Echte winnaars zijn teamspelers

Hoe sterk is de eenzame fietser die kromgebogen over zijn stuur tegen de wind zichzelf een weg baant? Het heroïsch Merckxiaans tijdperk ligt achter ons. Dat zeg ik met grote waardering en respect voor de wattages en sportiviteit die onze actuele wielerhelden Wout Van Aert, Remco Evenepoel en vele anderen naar voor schuiven! Die nieuwe generatie kleurt het gehele wielercircus en brengt ons van het ene hoogtepunt naar het andere. Alhoewel de winnaar als enkeling op het podium staat, is wielrennen al lang geen individuele sport meer. Het collectieve aandeel is groter dan wat de aandacht voor de winnaar doet vermoeden. Het lijkt een spanning in zich te houden tussen individu en de ploeg. Het is een uitdaging om voor grote wedstrijden of rondes toch steeds een wielerteam samen te stellen dat goed op elkaar ingespeeld is en in staat is (gezamenlijk) de heftige hindernissen en beklimmingen te doorstaan. Samenwerken in team speelt een cruciale rol in het succes van individuele renners en het behalen van teamdoelen. Wielrennen is een sport waarin individuele prestaties belangrijk zijn, maar het is ook een sport waarin renners afhankelijk zijn van hun teamgenoten om te slagen. Net zoals in het onderwijs, waar vele vak-experten gezamenlijk verantwoordelijk zijn om de leerling zo ver mogelijk te brengen.

Teams als strategie voor complexe uitdagingen

Omdat in moeilijke en onzekere VOCA-omgevingen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/) vaste organisatiestructuren onvoldoende wendbaar zijn, wordt gezocht naar meer fluïde vormen. Daardoor worden organisaties eerder een ecosysteem of een netwerk van teams. Teams kunnen ook ad hoc en zeer tijdelijk worden samengesteld voor een bepaalde opdrachten of projecten. Als het werk gedaan is, worden ze opnieuw ontbonden en bij een ander team gevoegd. Het proces van samenwerken als een team om een (specifiek) gemeenschappelijk doel te bereiken, wordt ‘teaming’ genoemd. Hiervoor worden een groep medewerkers uit verschillende teams of functionele vakgebieden samengezet om samen te werken aan een project of taak. Diverse vaardigheden en expertise van elk teamlid worden benut om een goed resultaat te bereiken dat onmogelijk kan gecreëerd worden via individuele inspanningen. Dergelijke multidisciplinaire teamsamenstellingen worden vooral ingezet om in complexe omgevingen operationeel te zijn. Ze kenmerken zich door tijdelijkheid, multidisciplinariteit en een groot aanpassingsvermogen. De wielersport lijkt het domein te zijn van solisten, maar eigenlijk staat samenwerken in teams centraal. Elk maakt deel uit van een eigen team en smeedt een tijdelijke alliantie met anderen, afhankelijk van de koerssituatie en/of het doel.

Het is gebruikelijk dat een wielerploeg zich als team met een onderlinge afhankelijkheid richt op het ondersteunen van een toprenner om een etappe te winnen. Het team werkt samen om de renner in de best mogelijke positie te brengen om te winnen. In elk team zal de ploegleider in de eerste plaats de renners in het team instrueren over de strategie en tactiek die moeten worden gevolgd om de toprenner in de best mogelijke positie te brengen. Die strategie kan variëren en bijvoorbeeld inhouden dat er een aantal renners op kop rijden om de snelheid van het peloton hoog te houden, terwijl andere renners zich richten op het beschermen van de toprenner en hem uit de wind houden. Naarmate de koers vordert, zullen de renners in het team hun posities aanpassen om de toprenner te ondersteunen. Elkeen kan zijn eigen kwaliteit inzetten ten voordele van het geheel. Een sterke klimmer kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de bergopwaartse aanval te openen, terwijl een sterke tijdrijder kan worden gebruikt om een achterstand in te halen.

