niet. Als leerkrachten afwezig zijn voor een bepaalde les is er niet meteen iemand beschikbaar om zinvol over te nemen. Dat leidt tot een complexe regeling van vervangingen. Toenemende zorgvragen of verstoringen worden met moeite opgevangen. Door het opdelen van de kernopdrachten is de verantwoordelijkheid erover versnipperd geraakt. Functioneel organiseren maakt dat leerkrachten vervreemden van hun kernopdrachten. Er wordt hoofdzakelijk gerapporteerd vanuit een vakkenindeling en zelden vanuit leerwinst, talenten of een persoonlijk ontwikkelingsplan.

    Ruis

    Al die verschillende vakcollega’s die hun uiterste best doen om hun werk zo goed mogelijk te doen, hebben nood aan veel overleg. Na de lesuren komen ze samen en voelen ze de behoefte om het werk te stroomlijnen en te uniformiseren (denk maar aan het gebruiken van gestandaardiseerde handboeken en kant-en-klaar lesmateriaal) om het opvolgen, controleren en beheersen gemakkelijker te maken. In een functioneel georganiseerde school moet dus veel vergaderd worden. Elke knip in het proces van de kernopdracht is een communicatiepunt. En elk communicatiepunt levert ook ruis. Hoe meer knippen en dus communicatiepunten, hoe complexer het wordt om de school te organiseren en met elkaar af te stemmen. Om het werk beheersbaar te houden, vragen leerkrachten om zoveel mogelijk klant-en-klaar materiaal en ondersteuning en wordt er nog weinig eigen materiaal ontwikkeld.

    Versnippering

    Om alles op elkaar af te stemmen of om zaken zoals lessenroosters, veiligheid, spijbel- en pestgedrag, zorgproblematieken en digitalisering aan te pakken, worden coördinatoren aangeduid die daarvoor lesuren krijgen. Het opmaken van de lesopdrachten voor leerkrachten plus het bijkomend wekelijks lessenrooster is zo complex en vraagt zoveel aandacht dat er ook daarvoor iemand wordt vrijgesteld (en dure software aangekocht). En omdat de werkdruk al hoog is, wordt vaak de leerkracht als uitgangspunt genomen en niet de leerling, want regeltaken moet de leerkracht er extra bijnemen. Er is een duidelijke scheiding tussen het beleid (management) en de uitvoering (leerkrachten), of het denken en het doen. Er zijn medewerkers die uren krijgen om te denken en er zijn er die alleen maar doen wat door anderen bedacht werd. Scholen die participatief werken, moeten veel ‘lagen van de organisatie’ bij elkaar brengen waardoor het probleemoplossend vermogen vertraagd wordt. Soms worden oplossingen tegengehouden omdat er tegengestelde belangen zijn.

    Zo zijn er functies en diensten gecreëerd om na te denken over wat er vakoverstijgend geregeld moet worden. De toekenning van gekleurde subsidies (bv. GOK, aanvangsbegeleiding, ICT-punten, …) versterkt het knippen en versnipperen van de opdracht nog. Kwaliteit is belangrijk, dus er is een kwaliteitscoördinator nodig. De opvang van nieuwe leerkrachten is belangrijk, dus er gaan middelen naar een coördinator-mentor. Taalbeleid is belangrijk, dus de school zorgt voor een taalcoördinator. Zorg is belangrijk, dus een leerlingenbegeleider of zorgcoördinator wordt aangesteld. Spijbelen is een probleem, dus er ontstaat een behoefte aan een spijbelcoördinator, enz… In de toekomst worden scholen misschien vragende partij om voor bepaalde types regeltaken steeds extra (gekleurde) middelen te vragen. Dat zou de versnippering nog meer in de hand werken!

    Vervreemding van de zorg

    Door al die versnippering is het absoluut niet duidelijk wie zich samen inspant om die jongeren te kwalificeren en te laten excelleren. Leerkrachten die instaan voor een bepaalde klas in een leerjaar of voor een bepaald vak, hebben de zorg overgedragen aan een gespecialiseerde coördinator of een zorgteam. Door de groeiende diversiteit en het inclusief onderwijs zijn ook die zorgvragen exponentieel toegenomen. Vrijgestelde coördinatoren staan in voor de zorg en de contacten met de partnerorganisaties (Vrij CLB-netwerk, ondersteuningsnetwerken, welzijn, ouders,…) en brengen de leerkrachten op de hoogte. Zelf hebben leerkrachten weinig contact met die ‘buitenwereld’. Leerkrachten vervreemden van de zorg. De werkdruk van zorgbegeleiders neemt toe. De leerkrachten mogen na schooltijd aanschuiven bij een overleg of worden betrokken bij de opmaak van een handelingsplan, maar voelen zich amper nog eigenaar. Daarenboven wordt de zorg van jaar tot jaar overgedragen aan een nieuw team leerkrachten waardoor er opnieuw moet afgestemd worden. Leerlingen en ouders worden op die manier geconfronteerd met vele aanspreekpunten gedurende een schoolloopbaan. Soms tot ergernis van de ouders om elk jaar opnieuw hetzelfde verhaal te moeten brengen. Indien welbevinden belangrijk wordt geacht, dan is het opbouwen van een vertrouwensrelatie even cruciaal. En dat vraagt tijd. De kernopdracht wordt zodanig verknipt dat iedereen met een klein stukje bezig is. Iedereen is dan verantwoordelijk, maar tegelijkertijd ook niemand. Om dat op te vangen is het een gewoonte geworden dat leerkrachten bijna dagelijks informatie registreren in een leerlingvolgsysteem waardoor de administratieve werklast stijgt. Het systeem is voornamelijk een registratie- en verantwoordingsinstrument geworden. De informatie wordt amper gebruikt om de organisatie of evaluatie aan te passen in functie van de noden van de leerling.

    Leerkracht met goesting

    Leerkrachten krijgen weinig feedback over de prestaties van de school waardoor hun bijdrage tot het eindresultaat niet altijd goed zichtbaar is. Het is duidelijk dat de ouders, de leerling en de maatschappij als ‘klant’ ondergaan. Leerkrachten kreunen onder werkdruk, maar ook ‘de klant’ is niet onverdeeld tevreden. Leerlingen die bij de jaarlijkse afweging tijdens de deliberatie de lat niet halen, moeten het jaar over doen. Leerlingen die sneller leren, moeten wachten. Scholen kunnen door hun manier van organiseren zich moeilijk aanpassen zodat de leerling toch verder kan in één of ander flexibel traject. Het is bovendien complex om duurzame relaties aan te gaan met de ‘brede school’ om leerlingen over schooljaren heen te kunnen begeleiden.

    De schoolorganisatie spruit voort uit een vroeger tijdperk waar discipline en gehoorzaamheid een einddoel was om de maatschappij georganiseerd te krijgen. De tijd van verzuiling gaf structuur en houvast. De schoolorganisatie verknipt in leerjaren en in vakken (voor secundair) geeft aanleiding tot gedrag dat niet spoort met de ‘leerkracht met goesting’. Dat is dus niet de fout van de leerkracht, maar wel van de organisatie. In de spinorganisatie plooien leerkrachten op zichzelf terug. Voor heel wat zaken voelen ze zich niet verantwoordelijk: kwalificeren van leerlingen, coördineren, zorg voor de leerlingen, coaching van nieuwe collega’s,… Er werden gespecialiseerde functies en middenkaderfuncties gecreëerd om dit op te lossen. Leerkrachten zijn het gewoon om solo voor de klas te staan, met veel overgave en de nodige bevlogenheid, maar nog al te vaak zonder klankbord. De cultuur om van elkaar te leren door te delen en samen te werken wordt nog steeds als aanvallend en controlerend ervaren. Voor elke bijkomende taak worden extra middelen gevraagd.

    Herken je dit beeld? Dan is de kans groot dat er heel wat aspecten van de bureaucratische spinorganisatie in jouw school zijn binnengeslopen.

    De traagheid der dingen

    Standaard

    Toba is onze blauwe Britse korthaar. Voluit Toba De la Pompidou. Een kat als een teddybeer. Ze slaapt urenlang en spookt eigenlijk weinig uit. Voor eten en een knuffel komt ze in beweging. We zouden het luiheid kunnen noemen. Een belangrijke attitude in de beestenjungle om energie te sparen en veilig te blijven. Alhoewel luiheid eigenlijk niet in mijn woordenboek staat, kan het me toch inspireren.

    Ledigheid, passiviteit, laksheid, loomheid, sufheid, gemakzucht,.. zijn woorden met een negatieve connotatie waar ik eigenlijk niet van hou. Ze staan voor doelloze activiteiten die de tijd laten passeren. Ikzelf ben graag bezig. Toch kunnen traagheid, het langzaamaan doen, lummelen en lanterfanten ook positieve kanten hebben. Onthaasten noemen ze dit. Maar daar is moed voor nodig om het verschil te zien en te maken. Want echt tot rust komen valt niet mee.

    De comeback van de vertraging

    ‘Snel rijden is zo dom als snel vrijen’, zong Bart Kaëll vroeger. In Nederland wordt de snelheid op de autostrades overdag vertraagd van 130 km/u naar 100 km/u. Nederlanders hoeven dit niet als straf te ervaren, maar worden aangemoedigd om dit positief te zien. Minder snel rijden betekent ook trager leven en werken en ons minder druk maken. Vertragen is bezig aan een comeback! En dat zijn we niet (meer) gewoon.  Het internet heeft ervoor gezorgd dat we constant online en bezig zijn. Niets doen is niet toegelaten. Integendeel,  de mails en data zouden nog sneller heen en weer mogen gaan. Dankzij de digitale revolutie werken we nu overal en altijd. Geen reden meer om ons te vervelen!

    Traagheid op voorschrift

    Geld maakt niet gelukkig, maar arbeid wel en zorgt bovendien voor (sociale) bescherming. Maar permanent presteren, is schadelijk voor de gezondheid.  Onder het mom van ‘hard werken’ zitten we gevangen in een ratrace van afspraak naar afspraak. Als radartjes in een grote machine werken we voortdurend op elkaar in en kunnen we niet ontsnappen aan de druk.  Die verplichting hebben we ons zelf opgelegd. Zelf als we meer moeten presteren met minder mensen. Alles moet tegenwoordig. De hard-werken-logica regeert. En wie niet hard werkt, is lui.   De ventiel van onze snelkookpan laat de stoom af onder het mom van stress, burn-out, slapeloosheid … Voortdurend professioneel bezig zijn kan zelfs leiden tot het onvermogen om (goed) na te denken. Denk daar maar eens over na. Maar daarvoor hebben we het dan weer te druk. Want tijd is geld.

    Zelfs onze vrije tijd wordt ingepland en is dus kostbaar. Ontspanning kost inspanning. Geen leven zonder spanning, maar teveel spanning is de ziekte van onze tijd. Wie vervolgens overspannen is, moet rusten. De dokter schrijft ‘traagheid’ voor om een tijdje te niksen, te temporiseren, zich af te sluiten van alle media. Het wordt een periode van ‘jezelf tegenkomen’ en reflecteren over de belangrijke dingen des levens. Het is een les in relativeren. Niet enkel een levensles, maar ook een levenskunst. Misschien is niets doen een van de belangrijkste dingen die we meer moeten doen. De verplichting om zo hard mogelijk te werken, verschuift langzaam richting de plicht om goed voor jezelf te zorgen.

    Nieuwe generatie, nieuwe traagheid

    Verschillende generaties op de werkplek ontmoeten verschillende normen en waarden. Elke generatie wil zo goed mogelijk beantwoorden aan zijn ideaal. Dan pas voelt men zich geslaagd. Wie niet aan het maatschappelijke ideaal voldoet, faalt. En steeds is het je eigen schuld wanneer je mislukt.  Een dialectiek tussen generaties staat garant voor een zelfcorrigerend systeem. De ene generatie corrigeert onbewust de andere generatie. Terwijl babyboomers de ethiek van het harde werken meester zijn, leren de nieuwe  – digitale – generaties ons meer te leven dan te werken. Ze vinden andere dingen zoals vakantiedagen en flexibiliteit belangrijker dan steeds meer loon in ruil voor meer werk. Onterecht wordt er geklaagd over te weinig ambitie van de jongste generaties, maar misschien herstellen zij spontaan wat wij doorheen de tijd  zijn kwijtgespeeld. We kunnen dus echt wel iets leren van de jeugd van tegenwoordig.