De vlucht

Vast en zeker heb je pogingen gezien van ‘ontsnappingen’ uit een peloton. En steeds weer duwt de adrenaline ons naar het beeld van een jagend peloton om die vluchtende renners in te halen. Het is tactiek. De stuwing van een peloton ontwikkelt een ongekende kracht en snelheid om enerzijds de vluchters te laten leegrijden en anderzijds nog zicht te houden om ze voor de eindmeet voorbij te fietsen. Tenzij natuurlijk ‘de benen’ van het peloton – om een of andere reden – niet goed genoeg zijn of ze bewust afremmen. Dan maken die vluchters wel kans. En wat gebeurt er dan binnen het groepje van de vluchters?

De kop van de koers

Dat kleine groepje renners begint zich in een mum van tijd te gedragen als een nieuw (tijdelijk) team. Door niet samen te werken krijgt het peloton zeker kans om ze nog in te halen. Indien ze toch kans willen maken op de overwinning, hebben ze maar één mogelijkheid: samenwerken. Ze worden afhankelijk van elkaar, ook al komen ze elk uit een ander wielerteam. Er ontstaat een dynamiek waarbij ze zich voor elkaar beginnen op te offeren en ze zich voor elkaar beginnen in te zetten. Renners uit verschillende teams, met elk een eigen achtergrond, visie, strategie en belangen, koersen zij aan zij naar de finish. Tijd voor een teambuildingsactiviteit om elkaar beter te leren kennen, is er niet. Geen ruimte voor een cursus of training om beter op elkaar te leren inspelen, noch om onderlinge conflicten bespreekbaar te maken. Er is maar één doel: winnen. In die tussentijd ontstaat een dynamiek van teamwerk. Al doende of al rijdend. Van zodra de eindmeet in zicht is, is het tussendoel bereikt en stopt de teamwerking met die onderlinge tijdelijke verbondenheid. Het wordt opnieuw elk voor zich.

De laatste rechte lijn naar de finish

Tijdens de laatste kilometers van de koers is de communicatie binnen het team van groot belang. De renners communiceren via radiosystemen en gebaren met elkaar. Op subtiele manier geven ze elkaar met hoofdknikjes of handgebaren signalen om over te nemen, opzij te gaan, snelheid te maken … Wielzuigers die deze communicatie negeren, profiteren van de inspanningen van de anderen en kunnen niet rekenen op enige sympathie. Noch van de renners, noch van de kijkers. Het tijdelijke teamwerk groeit spontaan, gedreven door een gezamenlijk doel om niet ingehaald te worden door het peloton en kans te maken op een podiumplaats.

Als de finishlijn in zicht komt, zullen de renners in het team zich richten op het beschermen van hun favoriet. Ze zetten een waaier op, waarbij de renners zich als een trein opstellen en elkaar afwisselen om het tempo hoog te houden en hun sprinter in koppositie af te leveren. Dan trekken ze zich terug om ruimte te geven aan de sprint. Een teamlid laten winnen is toewijding en opoffering van iedereen. Teaming op zijn best.

Het proces van teaming

Het schijnt dat wielrenners die in groep met elkaar samenwerken, tot een derde van hun energie besparen, hogere snelheden kunnen halen of meer wattage trappen. Dergelijke momenten komen niet uit de lucht vallen. Er wordt getraind voor het creëren van een optimaal samenspel. De wielerevolutie heeft er ook voor gezorgd dat de teams steeds diverser zijn samengesteld omdat renners uit verschillende landen en culturen met elkaar moeten samenwerken. Vaak zien ze elkaar ook niet zo frequent, aangezien ze deelnemen aan verschillende wedstrijden (wereldwijd). Zo vast zijn die teams dus eigenlijk niet meer, want ze koersen vaak in wisselende samenstelling of bezetting. Wielerteams zijn dus voorbeelden van tijdelijke teams.

Bjarne Riis heeft op een verdienstelijke manier bijgedragen om de aandacht van teamwerk boven de kracht van fietsen te zetten. Oefenen in het smeden van verbondenheid tussen teamleden stond voorop. Elkaars sterktes en zwaktes leren kennen, rolverdelingen afspreken binnen de ploeg, afspraken over communicatie maken, maar vooral ook duidelijk maken wat van elkeen werd verwacht, droegen bij aan betere prestaties. Het is leren vertrouwen op het reddend vermogen van de collega’s uit het team.