    Traagheid organiseren

    Het is waanzin steeds meer van hetzelfde te blijven doen en toch andere resultaten te verwachten, leerde Einstein reeds. Meer presteren voor een hogere welvaart levert niet noodzakelijk een groter welbevinden op.  Andere bezigheden dan het professionele doen onze spanningsboog eventjes afnemen. Denk maar aan een boek lezen, een moment van bezinning of reflectie, koken, wandelen, sporten, naaien, schilderen… Het zijn andere vormen van geestelijke activiteit. Onze geestelijke belasting maakt plaats voor andere denkwijzen, beelden en associaties. Door andere dingen te doen, buiten de klassieke werkdrukte, neem je afstand en krijgt je creatieve vermogen een boost omdat je andere delen in de hersenen aanspreekt. Soms vind je al nietsdoende oplossingen waar je in volle drukte nooit was opgekomen.

    Traagheid rendeert

    En dat beseffen steeds meer mensen. Veel organisaties worden zich bewust van het thema op het werk. Ze hebben meer aandacht voor beweging, gezonde voeding, deconnectie,… Maar de dagelijkse praktijk aanpassen is minder evident. Wie kan er tijdens zijn werk eens een wandeling maken in plaats van de zoveelste vergadering?  Hoe kunnen we op school ‘vertragen’ en de creativiteit opnieuw wat ruimte geven?

    Op school is alles strak geregeld in voorbedachte roosters of schema’s waardoor leerkrachten deze keuzes niet hebben. Leerkrachten bereiden individueel thuis hun lessen voor en zijn voortdurend cognitief bezig. Ze zijn efficiënt en geconcentreerd aan het voorbereiden of verbeteren. Het zijn echte kenniswerkers. Maar wat zou het betekenen mocht een team leerkrachten op school kunnen samenwerken aan voorbereidingen of verbeteringen? Ik zie het als individuele vrijheid opofferen ten voordele van meer collectieve autonomie. Meer samenwerken op school zodat er thuis meer quality time gespendeerd kan worden.  Meer rust, tijd voor andere dingen,… zorgen voor vertraging en minder stress. Het biedt de kans om te reflecteren, te prioriteren en met de juiste dingen bezig te zijn. Het is je werk opnieuw met aandacht doen. Op een zachte manier je dromen realiseren. In een wereld waar alles’ moet’ bewust tijd en aandacht spenderen aan de dingen die er toe doen.

    Slow teaching

    Ik heb een opdracht voor jou, beste leerkracht. Denk samen met je collega’s na hoe het anders kan. Probeer ‘omdenken’ op school en doorbreek de gewoonte. Laat sociale media links liggen en ontdoe  je van de drang om te liken of geliket te worden. Verminder de mailstress en deconnecteer s ’avonds en tijdens het weekend. Vul het leerlingenvolgsysteem niet met alle onnodige verslagen en informatie, maar beperkt het tot gegevens die kunnen leiden tot bijsturing van het schoolbeleid. Pak die personeelsvergadering eens anders aan en laat ruimte voor echte dialoog met elkaar. Jaag jezelf wat minder op om alles af te werken binnen de  50 minuten.  Werk met grotere  lesblokken en neem meer tijd. Spreek af het woord ‘moeten’ niet meer te gebruiken. Denk in termen van ‘mogen’. Snuif tussendoor wat frisse lucht en organiseer een les buiten. Hou pauze op een ander moment zodat de volledige speelplaats ter beschikking is. Geef eens les buiten de lesuren en werk samen met de leerlingen verder aan een bepaald project. Leer dat goed soms ook goed genoeg is. Of ga gewoon eens wat minder gejaagd naar je school of klaslokaal. Oh ja, en als de directeur jou aanspreekt, geef gerust aan dat je creatief aan het nadenken bent . 🙂 Voor 2021 wens ik je, leerkracht, een dosis slow teaching.

    Het stond op smartschool

    Standaard

    De discussie over het gebruik van online leerplatformen laait weer op. Dat leerkrachten en leerlingen ten alle tijden met elkaar kunnen communiceren en berichten of punten doorsturen, zet het probleem op scherp. Iedereen krijgt er stress van. Zowel leerlingen als leerkrachten, maar ook directies en ouders. “Het stond op smartschool”, is allicht een veel gebruikte zin in deze context. Het levert zelfs een nieuw modewoord op: smartschoolstress, genoemd naar een belangrijke speler.  

    Lang leve de digitale revolutie!

    Big brother is watching you, maar zet vooral iedereen achter een scherm. Ouders kunnen de prestaties van hun kinderen opvolgen en controleren of ze in orde zijn met taken, opdrachten, afspraken,…  De tijd van slechte toetsen wegmoffelen is voorbij, want er is al een smsje verzonden naar de ouders. Maar ook leerkrachten kunnen gecontroleerd worden of ze punten, afwezigheden, planningen, opdrachten,…  ingeput hebben en online zijn.En de toepassingen breiden nog steeds uit, waardoor het schoolwerk steeds meer in tijd wordt uitgesmeerd tot ver buiten de schooluren. Lang leve de digitale revolutie!

    Alhoewel je steeds de keuze hebt om meldingen aan of af te vinken, vraagt het verdorie discipline om niet mee te draaien in de mallemolen van berichtenstroom, planning, taken, toetsen, punten,…  Leerkrachten sturen berichten om werkmateriaal tegen volgende les mee te brengen of opdrachten binnen te brengen, lanceren punten die te pas en te onpas binnenkomen bij leerlingen en ouders,… Maar ook leerlingen sturen steeds sneller allerlei vragen of bezorgdheden door naar de leerkracht waardoor hij/zij permanent emotioneel bezig is met “zorg”. Ze krijgen hun brein niet meer stil en hebben het gevoel constant bezig te zijn. Een vergif voor de mentale gezondheid indien de digitale dosis wordt overschreden.

    Niet de auto, maar de chauffeur is het probleem

    Dit digivernuft is niet meer weg te denken en heeft zowel voor- als nadelen. Zoals een auto een handig vervoermiddel is, maakt het jammer genoeg ook brokken op de weg. En dus is er een goede verkeerscode nodig. Niet de auto is het probleem, maar de chauffeur die er mee rijdt of de weg waarop men rijdt. Zo zijn de online leerplatformen goede hulpbronnen, maar heb je een ethische code nodig om het goed te gebruiken. Dergelijke platformen moeten vooral goed worden ingezet, zodat ze zinvol zijn en een meerwaarde betekenen.

    Maar we hebben in het onderwijs nog onvoldoende geleerd om deze nieuwe technologie efficiënt en effectief in te zetten. Het wordt nog te veel gebruikt als een verzamelbak voor verantwoording of controle allerhande (voor inspectie, procedures, ouders,…) en te weinig om de onderwijsbehoeften van de leerling gestructureerd te organiseren! Die technologie zou nochtans het leerproces kunnen ondersteunen en eigenlijk de leerkracht veeleer ontlasten dan ten laste zijn.

    Data gebruiken om beleidskeuzes te maken

    Leerplatformen zitten volgestouwd met informatie van leerkrachten en leerlingenbegeleiders. Daardoor bevatten ze een goudmijn aan data en kent de software de leerling beter dan sommige leerkrachten hun leerlingen kunnen kennen. Maar jammer genoeg worden die data onvoldoende gebruikt om de schoolorganisatie, pedagogische-didactische organisatie en zelfs de arbeidsorganisatie voor de leerkrachten aan te passen. Pedagogische keuzes hebben implicaties op de onderwijsorganisatie. De manier hoe de lesdag wordt ingedeeld of leerlingen worden gegroepeerd (volgens bepaalde kenmerken van aanleg, talent, leeftijd, niveau,…) bepaalt immers de grootte van lesgroepen en zegt iets over de werkbaarheid voor de leerkrachten. En dus heeft de onderwijsorganisatie ook zijn invloed op de arbeidsorganisatie. Zeg maar de manier hoe het werk van de leerkracht wordt georganiseerd.

    Charter ter inspiratie

    En dus gingen we in dialoog met directies en leerkrachten en zorgt onze Organisatie Broeders van Liefde voor een charter over de digitale onderlinge communicatie. Leerkrachten, directies, maar ook pedagogische raden en leerlingenraden slaan de handen in elkaar en maken afspraken over connectie en deconnectie. 

    Inspireert het jou ook? Deel deze blog dan via onderstaande deelknoppen.

    Futuristisch onderwijs: welkom in de ‘klas’ van de toekomst!

    Standaard

    Veel beroepen die de leerlingen morgen zullen uitoefenen, zijn vandaag nog niet uitgevonden. Toch moeten zij kennis en vaardigheden kunnen ontwikkelen die nodig is voor die toekomst. Ook het onderwijs wordt daarom steeds meer uitgedaagd om het tempo van de technologie bij te houden. Want technologie stelt ons in staat om de wereld van morgen vorm te geven. En dus dook ik de toekomst in, op zoek naar technologie dat ons onderwijs kan omarmen.

    Robotica

    Hoewel zaken als empathie, compassie, inspiratie en mentorschap zich niet gemakkelijk laten leiden tot automatisatie, spreekt een robot in de klas tot de verbeelding. En dan bedoel ik niet om de leerkracht te vervangen, maar om aan te vullen als assistent tijdens lessen of oefeningen. Robots kunnen leerkrachten helpen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en kunnen zelf instructies geven aan leerkrachten (of zelfs direct aan ouders of andere onderwijspartners). Dat maakt het mogelijk om af te stappen van het klaslokaal en grotere groepen leerlingen te  bedienen. Leerlingen die wegens ziekte de les niet kunnen bijwonen, kunnen dankzij de robot met videoverbinding toch deel uitmaken van de groep en ook in real time communiceren met de leerkracht of medeleerlingen.

    Robots kunnen leerkrachten bijstaan als assistent.

    Virtuele assistentie

    Met behulp van kunstmatige (KI) of artificiële intelligentie  (AI) kunnen leerlingen zowel in groep als individueel leren volgens hun eigen leerbehoeften. Gecombineerd met robotica zou dat kunnen inhouden dat het AI-systeem via sensoren gezichtsuitdrukkingen en lichaamstaal kunnen lezen en een indicator van gemoedstoestand weergeven. Het AI-systeem ziet ook met welk onderdeel leerlingen moeite hebben. Met verzamelde gegevens over de leerling en zijn leerproces kan een meer persoonlijke aanpak en lesprogramma worden ontwikkeld. Het zijn hulpmiddelen die heel wat werk uit handen van de leerkrachten kunnen nemen, zodat die laatste meer ruimte krijgen om zich op de kwaliteit van hun lessen en begeleiding te concentreren.

    Sociale media

    Wanneer  patroonherkenning door AI wordt gecombineerd met sociale netwerken, kunnen die automatische leeralgoritmen zelfs vragen van leerlingen beantwoorden. Chatbots (chatten + robotica)  zijn een soort getypte geautomatiseerde ‘gesprekspartner’. De leerlingen zijn zich niet bewust van het feit dat niet een leerkracht, maar een AI-assistent hun vragen beantwoordt. Leerkrachten kunnen zich dan beter op hun aanwezige leerlingen in de klas concentreren. Dergelijke sociale media zal de communicatie tussen leerkracht en leerling grondig veranderen.

    Data-gedreven leren

    Leerkrachten hebben altijd al gegevens verzameld over leerlingen, maar big data zal de manier van leren en lesgeven drastisch veranderen. Traditionele leerboeken worden stelselmatig vervangen door digitale leerplatformen, die data verzamelen over het leergedrag van leerlingen. Die data wordt omgezet in informatie, en informatie is inzicht. Inzicht in leergewoontes van de leerlingen, de manier waarop ze lezen en leren, het tijdstip waarop ze het meeste leren of de tijd die ze aan de deelonderwerpen besteden. Inzicht dat zal leiden tot leerprogramma’s op maat. Dat kan als gevolg hebben dat niet elke leerling in hetzelfde tempo hoeft te leren.

    Online co-creatie

    Online leren, het wordt steeds meer mogelijk. In de toekomst komen leerlingen misschien nog slechts voor bepaalde topics of activiteiten naar school. Bovendien zullen ze geen digitale consumenten blijven, maar meer en meer ook digitale producenten worden waarbij ze zelf nieuwe producten (bv. e-books, generated video,…) maken in hun leercommunity. Als dat niet goed is voor het creatief denken en het ondernemerschap! Scholen zullen ook mondialer worden. Dat zorgt voor een explosie van informatieuitwisseling en kan zelfs een nieuwe culturele bloeiperiode inluiden.