Een goede staf met omkadering

Tegenwoordig wordt in de moderne wielersport ook gezorgd voor een professionele ondersteuning en omkadering door specialisten allerhande, van medische staf tot technici. Er moet dus niet alleen een team gevormd worden tussen de renners onderling, maar ook met de ondersteunende staf. Dat is niet zo evident. De ene piekt met zijn prestaties tijdens de etappe, de andere tussen de verschillende etappes. Het komt er dus op aan om geen zinloze tijd te steken in bureaucratische afspraken of gezagskwesties, maar de energie te focussen op dat ene gezamenlijke doel: samenwerken om te winnen. Goed teamwerk vereist dat de leden leren om zich voor elkaar in te zetten en ten dienste te zijn van elkaar. Ze helpen elkaar om beter te presteren. Dat is de ambitie. Binnen het team wordt tijd geïnvesteerd om met elkaar een strategie te bespreken om dat doel te behalen. Elk wordt betrokken om zo goed mogelijk voorbereid te zijn. Voeding, rust, kracht, conditie, gezondheid, materiaal … elke verantwoordelijke heeft zijn rol. Op korte termijn zeer effectief, maar ze blijven wel loyaal aan de doelen van hun eigen team.

Binnen de gezamenlijke doelstellingen van de ploeg zijn er natuurlijk ook individuele doelen voor elk teamlid. Renners hebben ook persoonlijke doelstellingen, net zoals technici zichzelf ook bijzondere, persoonlijke doelstellingen opleggen (bv. al rijdend kunnen ingrijpen om een zadel bij te stellen …). Maar onverwachte gebeurtenissen zoals een valpartij kunnen roet in het eten gooien. Niet alleen een persoonlijk drama, maar soms ook emotioneel voor de gehele ploeg.

Leerkrachten in de scholen zijn ook een divers samengesteld publiek van vakspecialisten die (nog) moeten leren om optimaal samenspel te ontwikkelen voor een gemeenschappelijk resultaat, zelfs in wisselende formaties. Teamvorming is dus superbelangrijk om doelstellingen te behalen in complexe omgevingen. Dat besef is in onderwijs nog onvoldoende doorgedrongen. Daar wordt met ‘team’ nog te veel het gehele personeelskorps bedoeld. Een achterhaalde manier van kijken en organiseren. Het voelt stekelig als daar een opmerking over gemaakt wordt. Ik draai het om: teams vormen is het uitgangspunt voor een nieuwe structuur en een nieuw organisatiemodel van een school. En dus zullen we in onderwijs meer nadruk moeten leggen op ‘teaming’, willen we de collectieve ambitie hebben om betere onderwijskwaliteit te bereiken.

Het klimwerk van technologie in onderwijs

Door corona werden we gedwongen technologie in te zetten in het onderwijs. Sindsdien wordt het woord ‘blended learning’ te pas en te onpas gebruikt. Maar ook voor corona was er al sprake van technologie. Uitgeverijen waren al bezig met handboeken om te zetten naar bordboeken, eBooks en straks naar leerplatformen. Technologie in het onderwijs kan het leerproces ondersteunen, maar is een complex fenomeen. Gebeurt het op een zinvolle manier? Digitale leermaterialen, leermanagementsystemen (LMS) en intelligente tutoring systemen kunnen het leren efficiënter en effectiever maken door de personalisatie van de leeromgeving. Educatieve technologie is echter geen vervanging voor de menselijke interactie. En dus is het tegenwoordig een veelbesproken onderwerp met tegenstrijdige meningen tussen believers en non-believers.

VVVV – SAMR

Het SAMR-model werd door Dr. Ruben Puentedura gelanceerd (in 2006) en wordt sindsdien gretig opgepikt om technologie-integratie in het onderwijs te onderbouwen. Nochtans mist het model validatie door gebrek aan wetenschappelijk onderzoek (zie verder). Veel mensen hebben er een eigen draai aan gegeven, wat echter niet betekent dat het helemaal onbruikbaar is. Het is een model om de wijze waarop technologie gebruikt wordt in het onderwijs te classificeren. Een soort taxonomie dus, vooral gemaakt om een gedeelde taal te gebruiken in het omgaan met technologie en bv. de stap naar gepersonaliseerd leren. Oorspronkelijk was het bedoeld om de lespraktijk te verrijken met educatieve technologie, maar het kan ook gehanteerd worden bij de transformatie van uw schoolorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten). Op welke manier doet de intrede van Informatica en Communicatie Technologie (ICT) de bouwstenen van de schoolorganisatie uit de goestingstempel daveren om uw school te herontwerpen? (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren).

Deze klimtuin toont verschillende trappen van technologie-integratie in het onderwijs. Elke trede is een stap naar hoger gebruik van technologie, van vervanging tot vernieuwing. Elke stap biedt een uniek perspectief om het leren te verrijken en nieuwe technologie beter of anders in te zetten. Het moet leerkrachten helpen bij het bepalen hoe ze technologie inzetten in de klas om leerprocessen te versterken. Hoe hoger men klimt, hoe meer men kan profiteren van de technologie en hoe meer de leerlingen hierdoor kunnen groeien. De schaal bestaat uit vier fasen. Hoewel het niet is bedoeld als hiërarchisch geordend model, bestaat er een opwaartse logica in het klimrek. Elk van deze fasen richt zich op een specifiek aspect van het gebruik van technologie in het onderwijs. Wie technologie niet kent, kan het niet inzetten. Het start dus met de nodige openheid en ontvankelijkheid. De eerste twee fasen (officieel ‘Substitution’ en ‘Augmentation’) richten zich op het verbeteren van lessen en de didactische aanpak zonder een wezenlijke verandering. Het leren wordt er geavanceerder. De laatste twee fasen (officieel ‘Modification’ en ‘Redefinition’) richten zich meer op het transformeren en het vernieuwen van het onderwijs door nieuwe leeractiviteiten die voorheen niet mogelijk waren. De leerling evolueert meer van consument naar producent van leren, omdat het meer de regie kan opnemen over inhoud, tempo, timing en plaats.

Vervanging

Dit is de onderste trede waarbij men sterk vasthoudt aan de vertrouwde werkwijzen. Oude gereedschappen of werkwijzen worden vervangen door nieuwe technologische hulpmiddelen. Technologie wordt dus gebruikt om bestaande taken te vervangen. Bv. een PowerPointpresentatie via het smartbord vervangt het krijtbord, een online woordenboek in de plaats van een encyclopedie, een tekstverwerker vervangt pen en papier of Google Maps vervangt een atlas. Ook een digitaal leerboek of een scan van werkbladen om in de klas uit te delen, is een goed voorbeeld. Fundamenteel wordt de lesdidactiek niet veranderd en verandert de leeractiviteit niet. De oude bekende werkwijze wordt vervangen door nieuwe technologie. Het kan wel de efficiëntie en/of nauwkeurigheid verhogen, maar finaal niets nieuws onder de zon dat vroeger (zonder beschikbaarheid van educatieve technologie) ook niet kon. Hoogstens is het een nieuw verfrissend drankje voor de dorstige onderwijs-reiziger. Eenvoud kan ook wel goed zijn!

Versterking

Door deze tweede trap te beklimmen, wordt vervanging hoger getild en voegt het gebruik van educatieve technologie iets toe. Het zorgt voor een functionele verbetering. We beginnen de voordelen van nieuwe gereedschappen te zien. De bestaande opdrachten worden verbeterd door extra functies in te zetten die vroeger (zonder technologie) niet mogelijk waren. Zo kan de spellings- en grammaticacontrole de leerling vooruithelpen bij het schrijven van teksten of kunnen spreadsheets of grafische rekenmachines gegevens ordenen en analyseren en grafisch voorstellen. Er kan bv. een videofragment toegevoegd worden om een moeilijk onderwerp extra te verduidelijken of een dashboard kan zorgen voor feedback aan de leerling en leerkracht. Zoals de meesterchef van een eenvoudig gerecht een culinair hoogstandje maakt door extra ingrediënten toe te voegen, kan de leerkracht een extra ‘touch’ geven aan zijn les en leerlingen optillen door technologie beter te gaan gebruiken. De prestaties worden verbeterd zonder de manier van werken drastisch te veranderen. Het kan de efficiëntie, maar ook de effectiviteit en kwaliteit van de les verhogen door beter inzicht te bieden of door de leerstof aantrekkelijker te maken.