    Computerrealiteiten

    Leren beperkt zich niet meer tot wat er is en wat we rondom ons zien. De grenzen tussen verschillende realiteiten vervagen met Virtual Reality (VR). Met een Virtual Reality-bril met datahandschoen en headset kunnen leerlingen rondleidingen krijgen in het Oude Egypte of op de maan. Dino’s lopen plots rond in de klas.  De wiskundige en wetenschappelijke toepassingen zijn eindeloos. En wanneer op basis van sensoren of QR-codes computerelementen worden toegevoegd aan reële beelden, komen we op het domein van de Augmented Reality (AR). Dat kan de interactiviteit verhogen waardoor het leren op een nog intuïtievere manier gebeurt (bv. serious gaming). AR overbrugt de kloof tussen de reële en fysieke wereld. Wie in zijn les AR-elementen toevoegt (bv. hoogtelijnen bij landschappen,…), trekt de volle aandacht van de leerling. 3D-modellen kunnen zo in voor iedereen visueel worden gepresenteerd. Prothesen, prototypes of concepten komen zo tot leven.

    Met Virtual Reality word je ondergedompeld in een heel andere wereld.

    Blockchain

    Attesten voor het kwalificeren van leerlingen zullen niet uitsluitend meer door de scholen worden uitgereikt. Het adagium dat leerlingen zowel binnen de schoolmuren en -uren leren als daarbuiten, wordt realiteit dankzij blockchaintechnologie. Blockchaintechnologie zal studieloopbaandossier, leerlingvolggegevens en dergelijke stukken veiliger kunnen laten verlopen. Maar ook boekhoudingen, administratie of diploma-erkenningen. Wat leerlingen elders leren zal ook gevaloriseerd én gevalideerd kunnen worden. De gegevens worden overal (gedecentraliseerd) opgeslagen, maar technologie brengt ze ook samen, beveiligd ze en kan ze delen. Ze kunnen niet gewijzigd of vervalst worden. Het is letterlijk een ketting van blokken met informatie die digitaal met vingerafdruk gecertificeerd zijn. De competenties, attitudes, kennis en vaardigheden die  leerlingen opdoen in de muziekschool of sportvereniging of tijdens stages of vakantiejobs, worden samengebracht in een portfolio per leerling. Wat buiten school(-tijd) verworven wordt, kunnen we laten meetellen in hun studieloopbaandossier of competentieprofiel. En, als we nog een stapje verder gaan, we kunnen hen op school vrijstellen van competenties die ze reeds beheersen, zodat ze zich kunnen toeleggen op zaken die ze extra moeten of willen leren.

    Internet Of Things

    Dat technologie ons onderwijs zal veranderen, is een understatement, maar als al die intelligente machines ook nog eens aan elkaar gekoppeld worden, opent dat gigantische mogelijkheden voor een nieuwe onderwijsruimte.  Groepen leerlingen en lokalen zullen overal met elkaar verbonden kunnen worden voor de meest boeiende les. Er zullen allerlei leergemeenschappen gevormd kunnen worden, ondersteund door videoconferencing waarbij leerkrachten op afstand mee begeleiden. Chiptechnologie zal de klassieke studentenkaart vervangen en automatisch aan- en afwezigheidslijsten genereren. Naar analogie met de sportwereld zullen wearables de betrokkenheid van leerlingen monitoren. Maar ook het sociale netwerk van leerlingen kan in kaart worden gebracht, met wie ze spelen, met wie ze praten. Sensoren (bv. in kleding) zullen leerkrachten kunnen verwittigen wanneer de gemoedstoestand of de hersenactiviteit van de leerlingen wijzigt.

    Je ziet, nieuwe technologie in het klaslokaal leidt tot een transformatie in de manier van lesgegeven en leren.

    Naarmate onderwijs de technologie meer omarmt, krijgt het ook een grondige facelift. De vertrouwde leerkrachtgerichte aanpak waar lesgeven centraal staat, verschuift richting leerlinggerichte onderwijsmodellen met persoonlijke leertrajecten. Automatiseren van eenvoudige taken stelt leerkrachten in staat zich meer richten op de echte behoeften van de leerlingen. Maar technologie kan ook afschrikken. De soft- en hardware heeft de mens zelf ontworpen, maar het volle bewustzijn van de implicaties ontbreekt (nog). Technologische ontwikkelingen zijn buitengewoon goed in sommige taken, maar ook buitengewoon slecht in andere. Technologische hulpmiddelen kunnen een fantastische optie zijn voor meer differentiatie, maar als enige instructeur in complexe situaties zullen ze vermoedelijk in de problemen komen.Het is nog te vroeg om conclusies te trekken over de effectiviteit, maar eens het goed wordt ingezet kan het een belangrijke maatschappelijk uitdaging mee oplossen, nl. het opnieuw democratiseren van onderwijskansen. De toekomst van ons onderwijs staat voor de deur.  Nu nog de deur intrappen…

    7 heilige ;) redenen waarom het ‘gevecht om talent’ nog zal toenemen

    Standaard

    Goed betaald, vroeg thuis, veel vakantie en een goed pensioen. Hallo?! De droomjob van iedereen, toch? Niet dus, leerkracht (secundair) blijft een knelpuntberoep. Directies zoeken naar witte raven voor vakken als Frans, wiskunde, technische vakken,… Zorgen dat er voor elke klas een (vak-)leerkracht staat, is voor vele directies een nachtmerrie. Eentje waar ze nog meer van wakker liggen als het griepseizoen start en het tekort nog nijpender wordt.  Er is dringend nood aan een wake-up-call! Want hoe is het zo ver kunnen komen? Een analyse (of althans een poging). 

    1. Er zijn gewoon leraren tekort

    Voor werkzekerheid moet je in het onderwijs zijn! Het afgelopen jaar telde de VDAB 11.366 vacatures voor leerkrachten secundair onderwijs tegenover 3.028 niet-werkende werkzoekende leerkrachten. Tot 2024 is er voor de verschillende onderwijsniveaus een aanwervingsbehoefte van gemiddeld 6.000 leerkrachten per jaar! En dat terwijl het aantal leerlingen nog groeit.

    1. Te weinig effectieve klasondersteuning van de leerkracht

    Leerkrachten worden geconfronteerd met complexe problematieken of worden gevraagd in te springen om bepaalde vakken te geven waartoe ze onvoldoende zijn opgeleid. Er is in weinig tijd en ondersteuning voorzien om competent te worden. Het gevolg is dat er veel het feestje vroegtijdig verlaten.

    1. Te vroege uitstroom bij start en einde van de onderwijsloopbaan

    Zowel aan het begin als aan het einde van de loopbaan kampen scholen met uitstroom. Eén op de vijf leerkrachten stroomt uit binnen de 5 jaar na hun intrede. De babyboomleerkrachten gaan straks massaal met pensioen en sinds de vergroening is het potentieel dat op de arbeidsmarkt komt steeds lager. Per 100 medewerkers die de arbeidsmarkt verlaten, staan er 60 klaar om de arbeidsmarkt te betreden. In onderwijs stoppen we bovendien vroeger met werken. Het wordt een uitdaging om dit te vervangen. Dat maakt het gevecht om talent nog extra hardnekkiger. Sommige hokjes zullen leeg blijven…

    1. Beroepsfierheid en aantrekkelijkheid kleuren het imago

    Al eens gelet op de berichtgeving in de media tijdens de voorbije maanden? Allemaal berichten waar je niet vrolijk van wordt.

    Ook de beroepsfierheid heeft een deuk gekregen. Sterke leerlingen die voor een loopbaan in het onderwijs kiezen, worden nogal eens schamper benaderd met: “je kan toch meer aan?” Minder studenten volgen de lerarenopleiding. En dat terwijl de samenleving eigenlijk veel vertrouwen stelt in het onderwijs. Nog steeds.

    1. Risico-aversie en gebrek aan (interne) mobiliteit

    Er is een soort risico-aversie in onderwijs, mogelijk als een pervers effect van de vaste benoeming. Werknemers die niet gelukkig (meer) zijn op school, zetten amper een stap om op zoek te gaan naar een andere job. We zouden leerkrachten meer ruimte moeten geven voor een andere rol of werkplek. De vaste benoeming op niveau van de school heeft vaak een té kleine schaal om perspectief te bieden voor andere uitdagingen, waardoor er geen andere keuze meer is dan ziek worden of vroegtijdig de arbeidsmarkt verlaten. Affecteren op niveau van het schoolbestuur en op grotere schaal denken, kan soelaas bieden om leerkrachten binnen een regio jobzekerheid te bieden.

    1. Zware administratieve en juridische procedures voor een goed HR-beleid

    We hebben onvoldoende geleerd om onze leerkrachten aan te spreken over de kwaliteit van het werk. Daardoor is een beoordeling niet alleen een bedreiging voor de leerkracht, maar (soms) ook voor de directeur. Logge procedures verhindert wendbaarheid.

    1. De inzet van nieuwe technologie vraagt andere profielen

    Artificiële intelligentie, chatbots en robots zullen veel jobs doen verdwijnen, maar tegelijkertijd een veelvoud nieuwe jobs creëren. De intrede van robots in onderwijs zal plots voor de deur staan, waardoor leerkrachten beter ingezet kunnen worden voor het menselijke aspect van de job. Maar het profiel van de leerkracht zal tegelijk snel aangepast worden. Zoek de witte meester …

    Het gevecht om talent gaat niet alleen over nieuw talent aantrekken door het extra aanbieden van faciliteiten, voordelen in natura, hospitalisatieverzekeringen, tablets of laptops. Dit leidt tot een opbod en leidt de aandacht af van het echte HR-werk. Talent is een kwestie van goed HR-management in al zijn facetten (arbeidsorganisatie, welbevinden, relaties,…). Niet alleen de juiste persoon op de juiste plaats krijgen, maar ook de interne en externe uitdagingen inzake ‘werk’ georganiseerd krijgen.

    Het echte HR-werk zit ook in het aan boord houden van minder ervaren of minder competente medewerkers. Nieuwe beroepen zullen immers nieuwe opleidingen teweegbrengen waardoor ook nieuwe of aangepaste leerkrachtenprofielen nodig zijn. Leerkrachten competent houden tijdens hun loopbaan, wordt dé opdracht.  Scholen die inzetten op professionele ontwikkeling maken van de school een echte lerende organisatie door leerkrachten multidisciplinair met elkaar te laten samenwerken. En dat komt niet vanzelf. Directeurs creëren de condities zodat medewerkers met goesting aan de slag kunnen om hun werk goed te doen. Dat is meer dan het organiseren van de school. Het is teamwerk installeren, rollen verdelen, bevoegdheden uitdelen, leiderschap delen,… Mocht je dan toch (extra) lestijden hebben, denk dan twee keer na hoe je die besteedt. Misschien moeten kleinere klassen niet de eerste prioriteit zijn, maar wel ruimte scheppen zodat leerkrachten kunnen overleggen, in team werken, professionaliseren, voorbereiden, feedback geven,…

    In plaats van mensen te ronselen voor het onderwijs kan beter ingezet worden op het (intern) opleiden van jonge leerkrachten door hen in een vast team te laten werken en van elkaar te laten leren. Wie dan naar het onderwijs komt, en blijft, lost al een deel van het lerarentekort op.

    De veranderende rol van de herdershond, een dagboek.

    Standaard

    Naar aanleiding van Gedichtendag 2019, een gedicht:

    De veranderende rol van de herdershond, een dagboek.

     

    Ik werk als herdershond samen met de herder

    Hij heeft een neus voor frisgroen gras en regelt het vertrek.

    Ik drijf onze gelukkige kudde schapen naar veilige horizonten verder.

    Binnen kaders van vastgetrapte paden, langsheen afsluitingen en een hek.

     

    Behalve het zwarte schaap uit frustratie, mekkeren alle schapen blij.

    Schaapachtig volgen de schapen.

    Iedereen naar zijn zin in de wei

    Netjes achter elkaar in een wachtrij.

     

    Hoe meer schapen, hoe meer wol.

    één grote kudde voor al die pracht.

    Een extra herdershond die blaft,

    zorgt voor gejaagdheid en drukte.

    De herder is baas en kijkt naar zijn kudde.

    Zijn werk was zijn lust en vreugdevol.

     

    Anders wordt de maatschappij en markt

    honingmakende bijen houden niet van macht.

    Een nieuw project voor de beste herder

    Die moet nu als een imker verder.

     

    Bijen zijn de ganse dag druk in de weer.

    Zwermen zoemen voor meer richting

    De oude herder gaat onwennig te keer

    Met al dat anders soort verbinding.

     

    In een geordende chaos weten bijen precies wat te doen.

    Ze maken honing als beloning

    Want niet de bijen maar de bloesems

    Dragen bij tot de poen.

     

    Dat bijenvolk regelt alles van bloesem tot honing.

    Geven geen werk aan elkaar door

    Daar dient de ruimte in de bijenkast voor.

    Waar de imker als koning zorgt voor de woning.

     

    De kasten juist plaatsen en onderhouden

    En tijdig honing oogsten en verbouwen,

    Is belangrijker dan te pogen bijen bijeen te houden.

    Met ruimte, respect en vertrouwen.

     

    Ervoor zorgen dat de imker niet wordt gestoken.

    Is een plan dat veel werd besproken.

    Loslaten is dan bron van afleren

    Een bijendansje om successen te eren.

     

    De imker keek naar de honing  en leerde snel bij

    Hij zag de natuur zichzelf organiseren.

    om ook een wolk spreeuwen en een mierennest te inspireren.

    Want dagelijkse bezigheden regelen ze allebei.

     

    Ikzelf werkte me te pletter, sprong blaffend naar elke bij

    die dreigde zijn volk te verlaten.

    Bijen houden van rust en maken indruk op mij

    Ze begonnen me daarom te haten.

     

    De goesting verdween van al die steken.

    Sindsdien is mijn visioen erg krap gebleken.

    een vervroegd pensioen leek geen grap

    Maar ik bleef nog lang gezel-scha(a)p.

     

    Yves Demaertelaere

    Januari  2019

     

    Het scheelt als je deelt

    Standaard

    Als ervaringsdeskundige papa van een hoogbegaafde zoon, mogelijk ook met perfectionistische en hoogsensitieve karaktertrekken, weet ik dat de klassieke schoolloopbaan geen ‘walk in the park’ is. Jaarlijks moeten wij een resem leerkrachten uitleg verschaffen, steeds weer opnieuw. En steeds weer opnieuw willen die leerkrachten alles liever zelf ontdekken in de klas en (opnieuw) testen. Elk voor zijn vak. Typisch schoolse afspraken voor leerlingen tellen blijkbaar niet voor henzelf. Gevolg: een onredelijk gevoel van onrechtvaardigheid drijft mijn zoon en doet hem opsluiten in zijn eigen denkwereld en gedachten. Officieel presteert hij onder de maat. Maar het scheelt dit te kunnen delen.

    Kanaries

    Niet alleen werknemers vinden hun job niet zinvol (genoeg) waardoor ze werkmoe zijn en tegen een burn-out aanlopen, ook heel wat jongeren zijn schoolmoe. 4 op de 10 jongeren gaat (vaak) met tegenzin naar school of voelt zich slecht. 41% geeft ‘de school’ op als belangrijkste reden. Bijna 20% zoekt het in de relationele sfeer of een laag zelfbeeld. 60% geeft aan niet aan de verwachtingen van ouders of maatschappelijke druk te kunnen voldoen. 37% van de jongeren heeft zelfs het gevoel dat ze hun eigen problemen niet de baas kunnen.

    Het valt niet te verwonderen dat examens, toetsen en keuzestress de jongeren met veel druk opzadelen. Met tegenzin naar school gaan, begint vaak na de tweede graad secundair, terwijl de stress nog blijft stijgen in de derde graad. Onrustige gedachten of piekeren, vermoeidheid, demotivatie, slaapproblemen, faalangst en uitstelgedrag zijn – naast slechte punten – het gevolg. 1 op de 8 jongeren dacht wel eens aan zelfmoord tijdens het voorbije jaar. En in het Vlaamse onderwijs wordt 1 op de 5 kinderen vaak gepest. Dat weegt op het zelfbeeld en de geestelijke gezondheid van jongeren. Het zijn signalen voor de maatschappij, zoals kanariepietjes in de steenkoolmijnen.

    Wie goed in zijn vel zit en succesvol is op school, zal ook later op de werkvloer en in het leven mogelijk meer voldoening ervaren. Gelukkig geven de meeste jongeren wel aan vrij tevreden te zijn over hun leven.

    Binnenvetters, luister er naar!

    De sociale media bulken uit van de perfectieverhalen en feel happy-momenten. Het scrollen doorheen de vele foto’s en berichten levert een soort ‘ideaalbeeld’ dat amper kan worden benaderd. Is alles dan zo perfect? Ben ik de enige die me soms wat minder voel, denk ik dan?

    Het is toch te gek dat we over onze problemen amper durven te praten of – erger nog – er liever over zwijgen. Ondanks diverse campagnes over zelfzorg. Wie een zichtbare aandoening heeft (bv. gebroken been) gaat toch ook naar een dokter? “Vlamingen zijn binnenvetters en praten niet gemakkelijk over emoties”, zegt Jan Toye, medebezieler van het project Warme Scholen. Nochtans is de aanvaarding dat geestelijke gezondheid deel uitmaakt van het leven, de eerste stap naar een gezond leven. Het is een tocht waarbij je over de brug moet komen, want er zijn anderen die ondersteuning willen bieden. Het scheelt als je iets kan delen met een ander.

    Jongeren weerbaar en veerkrachtig maken om met tegenslagen om te gaan en te leren praten over gevoelens, helpt om problemen te voorkomen. Dat is het doel van het project ‘Warme William’. “Praat erover” is het credo. Niet met iedereen, maar met iemand. Kies mensen waarvan je denkt dat ze voor jouw verhaal open staan. Warme William is zo iemand. De grote blauwe beer op een bankje is iemand die luistert. Want om er te kunnen over praten heb je iemand nodig die wil (en kan) luisteren. Dat lucht op. Gedeelde smart, is halve smart. Het scheelt als je deelt.

    Je komt Warme William nu al tegen in 50 scholen in 5 steden die ‘warm’ willen zijn (Gent, Brugge, Turnhout, Leuven en Genk). Het is een symbool voor iedereen die een luisterend oor biedt. Iedereen kan dus Warme William zijn. Je kan maar leerlingen goed motiveren en verder uitdagen wanneer er ook oog is voor hun welbevinden en betrokkenheid. Wie goed in zijn vel zit, kan meer aan. Een leerling die zich goed voelt, komt graag naar school en stelt zich betrokken op. Hij of zij leert graag en heeft een positiever zelfbeeld.

    Reinventing relations

    Klassiek gezien is de (vak-)leraar verantwoordelijk voor het bereiken van zijn leerdoelen. Zorg wordt uitbesteed aan een coördinator of leerlingenbegeleider. Elk jaar opnieuw moeten leerkrachten investeren in het elkaar leren kennen, vertrouwen en respecteren, nieuwe relaties leggen met hun leerlingen. Elk jaar opnieuw moeten ouders (en leerlingen) investeren in het informeren, uitleggen,…. Beginsituaties worden via het leerlingvolgsysteem doorgegeven in de school. Door de klassieke manier van organiseren zijn relaties dus beperkt in de tijd (1 schooljaar). Nochtans: geen prestaties zonder relaties! Onderwijs is dus ook het organiseren van duurzame relaties. Het is Reinventing Organizations (Fr. Laloux) en Reinventing Eduction tesamen.

    Warme scholen zijn slim georganiseerd. Leerlingen zitten er in ‘nesten’ en worden begeleid door een team leerkrachten gedurende meerdere leerjaren na elkaar. Dat zorgt voor een andere structuur. Rond het kind wordt een warme leer- en leefgemeenschap gebouwd. Het team neemt de 4 kernopdrachten samen op: kwalificeren van leerlingen, talentontwikkeling, leervermogen maximaliseren en welbevinden en betrokkenheid organiseren. Ze worden niet verknipt in functies die buitengewoon veel aandacht krijgen, maar worden integraal en samen opgenomen. Je kan de leerling niet kwalificeren zonder zijn/haar talent te kennen. Je kan het leervermogen niet prikkelen zonder te werken aan een positief zelfbeeld. Wie zich goed voelt, kan meer aan,… Ook hier telt: het scheelt als je deelt (in team).

    Gedeelde verantwoordelijkheid

    Net zoals leerlingen een psychologische veiligheid ervaren in hun eigen nest, werken leerkrachten in een matuur team met elkaar samen. Leerkrachten staan tegenwoordig voor gigantische uitdagingen en omwentelingen waardoor hun werk zeer complex is geworden. Niet ‘meer middelen’ of ‘kleinere klassen’ lossen alle problemen op. Wel autonomie, verbondenheid en veiligheid in een team om samen te werken rond het kind. De ervaring van ondersteuning door collega’s uit het team geeft hen het gevoel er niet alleen voor te staan. Het scheelt als je deelt. Maar ook directie levert ondersteuning en maakt de shift naar gedeeld leiderschap. De directeur is niet meer de organisator van de school, maar de persoon die de condities creëert waardoor teams het leiderschap zelf opnemen. Het scheelt inderdaad, wanneer je deelt.

    Goed voor onze kinderen en jongeren zorgen op school is een belangrijk actieterrein dat preventief werkt. Hen helpen in de zoektocht naar een identiteit is eigenlijk de verantwoordelijkheid van iedereen in onze maatschappij, en dus ook op school. Iedereen zorgt voor iedereen en draagt het gekende ‘vlammetje van de warmste week’. Zo worden al enkele jaren honderden vzw’s gesteund voor diverse goede doelen en krijgt dit bijzonder veel aandacht in de maand december. Warme William is er voor altijd, elk moment.

    En raak je ondanks alles toch wat overkop met je gevoelens en gedachten? Sinds kort bestaan er in Vlaanderen “OverKop-huizen” (per provincie) waar je als jongere kan binnenlopen. Ze willen daar laagdrempelig een veilige plek en een luisterend oor bieden. Warme William is er ook. Warme William is een initiatief van het Fonds GavoorGeluk en nam Kamal Kharmach als peetvader onder de arm. ​

    selfie met 3 ministers

    Willen we niet allemaal een warme stad, warme scholen, warme werkplekken, warme huiskamers,…? Deel dan deze blog met de onderstaande deelknoppen. Het scheelt als je deelt!

    www.tegek.be

    www.warmewilliam.be

     

    Onderwijs in beweging!

    Standaard

    Ik kijk om me heen en ik zie de stapels dossiers op mijn bureau groeien. M-decreet, schaalvergroting, modernisering, eindtermen, nieuwe leerplannen, andere doorlichting, ICT, inschrijvingsrecht, loopbaan, werkdruk en tijdsbesteding, smartphone-discussie, … De vele uitdagingen die op korte tijd op onderwijs afkomen, lijken wel een ander tijdperk in te luiden. We leven niet meer in een tijdperk met vele veranderingen, maar in een veranderend tijdperk, stelt Jan Rotmans in zijn jongste boek ‘De Omwenteling’. Onze samenleving is officieel in staat van transitie. Het wordt allemaal anders, niet beter of slechter of mooier, gewoon anders. Maar wat betekent die transitie voor ons onderwijs?

    Mindshift

    Vandaag zitten we precies middenin paradigmawissels. Nieuwe maatschappelijke trends en technologische ontwikkelingen creëren een mindshift in leren, organiseren en leidinggeven. Kort uitgelegd gaat het over:

    • Informatie is altijd en overal beschikbaar. Daardoor ontstaat een nieuw paradigma op leren. Dat heeft invloed op de manier hoe leerlingen leren en hoe we ons onderwijs organiseren. Hoe bereiden we onze kinderen voor op een toekomstige maatschappij die we niet kennen en op het uitoefenen van beroepen die we nog moeten uitvinden? De standaardisatie van het leerproces in vakken, klassen en leerjaren evolueert naar meer persoonlijk maatwerk voor de leerling. Niet meer het systeem staat centraal maar de mens/leerling. Leerlingen willen bovendien niet alleen efficiënt geholpen worden, maar ook menslievend.
    • Een nieuw paradigma op het organiseren van werk slaat op het creëren van de juiste condities zodat leerkrachten sterke, gepassioneerde teamspelers worden. Ze hebben voldoende eigen beslissingsvermogen om greep te krijgen op hun complexe opdracht en de talenten van leerlingen ten volle kunnen ontplooien.
    • De evolutie van het verticale (topdown) naar meer horizontale denken creëert een nieuw paradigma op leiderschap. In het oude denken over leiderschap bestaat er een scheiding tussen denken en doen. Leerkrachten voerden uit wat leidinggevenden (directieteam, coördinatoren,…) be-denken. Hoe evolueren we naar een nieuw leiderschap waar het leiderschap (letterlijk) gedeeld wordt met de leerkrachten en medewerkers? Hoe creëren we de juiste condities zodat leerkrachten zelf kunnen beslissen?

    transitie in het onderwijs

    Bron: Jan Rotmans, De omwenteling.