Verbouwing

Vanaf deze fase begint men te experimenteren met nieuwe manieren van werken en ontdekt men de ongekende mogelijkheden van nieuwe technologie. Educatieve technologie biedt de mogelijkheid om iets nieuws te creëren dat eerder onmogelijk was zonder technologie. Aloude gewoontes of oorspronkelijke werkwijzen worden fundamenteel veranderd, verrijkt of zelfs helemaal vervangen door nieuwe innovatieve mogelijkheden. Dat kan bijvoorbeeld zijn door leerlingen videofilms te laten maken, multimedia te integreren en podcasts op te nemen die gedeeld worden met andere leerlingen over de hele wereld. Of door het maken van interactieve presentaties en samenwerken aan opdrachten via videoconferencing op afstand. Techniek maakt het mogelijk dat elke leerling actief aan zet is en zijn stem laat horen. Leerlingen worden gevraagd om te ontwerpen, creëren, innoveren en interactief samen te werken. Net zoals een architect met nieuwe technieken een oud huis verbouwt tot een moderne duurzame woning, kun je als lesgever je lesgeven transformeren door opdrachten en didactiek fundamenteel aan te passen. Dit leidt tot vernieuwde manieren van werken waarbij leren, communiceren, samenwerken en problemen oplossen op een andere manier gebeuren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen nieuwe vaardigheden ontwikkelen en dat technologie beter geïntegreerd wordt in het onderwijs.

Vernieuwing

Nu bereikt men een nieuwe dimensie waar men kan werken aan projecten die eerder ondenkbaar waren. Met de vierde stap gaan we een revolutie tegemoet in ons onderwijs. We herdefiniëren het onderwijs, geven het een nieuwe vorm, en laten technologie ons helpen om dit te bereiken. Vernieuwen gaat over het creëren van een totaal nieuwe situatie, die kansen biedt aan nieuwe uitdagingen. Net zoals een dirigent een unieke compositie creëert met nieuwe instrumenten, creëert de onderwijskunstenaar met technologie en creativiteit iets nieuws en anders in ons onderwijs. De technologische evolutie verandert het paradigma grondig waardoor ‘school’ anders kan worden georganiseerd. 3D-printing hertekent het beroepsonderwijs en de verschillende facetten van (lokale) productie en mobiliteit. Het gebruik van apps laat toe om leervordering te monitoren of via AI (artificiële intelligentie) kan er meer data worden gegenereerd om leerprocessen te monitoren. Dat laat toe om (nog) beter te differentiëren en in te spelen op persoonlijke onderwijsbehoeften van leerlingen. Finaal kan het leiden tot een school waar meer gepersonaliseerde leertrajecten worden aangeboden of tot een school met een meer hybride werking, waarbij er een combinatie bestaat van interactief afstandsonderwijs en fysiek contactonderwijs. Nog extremer zou zelfs de school – geheel of gedeeltelijk – in de metaverse een toegevoegde waarde kunnen bieden, waarbij leerlingen studeren aan virtuele scholen met de beste leerkrachten en proffen uit de hele wereld. Zo ontstaat er een heuse vorm van flexibiliteit waarbij leerlingen zich bekwamen en kwalificeren door – wereldwijd – keuzes te maken uit vakgebieden, cursussen of projecten. Geslaagde evaluaties kunnen (via blockchaintechnologie) omgezet worden in (betrouwbare) credits die (internationaal) evenwaardig zijn aan klassieke diploma’s en erkend door internationale bedrijven, universiteiten of hogescholen.

Van optimalisatie naar innovatie

We kunnen ons de vraag stellen in welke mate de inzet van technologie bij de eerste twee niveaus daadwerkelijk bijdraagt aan betere leerresultaten, betrokkenheid en/of tevredenheid. Denk maar eens aan het online afstandsonderwijs tijdens corona. Het onderwijs werd (in eerste instantie) simpelweg gekopieerd van fysiek naar online, ofwel: een gewone vervanging, met slechts kleine functionele wijzigingen of aanvullingen (versterking). Het kwam voor vele scholen en leerkrachten bovenop het klassieke ‘oude’ werk, en zorgde dan (evident) voor werkbelasting, weerstand, stress en afkeer wegens te weinig rendement. Wie zich in de twee onderste lagen bevindt, is eigenlijk niet bezig met innovatie in het onderwijs, maar eerder in het beste geval met optimalisatie. Optimalisatie gaat dan over het verbeteren van een bestaande lespraktijk of schoolorganisatie. De bestaande structuur en aanpak blijft overeind.