    Van systeem naar mens

    Achter die drie paradigmawissels gaan veranderingen schuil die onderling sterk met elkaar verbonden zijn. We richtten ons te vaak naar wat de mens niet meer kan of de fouten die worden gemaakt. Er is een ander mens- en wereldbeeld dat dominanter wordt bij het organiseren. Onderhuids voel je een heroriëntering van systeemwaarden naar meer mensgerichte waarden zoals welbevinden, samenredzaamheid, welbevinden, vertrouwen. Uitgangspunten zijn dan: mens centraal, inclusievere maatschappij, de-medicaliseren, meer ruimte voor de professional,… Vaak wordt de taal waarin die nieuwe visies worden geschreven nog doorspekt met doelmatigheidswoorden (zoals efficiëntie, winst,…), maar initieel zijn er kiemen tot verandering.

    Nieuwe helden

    Als ik in een school kom, voel ik soms de temperatuur. En ik voel daar veel onzekerheid. Het is een turbulente periode waarbij scholen en personeel ofwel in verzet gaan om de bestaande orde te houden ofwel net zoeken naar een nieuwe richting. Enkele ‘zotte’ scholen pionieren en experimenteren met creatieve mensen die door het systeem breken. Wie besluit om het heft zelf in handen te nemen, werkt mee aan de beweging van onderuit. Een soort sluipende (r)evolutie waarmee velen eigenlijk al bezig zijn. Het zijn onze (nieuwe) helden van de werkvloer die bouwen aan het nieuwe en knagen aan het bestaande systeem. Die beweging van onderuit is een vorm van glokalisering (globaal én lokaal denken). En zo ontstaan al heel wat mooie voorbeelden met teams, nesten, projecten,…

    Leerkrachten vertellen me dat ze vooral hun passie en motivatie kwijt willen bij leerlingen en het beste voorhebben om zoveel mogelijk uit de leerling te halen. In de kern gaat het immers daarover, over die relatie tussen leerkrachten en leerlingen. We moeten terug naar de kern!

    Maar veranderingen gaan gepaard met loslaten en afscheid nemen van het oude, zonder zeker te weten wat het nieuwe zal brengen. Dat creëert angst en dat is normaal. De oude structuren zijn aan het kantelen en lopen op hun einde. Hoe groot ze ons in het verleden ook hebben gebracht en hoeveel sympathie we er ook voor hebben. Er ontstaan nieuwe samenwerkingsverbanden met een nieuwe rijkdom aan organisatievormen. En dat doet eigenlijk pijn. Net nu we gewend geraakt waren om de regie en de controle in onze school te houden, komt in de plaats een slimmere en flexibelere manier van organiseren, sturing en leiding geven. Veeleer adaptief en anticipatief. Het gaat niet meer over wie de controle houdt en regie voert, maar over wie faciliteert. Want we staan in de nieuwe structuren allemaal in dienst van elkaar.

    Ook al zijn scholen vandaag goed bezig, toch moeten ze iets doen met die transitie. Onderwijs zoals we het nu kennen blijft in de systeemhoudgreep zitten. Jarenlang hebben we er van bovenaf aan geknutseld met allerlei regels en procedures. Een beetje zoals de achtertuintjes met vele hokjes en stalletjes die je vanuit de trein kan zien. Daar moeten wij toch van af? Er is veel beweging in het onderwijs met vele experimentele projecten van onderwijsvernieuwingen, maar het vormt nog geen echt geheel. Aangestuurd door allerlei commissies, stuurgroepen en andere strategische denkgroepen lukt het vaak niet. Stop daarmee en probeer gewoon beweging te creëren door samen een visie te ontdekken en goesting te creëren om ervoor te gaan. Steek het kampvuur aan!

    Deel deze blogtekst en steek andere mensen uit je omgeving aan.

     

    Een boek over klein zijn in iets groots

    Standaard

    Stel: je werkt in een school. Je werkt er samen met andere scholen op een slimme manier en hebt over scholen heen een duidelijke en gezamenlijke visie ontwikkeld waar iedereen – ouders, leerlingen, leerkrachten, directie –  heeft kunnen aan mee schrijven op een participatieve, transparante en iteratieve manier met ruimte voor initiatief. Je hebt vanuit die visie samen met je collega’s het werk veranderd zodat de kernopdracht van jouw school versterkt wordt: de leerling en zijn traject. Vervolgens heb je het bestuur veranderd. Geen traditionele leiders meer die het werk verdelen, maar teams die gedeeld leiderschap opnemen met ruimte voor initiatief, autonomie en beslissingsrecht. Zelfsturende teams die over de jaren heen in een doorlopende leerlijn leerlingen begeleiden in een hechte leer- en leefgemeenschap. Je beseft door alle veranderingen die je met je school hebt doorlopen dat fusie en samenwerking geen synoniemen zijn, dat schaalvergroting geen doel is, maar een middel en dat gedeeld leiderschap goesting geeft. Wel, dan moet je ons boek (dat Tom Van Acker en ikzelf schreven) niet kopen. (tenzij je het cadeau wil doen natuurlijk) Is dit alles echter Chinees voor jou, lees dan verder, deel dit bericht, koop ons boek en steek je nek uit!

    Vrees niet!

    Vandaag bedenken veel scholen op eigen houtje hoe ze zich anders en slimmer kunnen organiseren. Maar heel veel uitdagingen kan een school niet alleen aan. Denk maar aan de concurrentiestrijd rond het studieaanbod of het aantrekkelijk maken van de loopbaan van een leerkracht. Samenwerken op een grotere schaal en slim organiseren zijn nodig om deze en vele andere uitdagingen aan te gaan. En technologie kan ons daarbij helpen. Maar schaalvergroting is niet altijd de oplossing. Het is een soort paradox: schaalvergroting bevat veel mogelijkheden en kansen, maar ook heel wat valkuilen of bedreigingen. Het lijkt of men erop uit is om enkel de besturing te optimaliseren en postjes te (her-)verdelen. Zo ontstaat angst. Onderzoek geeft aan dat directies niet tégen schaalvergroting zijn, maar ze blijven wel sceptisch omdat er veel randvoorwaarden vervuld moeten worden. Ze willen een ‘beheersbare grootte’, ondersteunende centrale diensten, voldoende financiële omkadering. Tegelijk pleiten ze voor voldoende autonomie voor de individuele school en haar eigen financieel- en personeelsbeleid.

    Werk samen

    Onthoud dat fusie en schaalvergroting geen synoniemen zijn. Schaalvergroting is niet enkel een bestuurlijke kwestie die gericht is op efficiëntiewinsten. Daarmee nemen we de medewerkers, de ouders en de leerlingen niet op sleeptouw en verloopt alles over hun hoofden heen! Schaalvergroting leidt ook niet vanzelf tot meer efficiëntie. Als we alles willen centraliseren dan creëren we bureaucratie, vervreemding, kosten door controle en beheersing en trage besluitvorming. Schaalvergroting is geen doel, maar een middel. Het is geen besparingsoperatie. Het is het gevolg van een duidelijke en gezamenlijke visie op onderwijs. En dat vraagt goed bestuur. En een andere manieren van leidinggeven.

    Versterk je kernopdracht

    Schaalvergroting moet in eerste instantie een kans zijn om het werk te organiseren rond de kern van onze opdracht: de leerling en zijn traject. Het doel is beter onderwijs voor leerlingen en een professionelere omgeving voor leerkrachten. Zie het zo: door sommige dingen grootschaliger en professioneler aan te pakken, is er ruimte en tijd voor leerkrachten om hen in hun kernopdracht te versterken. Op grote schaal kleinschaligheid organiseren door kleine autonome teams te creëren rond groepjes leerlingen. Teams krijgen daarvoor de ondersteunende en voorbereidende taken toegewezen en waar nodig ook de bevoegdheden om het werk te regelen. Ze beschikken over een integraal beleidsvoerend vermogen. Ze organiseren een betekenisvolle kernopdracht en realiseren die samen in team. En ze krijgen goesting, want ze staan er niet alleen voor en leveren een hoge bijdrage aan de leerling.

    Bouw 1 gezamenlijke visie

    Schaalvergroting is het opstarten van iets nieuws. Niet het samenvoegen van wat  bestaat. Het is de bereidheid van alle scholen om het verleden los te laten om te streven naar een win-win. Het is het geloof dat de verschillende partijen uit het netwerk via een nieuwe organisatievorm dingen kunnen verbeteren. Niemand kan zijn wil opdringen aan de anderen. Iedereen moet de intentie hebben om de andere te begrijpen en – ondanks tegengestelde cultuurelementen – te zoeken naar de best mogelijke nieuwe vorm. Het draait dus veel meer om samenwerking, ondersteuning en participatie in plaats van om duidelijkheid van taakverdeling en inhoudelijke criteria. Werken aan schaalvergroting is integraal aandacht geven aan mensen, cultuur, structuur en systemen, maar vanuit visie en sterk gedeeld leiderschap. Daarom is het cruciaal om voldoende tijd en ruimte te nemen om een visie te ontwikkelen voor en met iedereen die het aanbelangt. Pas als de visie uitgetekend is, kan het visiegedreven organiseren van start gaan.

    Verander eerst het werk en dan het bestuur

    Heb je een visie? Begin dan te organiseren! Eerst het echte werk: het begeleiden van leerlingen door een team van professionele medewerkers. Daarna de besturing. Eerst het operationele, en dan pas de bestuurlijke optimalisatie. Want schaalvergroting heeft pas zin als wij kunnen aantonen dat het kernproces van de school verbetert en de goesting van de medewerkers groter wordt. Schaalvergroting moet altijd leiden tot kwalitatiever onderwijs. Organiseer dus vooral geen mastodont, maar zoek naar kleinschaligheid op grote schaal. Wees klein in iets groots. Bouw een netwerk van autonome entiteiten waar leerlingen over de jaren heen in een doorlopende leerlijn begeleid worden in een hechte leer- en leefgemeenschap. En versterk ten slotte medewerkers door hen in team te laten werken en hen de vrijheid te geven om nog meer professional te zijn. Als trekkers van de schaalvergroting moeten wij hierin overtuigen.

    Laat mensen participeren

    Om samen te werken over de entiteiten heen, is het cruciaal om iedereen die het aanbelangt actief te betrekken. Het veranderproces is participatief, transparant, iteratief en stimuleert iedereen om initiatief te nemen. Zorg er dus voor dat al diegenen die het aanbelangt, continu mee kunnen participeren aan het verandertraject. Zij moeten op het einde van de rit zeggen: ‘Dit is wat we nodig hadden en daar werken we met goesting aan verder.’

    Deel je leiderschap

    Samenwerken over entiteiten heen leidt tot een netwerkorganisatie waar het leiderschap is gedeeld. Leidinggevenden worstelen met zo’n model. Ze weten niet goed welke houding ze moeten aannemen. Zij regelen, plannen en controleren het werk. Ze zijn bevlogen en nemen vaak veel werk op. Het gaat ook in tegen het hiërarchisch en controlerende leiderschap dat ze gewoon zijn. Sommigen vervallen in het andere uiterste: ‘louter toekijken en hopen dat er iets gebeurt’. Hun werk wordt herverdeeld en voor een deel naar de teams gebracht. Rest nog de teams aansturen, coachen, ondersteunen, visie bewaken,… door de nieuwe leidinggevenden.

    Tom Van Acker en ikzelf zijn samen overtuigd dat samenwerking over de scholen heen nodig is om meer kleinschaligheid te organiseren met autonome entiteiten. Voor beter onderwijs en goesting bij leerkrachten. Wij geloven dat we met elkaar moeten samenwerken voor complexe uitdagingen. Iedereen die het aanbelangt mag daar mee zijn zeg over doen: schoolmedewerkers, ouders, leerlingen en de partners uit onze brede school. Samen dromen wij over onze nieuwe school en samen leiden wij de nieuwe school.

    En jij? Het feit dat je nu nog aan het lezen bent, toont dat er nog werk is in jouw school. Anders was je al afgehaakt na de eerste alinea. Dus wat ga jij doen? Klein, groter, grootste. Dit bericht delen, ons boek kopen of je nek uitsteken in je school en aan de slag gaan. Wacht niet af, want je bent al begonnen…

    Van klaslokaal naar leerzone

    Standaard

    Ik ben geen specialist in architectuur of bouwkunde, maar ik wil hier toch graag een poging ondernemen om het schoolgebouw van de toekomst te schetsen. Die school mag groot zijn, maar moet wel kleinschaligheid uitstralen. Ze wordt liefst bedacht vanuit de gebruiker. Het is een schakel of hub in een netwerk van organisaties en bedrijven. Het is een soort goestinggevend ontmoetingspark waar ook in mogelijkheden wordt voorzien voor werken & leren, ontspanning, eten & drinken en sociale contacten, al dan niet uitgebaat door eigen leerlingen, sociale economiebedrijven of private ondernemingen.

    Denken in volumes

    Weg met het blokkendoosschoolgebouw dat slechts een deel van de dag of week gebruikt worden. Het traditionele “vakkenhuis” met vaste elementen maakt plaats voor iets radicaal anders. De school van de toekomst kan samengevat worden als een coöperatieve combinatie van een klooster, een pretpark, een werkatelier en een marktplein. Een soort ecosysteem als open leerpark. Het geheel ademt de sterke identiteit van de school uit en kent een goede relatie met zijn omgeving. Verschillende zones werken flexibiliteit in de hand, zodat in elke ruimte iets unieks kan worden aangeboden om het (persoonlijke) leren te ondersteunen. Onderwijs vraagt een actieve interactie tussen mens en ruimte en leerlingen hebben zowel fysiek als mentaal ruimte nodig om te leren. Nieuwe schoolarchitectuur denkt daarom meer in volume en ruimten dan in klaslokalen.

    We willen verbinden. Nieuwe schoolarchitectuur moet daarom transparant zijn, doorkijk geven en verbinding creëren.

    Sloop die muren

    Muren zijn nog te veel scheidingselementen. We willen juist verbinden. Nieuwe schoolarchitectuur moet daarom transparant zijn, doorkijk geven en verbinding creëren. Het telt zo weinig mogelijk binnenmuren en verloren gangen en volgt de vorm van een zeesterorganisatie (cf. boek ‘scholen slim organiseren’), met een open en inspirerende centrale ruimte die meerdere functies combineert zoals receptie, circulatieruimte, zitgelegenheid, polyvalente ruimte,… Het doet dienst als inkomhal waarrond verschillende gebouwenvleugels (poten van de zeester) met leergebieden kunnen worden gebouwd die samenhangen met de grofstructuur van de school. Structuur volgt de visie, ook de schoolstructuur.

    Een open en flexibel onthaal

    De open inkomhal is een multifunctionele en visueel aantrekkelijke ruimte die de verschillende gebouwdelen verbindt. Die hal kan in een mum van tijd een soort grote presentatieruimte met podium zijn of onderverdeeld worden in zithoeken en werkplekken. De centrale ruimte mag hoog zijn met zwevende loopbalkons aan de binnenkant om verdiepingen in de open ruimte te verbinden. Onderwijs organiseren is immers relaties organiseren. Tegelijk bieden de loopbalkons uitzicht op de benedenruimte met zijn verschillende zithoeken en open plekken. Dat creëert luchtigheid maar ook sociale controle.

    een open onthaal

    Grote ruimtes

    Een gebouwvleugel bestaat uit meerdere grote ‘continuruimtes’ waar de leerling zich een onderdeel waant van het geheel. Het is een interactiezone met open werk- en studieplekken en aansluitend diverse breakoutrooms voor co-creatie of andere functies. Wij opteren voor grotere ruimtes die volgens de noodzaak van het moment op diverse manieren op te delen zijn in kleinere ruimtes. Dat kan met mobiele wanden of schuiframen, maar ook met nieuwe vormen van meubilair die kleinere werkcellen mogelijk maken.

    De inrichting van de ruimte ondersteunt de rol van de leerkracht en de leerling en biedt een integrale kijk op leren en de onderwijsvisie.

    Verschillende zones

    In een visueel aantrekkelijke leeromgeving bewegen de leerling en de leerkracht zich naar die zones die hem of haar het meeste goesting geven en aanzetten tot leren en werken. Door elke ruimte te ontwerpen voor een ander soort ervaring – in de plaats van per vak of leraar – kunnen scholen krachtiger en overtuigender zijn. De inrichting van de ruimte ondersteunt de veranderende rol van de leerkracht en de leerling en biedt een integrale kijk op leren en de onderwijsvisie. Verschillende leerzones vormen een flexibele werk- en leerplek zoals een interactiezone, ontwikkelzone, uitwisselingszone, creatieve zone,  onderzoekszone en een presentatiezone.

    Concentratie-units

    Binnen de grote interactieruimtes zijn er onderverdelingen voor groepsleren en individueel leren. Open tuinhuisjes zorgen voor min of meer afgesloten werkplekken voor groepswerken. Dergelijke concentratie-units bestaan in allerlei kleuren, maten en vormen. De grote ruimte is bestemd voor groepsleren en bestaat uit gezamenlijke werkplekken, collaboratieve studieruimtes, ruimte voor discussies, ruimte voor vergaderen, ruimte voor presentaties en demonstraties,…

    Breakoutrooms

    Achtergrondlawaai of -beweging vraagt dat leerlingen soms ‘uitbreken’ naar een aparte ruimte voor bepaalde opdrachten. Die breakoutrooms bestaan in allerlei vormen en groottes. De kleinere instructieruimtes worden afgesloten, bijvoorbeeld met glazen wanden en deuren, of blijven open en dienen voor kortstondige instructies aan de leerling of vergaderingen. Daarna zwerven de leerlingen weer uit naar de grote ruimte met zijn cosy werkplekken. De kleine instructielokalen zijn te vergelijking met het klassieke klaslokaal, maar dan aangepast aan de visie. Instructielessen zijn dan veeleer een pedagogische werkvorm dan een organisatievorm. Die klassieke instructie zal nooit helemaal verdwijnen, omdat het voor bepaalde doelen zeer effectief is.

    Ruimte voor individuele besprekingen, dialoog, feedback en coaching kunnen met modern meubilair op een speelse manier geïntegreerd worden.

    tuinhuisjes

    Ruimte voor stilte

    Ook stille ruimtes voor telefoons of videoconferencing met een mentor of externe expert kunnen hun plaats krijgen. Daarnaast moet ook voldoende aandacht gaan naar plekken met een prikkelarme omgeving. In elk geval is er nood aan een plek waar leerlingen het beste kunnen leren in functie van hun concentratie, privacy en gemoedstoestand. Dat geldt evenzeer voor de leerkrachten. Ruimte voor individuele besprekingen, dialoog, feedback en coaching kunnen met modern meubilair op een speelse manier geïntegreerd worden. Een ruimte voor verstilling en verdieping is een meerwaarde, want mensen zullen zinzoekers blijven. Dat hoeft niet de terugkeer van de kapel in de school in te luiden, maar wel een ruimte waar leerlingen de ‘geest’ kunnen laten waaien.

    Relaxwerkplekken

    In de relaxwerk- of ontmoetingsplekken moet niets. Die plekken zorgen voor creativiteit, beleving en sociaal contact. Disciplines, richtingen en niveaus ontmoeten er elkaar ongedwongen en maken er dwarsverbindingen doorheen de school. De relaxwerkplekken kunnen centraal of decentraal in het gebouw, zolang het maar open en visueel transparant is. Een galerij met posters en presentaties kan als afscheidingswand dienen en moedigt leerlingen aan om van elkaars werk te leren.

    Specifieke voorzieningen

    Specifieke ruimtes met speciale voorzieningen voor wetenschappen of industriële werkplaatsen worden best functioneel ingepland, afhankelijk van wat we zelf nog doen in ons eigen gebouw en wat op (een andere) locatie kan gebeuren of in samenwerking met andere naburige scholen of aanwezige bedrijven in het leerpark.

    Knipsel3

    Desk voor het team

    In de nieuwe school trekken leerkrachten zich niet meer terug in een leraarskamer, maar ze bevinden zich bij ‘hun werk’. In de grotere continuruimte kan ook – bij wijze van balie/onthaal/receptie/ondersteuning – in een ruimte met desk voorzien worden voor de directie, het team leerkrachten, secretariaatsmedewerkers of andere ondersteuners. Daar werken ze aan voorbereidingen, evaluatie en begeleiding. Ze staan dicht bij de leerlingen en kunnen hun relatie met de leerlingen zo organiseren dat er duurzame banden ontstaan voor begeleiding. Samen vormen ze een multidisciplinair team dat instaat voor de community van leerlingen waarvoor ze gedurende meerdere jaren na elkaar zorg dragen.

    Buiten is binnen

    Heb je nog muren staan rondom je schoolterrein? Gooi de omwalling open en trek de buitenwereld naar binnen. Het internet zit al in elke broekzak en boekentas, nu nog de echte wereld. Naar de buitenzijde toe zal het gebouw vooral ons wensbeeld uitstralen. Het is een weergave van onze identiteit. Het gebouw ademt ‘school’ uit en geeft een signaal van “hier zit je goed”.

    Toegegeven, lumineuze en creatieve ontwerpen halen amper de eindfase. Beperkte budgetten, strikte subsidieregels en procedures maken het soms onmogelijk en dwingen ons tot compromissen. Daarbij wordt maar al te vaak ingeboet op het vernieuwende. Maar dat hoeft niet te betekenen dat er helemaal niets kan. Ook binnen de oudere schoolgebouwen zijn heel wat mogelijkheden om de school van de toekomst te starten. Al eens geprobeerd om de banken en stoelen anders op te stellen?

    De school van de toekomst is er vandaag nog niet, maar we moeten zorgen dat de architectuur die we vandaag bouwen die toekomst niet hypothekeert.

    Meester, mogen we voetballen?

    Standaard

    Als er geen echt WK-lied is, dan maar een WK-blog. Deze keer gaan we al voetballend school maken. Overwinning of nederlaag, het is een sportieve kijk op scholen (slim) organiseren. Elke dag is er match. Er wordt gespeeld om te winnen, want het is de ambitie van de school om kinderen zo ver mogelijk te brengen. We doen het niet meer alleen met de directeur of voorzitter aan de top. ‘Dat zou pas koekenbak zijn’, roept de voetbalcommentator enthousiast.

    Aftrap

    De leerlingen lopen het stadion binnen. De leerkrachten komen één voor één uit de leraarskamer alsof ze vanuit de kleedkamer het veld opkomen. Directie en bestuur zit in de dug-out toezicht te houden. Het stadion is uitverkocht met uitzinnige fans in de tricolore. Elke speler gaat naar zijn positie op het veld zoals de leerkracht tijdig voor de rij of naar de klas. Net zoals met het belsignaal wordt met een fluitsignaal de aftrap gegeven en kan het spel beginnen.

    De bal is rond

    De bal is onze kernopdracht: Leerlingen kwalificeren, talenten ontwikkelen, leervermogen maximaliseren en welbevinden organiseren. Zoals de bal voor iedereen rond is, is de kernopdracht voor iedereen gelijk en tijdloos. Het spel dat we samen spelen, kan wel verschillen. Geen school is gelijk. Door offensief of defensief te spelen, wordt het leerplan ofwel klassiek afgewerkt of met alternatieve spelvormen aantrekkelijk gemaakt. Maar we spelen wel de bal, nooit de man. Er is maar één leerweg: de weg vooruit naar de goal.

    Buiten de lijnen

    Maken we toch brokken of duwen we de bal buiten de lijn, dan ligt het spel eventjes stil. We vergewissen ons van de toestand. Iedereen neemt daarna opnieuw positie in. Ook de leerling komt op adem, wordt beluisterd en krijgt een nieuwe kans om in te pikken. Met een hoekschop of ingooi komt de bal weer in het spel. We dragen dus zorg voor elkaar en voor de leerlingen. Soms moeten we zelfs een muurtje bouwen om geen tegendoelpunt te krijgen. Maken we toch een fout, dan raapt een keeper de bal op en bouwen we opnieuw op. Herstelgericht werken, noemen we dat op school.

    In de tribune

    In de tribune zitten onze stakeholders. Ze verwachten veel van de match en supporteren voor het spel dat gespeeld wordt. Ze juichen mooie combinaties toe of klagen met boe-geroep onterechte beslissingen aan. Wie speelt naar het verkeerde doel, zal het gehoord hebben. Wie op school de verwachtingen niet inlost, kan vragen van ouders en soms ook de pers krijgen.

    Het gras en de krijtlijnen

    Ons voetbalveld is groen. Groen is onze gemeenschappelijke waarde. De krijtlijnen op dat veld zijn de kaders van onze gedragen visie op school. Ze bepalen de spelregels en zijn de werkingsprincipes waar we ons op school aan houden. Wie buitenspel loopt of anderen tackelt, wordt teruggefloten. Wie zondigt tegen de afgesproken principes riskeert een gele of rode kaart. Het doel is de ambitie van de school. Om resultaat te halen moeten we samen doelpunten scoren. We willen immers op het einde een goed score-rapport.

    De 12de man

    Ze zijn met 11 en vaak divers samengesteld. Van keeper, verdedigers over middenveldspelers tot spits. Niet iedereen moet op elke positie kunnen spelen, maar samen moeten ze wel het gehele veld bezetten en balbezit houden. Van ‘ik’ naar ‘wij’. En waar een ‘wij is, is een weg’. Niet de hiërarchie bepaalt de positie, maar teamleden ondersteunen elkaar en spreken een rolverdeling af. Met 4 op een groot veld is te weinig en met 20 lopen ze elkaar voor de voeten. Een elftal vormt een ideale en werkbare teamgrootte. En de 12de man zorgt voor de sfeer. Het is de cultuur op school waarbij fouten maken mag en we open kunnen praten, vooruit gestuwd door de wave van het stakeholderspubliek.

    Basisploeg

    Doorheen het tornooi spelen we best met een vast team, de basisploeg. Wissels worden beperkt. Wie in de schil van het team functioneert, is loyaal aan de ploeg bij een invalbeurt. Interims worden opgevangen binnen het team. Ook de Rode Duivels waren bij aanvang geen topteam. Dat ontstaat maar op het einde van een training- en leerproces. Veel oefenen op specifieke situaties en ze onderling met elkaar bespreken, is nodig. Het team verschijnt – om ex-bondstrainer Robert Wasseige te citeren – zo fris als een konijn op de plein. De spelers beoordelen het spel als team en passen flexibel hun manier van spelen aan volgens de noden en de score. De passes die ze naar elkaar geven, zijn de communicatie- en rapporteringslijnen op school. Wie achterstand oploopt, steekt een tandje bij. Wie op voorsprong staat, kan verder rustig de bal rondspelen en het spel domineren.

    De coach en de kapitein

    De coach naast het veld geeft wel richtlijnen, maar neemt het spel niet over. Hij zorgt in de eerste plaats voor een goede teamsfeer. Ook op het veld is er een kapitein, die gelijk met de anderen meespeelt. Ook op school wordt leiderschap best gedeeld. Zoals de kapitein op het veld zijn medespelers subtiel aanstuurt, zo nemen leerkrachten in het team de verantwoordelijkheid voor hun uitvoerende taken en geven ze elkaar (constructieve) feedback. Wie te veel alleen dribbelt, wordt aangesproken of gewisseld.

    De scheidsrechter

    De scheidsrechter ziet als een inspecteur toe op de spelregels en het systeem. Extra videorefs kijken over de schouder mee. Langs de zijlijn houdt de lijnrechter nauwlettend het spel in de gaten. Ze helpen de kwaliteit van het spel hoog te houden. In onderwijs werken ook heel wat instanties langs de zijlijn: CLB’s, ondersteuningsnetwerken, pedagogische begeleiders en fastteams. Waar nodig geven ze ondersteuning. In de hoogste nood wordt de match stilgelegd voor wie gekwetst raakt. Je ziet de sportdokter en verzorgers dan over het speelveld hollen in de hoop onze sterspeler niet te moeten afvoeren.

    Extra tijd

    Zoals een match bestaat uit 2 speelhelften, zo wordt het schooljaar ook opgedeeld in 2 semesters. Op het einde van elke helft komen de spelers ‘in de zestien’. Het is dan alle hens aan dek, want examentijd. Op het einde komt er zelfs soms blessuretijd bij. De leerlingen krijgen dan met een bijkomende proef of een flexibel traject extra tijd. Penalty’s beslissen soms over doorgaan of niet doorgaan naar het volgende leerjaar. Tussen de speelhelften is er een verdiende pauze, rust en reclame. Het dient om de mentale batterijen op te laden, het spel te evalueren en de tactiek bij te schaven. De voorbereiding naar volgend schooljaar.

    Wereldkampioen!

    Onderwijs organiseren is dus het wereldkampioenschap voetbal spelen. Omgaan met veel verwachtingen en aan een hoog wedstrijdritme. Zoals elke supporter een beetje bondscoach is, is elke ouder ook een beetje schooldirecteur. Een onderwijsspecialist met een eigen mening. Toch moet elke match gespeeld worden. En soms kan de bal ook verkeerd rollen. Gedeeld leiderschap op school is dan nodig om die verantwoordelijkheid georganiseerd te krijgen.

    Van privésector naar onderwijs en omgekeerd

    Standaard

    Het lerarentekort wordt op steeds meer plekken zichtbaar en voelbaar. Als bestuurder krijg ik dagelijks vragen van directies. De vergrijzing slaat toe, de babyboomers verlaten straks massaal het onderwijs en een griepgolf kan de continuïteit op school in gevaar brengen. Ondanks veel creativiteit lukt het niet altijd om een oplossing te vinden binnen het eigen personeelsbestand. Beleidsmakers verbeteren intussen de arbeidsvoorwaarden en verhogen de werkzekerheid van beginnende leerkrachten. Maar waarom ons heil blijven zoeken in het bekende trapladdersysteem voor een lerarenloopbaan? Naast dat verticale denken zou een horizontale mobiliteit nochtans kunnen zorgen voor diverse andere patronen. Denk even met me mee.

    Zij-instromers

    Veel leerkrachten komen ‘vanachter de lesbanken’ rechtstreeks ‘voor de lesbanken’ te staan, zonder eerst elders relevante beroepservaring opgedaan te hebben. Mensen die van buiten de onderwijssector komen om les te geven, noemen we zij-instromers. Wegens budgettaire beperkingen wordt dat echter niet aangemoedigd. Nochtans kan zij-instroom een verrijking zijn om leerlingen voor te bereiden op de toekomstige maatschappij. Ze krijgen dan les van mensen die theoretisch geschoold zijn én voldoende voeling hebben met het levensechte werk. De arbeidsmarkt evolueert, waardoor professionals gedurende hun loopbaan meerdere ‘meesterschappen’ verwerven om relevant te blijven. Permanent levenslang leren heeft ook als gevolg dat ze meerdere opeenvolgende jobs uitoefenen. Het is jezelf continu verbeteren, maar tegelijk ruimte scheppen voor nieuwe invalshoeken. Het zou fijn zijn mocht ook het onderwijs van de tendens kunnen profiteren.

    Freelancers

    Mocht een school of schoolbestuur zijn eigen loonbudget kunnen aanwenden, dan zouden ze ervoor kunnen kiezen om naast ‘vaste’ leerkrachten ook bepaalde competenties (tijdelijk) te huren of in te kopen van andere organisaties. Dat zijn dan leerkrachten met een zelfstandig statuut als een soort ZZP (zelfstandig zonder personeel) of freelancer. Die manier van werken wint maatschappelijk aan populariteit. Jobs evolueren naar projecten, waaraan competenties worden gekoppeld. De kanteling van ‘bezit van kennis’ naar ‘gebruik van competenties’ betekent dat mensen hun diensten verhuren en inkomsten halen uit meerdere projecten. Vaste banen zijn dan niet de meest logische vorm om ‘werk’ te organiseren. De digitalisering versnelt dat alleen maar. Slimme platforms maken komaf met de klassieke coördinatie en linken sneller vraag aan aanbod. Die flexibiliteit zou ook het onderwijs deugd doen.

    Combi-leerkrachten

    Laat ons nog verder denken. Waarom zouden niet ook werknemers uit de private sector worden aangetrokken op louter contractuele basis, zodat ervaring en competentie uit de private sector kan instromen in het onderwijs?  Die hybride personeelsgroep zou dan tegelijk in de echte bedrijfswereld actief zijn en in de scholen. Duaal werken voor leerkrachten dus! Duale leerkrachten leveren een bijdrage aan de kwaliteit door meer up-to-date praktijkkennis en feedback binnen te brengen in het klaslokaal. Ze zijn de perfecte verbinders. Contacten tussen scholen en het bedrijfsleven verlopen vlotter en tegelijk biedt het voor een groot aantal mensen een alternatieve oplossing voor meer of ander werkbaar werk (in beide richtingen). Sommige grote bedrijven zijn nu al bereid om werknemers ‘uit te lenen’ aan het onderwijs. De slaagkansen van dergelijke combibanen zijn te zoeken in de persoonlijke vaardigheden (planning, flexibiliteit, sociale vaardigheid, transparantie,…) en de randvoorwaarden op school (combi-lesrooster, afstemmingstijd,…). Ook flexibiliteit en ruimte om te combineren en waardering, steun en vertrouwen krijgen, zijn belangrijke voorwaarden voor succes.

    Weg met diploma’s!

    Het feit dat er mensen voor de klas komen die geen diploma van didactische scholing hebben, kan weerstand opleveren. We moeten af van dat diplomadenken en erkennen dat dergelijke medewerkers voldoende sociale vaardigheden en competenties hebben ontwikkeld binnen hun eigen werkcontext. Dat kan toch ook een verrijking zijn voor de onderwijswereld? Die nieuwe collega’s kunnen worden opgevangen binnen een team van (echte) leerkrachten zodat ze wel voldoende pedagogisch-didactische ondersteuning ervaren. Het team is dan samen competent om de kernopdracht te vervullen voor de community van leerlingen. En er zijn nog de pedagogische begeleiders om die duale leerkrachten te ondersteunen.

    Bijklussen

    Met de huidige spelregels in onderwijs lukken de ideeën hierboven niet. Concreet zal een ander beloningssysteem moeten worden ontworpen, zodat die verschillende statuten een evenwaardige financiële vergoeding krijgen. De evolutie naar meer flexibelere statuten zal een vorm van loopbaanplanning moeten mogelijk maken waardoor niet onmiddellijk naar het credo van de levenslange vaste benoeming moet teruggegrepen worden als alibi om de job aantrekkelijk te maken. Die benoeming geeft dan wel financiële zekerheid, maar zegt niets over de kwaliteit van het werk. Nieuwe generaties stellen echter vaak ‘waarden en tijd’ boven geld. We moeten dus streven naar een cocktail van bezoldigingscriteria waarbij het bereiken van resultaat én verantwoordelijkheid; diploma én verworven competentie; individueel werk én teamwerk worden gevaloriseerd. Niet of-of, maar en-en. Maar we moeten ook zorg dragen voor elkaar. Het is niet voor iedereen een bewuste en evidente keuze om freelancer of duale leerkracht te zijn. Voor anderen is het gewoon een noodzaak om naast een reguliere job nog bij te klussen. En wie arbeidsongeschikt wordt, moet op iets kunnen terugvallen. In geen geval mag dit efficiëntiestreven en flexibiliteitsverhaal leiden tot een kille samenleving. Onze verzorgingsstaat en onderwijswereld laat zich niet zomaar afbrokkelen.

    Dat de mens zich in de toekomst in elk geval anders zal verhouden tot werk, school en maatschappij, is zeker. Dat moeten we ook in onderwijs slim zien te organiseren, zodat we alle talenten kunnen gebruiken uit het brede netwerk én oog blijven hebben voor de menselijke maat.

    Under construction

    Standaard

    De school van de toekomst. Is dat een ontmoetings- en goestingsplek? Of een blokkendoos met klaslokalen verbonden door een gangenstelsel? Is het bouwen van een school wel het zetten van een gebouw of eerder het organiseren van relaties in een wijk? Laten we eens kijken voor welke activiteiten de leerlingen nog naar de schoolplek (moeten) komen. En wanneer ze eigenlijk aanwezig moeten zijn. Pas daarna kunnen we de eerste steen leggen.  Enkele constructieve ideeën die in mijn hoofd ‘under construction’ zijn !

    Leer op locatie

    Stel jezelf als leerkracht of directie de vraag welk deel van de kernopdracht buiten de schoolmuren gerealiseerd kan worden. Misschien zijn er groepen leerlingen die in duaal leren of werkplekleren een traject volgen of zijn er groepen leerlingen die snuffelen in toekomstige beroepsomgevingen. Lesvolgen in realistische werk- of kantooromgeving kan de goesting bij leerlingen doen toenemen. Leren op locatie kan ook gewoon thuis zijn. Bepaalde groepen leerlingen zijn dan op vaste momenten thuis aan het werk en loggen in op het leerplatform om onder begeleiding van leerkrachten op afstand te leren.

    Geef stakeholders een plek op school

    Bedenk eens wie jouw stakeholders zoal zijn. Kan de school ook de vaste plek worden (in de regio) van het CLB, een VDAB-vestiging, … Misschien vinden we wel logopedisten of andere vrije beroepers bereid om zituren of zitdagen te hebben in onze gebouwen? Welk voordeel zou het niet kunnen betekenen dat een team leerkrachten zelf rechtstreeks met CLB-medewerkers en externe logopedisten of psychologen kan overleggen over ‘hun’ leerlingen. Multidisciplinair samenwerken zou kunnen betekenen dat ze rechtstreeks afspraken maken om elkaars werking en invloed te versterken waardoor het rendement van de begeleiding toeneemt. Acties en handelingen zouden meer gelijk moeten lopen en een coherent geheel moeten vormen waardoor de effectiviteit toeneemt en de leerling het gevoel krijgt dat iedereen in dezelfde richting ondersteunt.

    Nog een voorbeeld? VDAB of Syntra die een plek heeft op de campus. Zij kunnen leerlingen begeleiden in loopbaancoaching, sollicitatie en in hun zoektocht naar werk. Nog eentje? Welke voordeel zou er voor ouders en school niet kunnen bestaan indien de (buitenschoolse) kinderopvang op de schoolsite wordt georganiseerd? Door grootschaliger te denken, kunnen we misschien op een meer haalbare manier kleinschaliger organiseren rond het kind. De competenties van het beschikbare personeel zouden dan ook samen ingezet kunnen worden om elkaar te ondersteunen.

    Zorg voor ondernemerschap

    Analyseer eens je studieaanbod en denk na of we daadwerkelijk de realiteit binnen kunnen halen en ondernemende activiteiten kunnen integreren die aansluiten bij dat studieaanbod. Kan de school (al dan niet in samenwerkingsverband) ook een eigen strijk- en poetsdienst, kinderopvang, klusjesdienst, tweedehandskledingwinkel, kringloopatelier,… organiseren naar analogie met een leerbedrijf of mini-onderneming? Zo is de school een echt voorbeeld van (sociaal) ondernemerschap waaraan leerlingen en leerkrachten kunnen participeren als een echte coöperatieve. Kunnen die mini-ondernemingen niet als spin-offs gelanceerd worden en meegroeien met de leerling of als verzelfstandigde activiteit dienen waardoor ondernemerschap bij (afgestudeerde) leerlingen een feit is. De toegenomen e-commerce heeft ervoor gezorgd dat massa’s leveranciers pakketjes thuis bezorgen. Misschien is het een opportuniteit om dat voor de wijk te centraliseren in een school? Ouders en omwonenden kunnen dan op school hun bestelde pakket afhalen. Of maken we een heus B-Post-postpunt op school? Echt commercieel denken zou betekenen dat we in het leerpark ook commerciële activiteiten inplannen zoals winkelruimte, koffiebar, enkele appartementen,… en op die manier ook meer sociale mix mogelijk maken. Kunnen we van onze school een soort hub maken in de wijk?

    Organiseer buitenschoolse activiteiten binnenschools 

    Muziekschool, sportvereniging, kookcursussen, artistieke cursussen, monitorencursus, speelpleinwerking,… Vandaag pendelt de leerling na school naar wat hij of zij leuk vindt met taxiënde ouders op woensdagnamiddag of zaterdag als gevolg. Die activiteiten laten doorgaan in de school zou betekenen dat we ze ook echt integreren in het primaire proces en in het curriculum. Al die naschoolse activiteiten kunnen dan inschools worden gepland en georganiseerd. Groepen leerlingen kunnen dan gerust die les krijgen op andere momenten dan op de vrije woensdagnamiddag.

    Waarom zou een leerling die een graad behaald heeft in de muziekschool trouwens nog eens de basiskennis in het vak muzische opvoeding moeten volgen? Hetzelfde voor zwembrevet, tekenacademie of balletprestatie? Kan deze niet mee opgenomen worden in de globale leerlingenportfolio? Het zou betekenen dat die naschoolse activiteiten ook kunnen doorgaan tijdens de schooluren. Misschien ontstaat dan een andere vorm van planning en lesrooster waardoor leerlingen op andere tijdstippen naar school kunnen gaan. De school zou dan ook langer kunnen worden open gehouden.

    Kijk naar de school als een hub in de wijk

    Grote bedrijven decentraliseren tegenwoordig meer en meer en willen in steden, regio’s of wijken aanwezig zijn. Voor wie geen echte vestiging wil openen, is het een opportuniteit om als een soort coöperatieve een ‘schoolaandeel’ te kopen voor het gebruiken van lokalen voor adviesverlening aan hun klanten. De school wordt dan een lokale dienstverleningsplek voor commerciële medewerkers van bedrijven. Zo kan een grote telecomoperator (of andere marktspeler) of een ziekenfonds één keer per week na de schooluren een zitdag houden voor adviesverlening en hulp voor hun klanten. Ook bepaalde lokale stadsdiensten zouden daarvan gebruik kunnen maken om hun burgers te woord te staan met raad en daad.

    De school van de toekomst is dus geen geïsoleerd eiland. Het bestaansrecht van de school om de leerlingen met goesting te laten leren, kan maar betekenis krijgen indien er ook goede relaties zijn met de externe omgeving.

    Heb jij ook (goeie of under construction) ideeën om bruggen te bouwen van de school naar de omgeving? Post ze hieronder!

    Eigentijds Tegendraads Denken: hoe doe je dat?

    Standaard

    Ik voel dat er iets in de lucht hangt. Niet alleen fijn stof, maar ook stof tot nadenken. Veel mensen voelen aan dat de wereld in een razend tempo verandert. Wat vroeger zekerheid gaf, laat vandaag chaos achter. Robotica, cloudcomputing, artificiële intelligentie, 3D-printing, blockchaintechnologie, digitalisering, pedagogische inzichten,…  creëren mindshifts in leren, leidinggeven, organiseren en onderwijs. We zien nog onvoldoende welke impact dat alles zal hebben op de job van leerkracht en de organisatie van ons onderwijs. Scholen zullen zichzelf opnieuw moeten uitvinden om relevant te zijn. Hoe begin je er aan?

    1. Ontdek vaste patronen

    Eens we gewoon zijn om op een bepaalde manier het onderwijs te organiseren, dan is het moeilijk om een school anders te zien.   Gewoontes zijn als ingesleten paden in onze hersenen waardoor ons denken steeds in diezelfde geul belandt. Dergelijk paradigma’s bepalen ons gedrag en hebben ervoor gezorgd dat het allemaal sneller gaat en met minder fouten. We stellen ons ook geen vragen (meer) bij de huidige organisatie. De voordelen zijn gekend en eventuele nadelen worden algemeen aanvaard.

    Maatschappij of school? Elke organisatie is een systeem! Zoek dus eerst en vooral naar alle factoren die samenhangen en continu impact op elkaar hebben. Probeer het systeem te begrijpen door de onderlinge relaties aan te voelen. Een organogram geeft je inzicht in de structuur van de school en in de formele relaties tussen mensen, leiding en organisatie. Belangrijker om het systeem te zien, is te kijken naar de onderbuik. Wie ontmoet wie op vlak van vakkennis, wie gaat bij wie uitleg vragen, wie deelt nieuwe ideeën met wie, wie krijgt energie van wie, … Dat soort informele organogrammen geeft vaak duidelijker aan waarom een verandering wel of niet plaatsvindt. Als leidinggevende zoek je de juiste factor en actor om het systeem te laten evolueren naar een nieuw evenwicht.

    1. Vorm een (intersectoraal) netwerk en wees nieuwsgierig

    Klassiek innoveren is dood. Met eigen mensen uit de eigen school innoveren, is niet zo gemakkelijk omdat we de school organiseren zoals we die gewoon zijn. Machtige instituten of scholen met lange staat van dienst zien niet altijd de noodzaak en zijn dikwijls log georganiseerd. Interessante innovaties in onderwijs komen van buitenaf door netwerking met verschillende sectoren zoals werk, welzijn, industrie,… De kunst bestaat erin om met je school een netwerk uit te bouwen en nieuwsgierig te zijn in de ‘andere’. Niet wat je kent is belangrijk, maar vooral wie je kent.

    1. Overdrijf tegendraads en denk circulair

    Het vastgeroeste pad met andere ogen bekijken is de-automatiseren van routine. Nieuwe ideeën komen niet zomaar uit de lucht vallen. Ideeënsex ontstaat daar waar meerdere ideeën elkaar ontmoeten. Soms moet een idee ook verder rijpen en afgetoetst worden. Beelden, ideeën en woorden uit het verleden, heden en toekomst vormen een nieuw idee. Lees dus de tekenen des tijds, laat de geest waaien en afdwalen van het ‘normale’ om te dromen. Laat daarbij extreme gedachten toe die op het eerste gezicht niet denkbaar of haalbaar zijn. Overdrijf en ga op zoek naar het tegenovergestelde om de situatie te kunnen omkeren. Eigentijds tegendraads denken is tegen de stroom in gaan. Kunnen we bv. een school bouwen zonder klaslokalen en gangen?

    Het klassiek denken is rationeel en verloopt meestal in oorzaak-gevolg relaties. Netwerkdenken bekijkt het schoolsysteem als geheel. Welke  ingrepen in het systeem hebben een positieve impact en creëren goesting. Je voelt aan wanneer medewerkers niet meer in hun flow zitten om voluit te gaan. Directeurs creëren de juiste context en beïnvloeden mensen op een manier die niet botst met het vertrouwen in het netwerk. En dus kan je maar beter inspanningen leveren om te begrijpen hoe mensen denken en handelen in de plaats van instructies te geven.

    1. Doorbreek de routine en ga op expeditie

    Nieuwe denksporen in onze hersenen aanmaken is een expeditietocht. Vergelijk het met het zoeken van een weg doorheen woestenij van struikgewas. De eerste die zich een weg baant naar het bos, creëert een nieuw pad doorheen de woeste natuur en kiest al zoekend en trappend zijn weg. Naarmate meer en meer mensen diezelfde weg bewandelen, ontstaat een echt (wandel-)pad dat gemakkelijker gevolgd wordt. Hoe meer op diezelfde manier wordt gedacht en gehandeld, hoe minder weerstand.

    1. Zoek met een vliegwielteam alternatieven voor het onhaalbare

    Eens je een nieuw idee hebt geformuleerd als antwoord op een vastgeroest patroon, zoek je aansluiting bij gelijkgezinde collega’s. Maak een pioniersgroep, steek het vuur aan bij anderen en ga aan de slag. Wat ogenschijnlijk onmogelijk leek, is in kleinere haalbare stappen misschien wel mogelijk. Het zorgt voor dynamiek op school en nodigt anderen uit om mee na te denken over noodzakelijke veranderingen. Nieuwe wegen bewandelen, betekent dan ook nieuwe dingen doen. Tal van leerkrachten experimenteren met laptoplessen, projectwerking, doorbreken klassamenzettingen, andere evaluatievormen en rapporteringstools, deliberaties per graad, leren op afstand, eigen digitale cursus en leerpaden, …

    1. Maak fouten om te leren

    Fouten zijn inherent aan complexe systemen. In lineair denken betekent een fout dat er niet exact geantwoord, gereproduceerd of gehandeld werd. Circulair redeneren is een vorm van leren. En leren is het creëren van iets nieuws dat ontstaat door willen, proberen, bijsturen,… Fouten worden in die optiek beter beloond dan afgestraft. Het zijn veeleer ontwikkelingskansen die moeten gestimuleerd worden in de plaats van de angst om fouten te maken.

    Je zou zweren dat tegendraads denken een soort kunstzinnige creativiteit of speciaal talent veronderstelt. Maar eigenlijk is dat niet waar. Het vermogen om tegendraads te zijn, zit in iedereen ingebakken maar vaak verstopt achter bureaucratische (inspectie, bestuur, pedagogische begeleiding …) of sociale druk (team, vakgroep,…). Persoonlijk leiderschap is belangrijk omdat het begint bij onszelf. Geen plan bedenken en uitrollen, maar mensenwerk verrichten.  Je daagt jezelf uit anders te denken door de grenzen van het systeem  op te zoeken en misschien wel out-of-the-system een alternatief te vinden. Een alternatief dat past binnen de gedragen visie van de school. Daarmee breng je de realisatie van de visie een stukje dichterbij.

     

    Heb je in jouw school al tegendraadse ideeën gevonden die je met ons wilt delen? Reageer hieronder of deel deze blog aan de hand van de deelknoppen. Het is een begin.