In plaats van het kind met het badwater weg te gooien en digitaal afstandsonderwijs bij het huisvuil te zetten, is het eigenlijk wenselijker om een stap verder te zetten, richting de hoogste twee niveaus verbouwing en vernieuwing. Die fasen vragen meer innovatief gedrag dan de eerste twee niveaus. Innoveren gaat over het omvormen en loskomen van de bestaande aanpak door nieuwe mogelijkheden te benutten. De vraag is dan of iedereen moet streven naar het hoogste niveau, en of dat altijd het geval moet zijn. Zal de school die het vierde niveau van vernieuwing bereikt niet eerder complementair zijn aan andere scholen (die eerder vervanging of versterking omarmen)? Of eerder andere scholen laten leeglopen omdat het de jongere generatie beter aanspreekt?

Het streven naar de hoogste trede is geen doel op zich. Het model kan gebruikt worden om te reflecteren over de klaspraktijk (en schoolorganisatie) en om een digitale activiteit naar een hoger niveau te tillen zodat het meer (leer)rendement behaalt. Belangrijk is het zoeken naar wat technologie mogelijk maakt (dat er vroeger niet was). Bijvoorbeeld: Op eigen tempo video-instructielessen bekijken, via MS Teams of Zoom of Google Classroom leerkrachten verbinden aan meerdere klassen tegelijk, vaardigheden oefenen via virtual reality lessen, oefeningen maken volgens moeilijkheidsgraad van de leerling, waarbij technologie de leerling leert kennen en de volgende stap probeert te voorspellen … Of wat denk je van dashboards voor de leerkracht en leerlingen om het leerproces te ondersteunen? Of heel innovatief zou kunnen zijn dat we op basis van data van leerlingen andere leergroepen samenstellen door bijvoorbeeld kenmerken of vaardigheden van leerlingen te ordenen. We kunnen onze problemen niet oplossen met hetzelfde denken waarmee we ze gecreëerd hebben …

Bemerking

De resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar de SAMR-schaal variëren vooral op vlak van verbetering van het leerrendement en bevatten een grote dosis subjectiviteit. Dus eenduidig formuleren dat de leerling beter wordt door het inzetten van technologie kan niet, want het is onvoldoende bewezen. Elke context heeft een andere uitwerking. Een ‘one size fits all’-aanpak werkt niet, evenmin het volledig kopiëren van een bestaand model. Het zou zelfs kunnen leiden tot een slechter resultaat. De leerling, de competenties van de leerkracht, de beschikbare technologische tools, het beleid van de school, de verwachtingen van de ouders, leerling en maatschappij … doen er toe en daar moet rekening mee gehouden worden. Bovendien zijn ook niet alle onderwerpen en leerdoelen geschikt om over te laten aan technologie. Er zijn ook andere pedagogisch-didactische werkwijzen die even goed zijn, of zelfs beter. Zo kan het werken met pen en papier beter passen om bepaalde leerdoelen te behalen dan het werken met een tekstverwerker. Niet technologie op zich is het doel, maar de leerervaring die leidt tot leerwinst bij de leerling. Al dagen ze de goede leerkracht ook uit in hun pedagogisch-didactische kwaliteit en evidence-informed handelen. Daarnaast is een model een weergave van een complexe realiteit en bijgevolg nooit zo sterk afgelijnd als de vier bovenvermelde treden of niveaus. De praktijk is meer flexibel dan het klimrek doet vermoeden.

Ondanks de ongelooflijke mogelijkheden heeft de inzet van technologie nog onvoldoende geleid tot transformatie en een drastische verandering van de klaspraktijk of onderwijsorganisatie. Het heeft pas echt zin wanneer het effectief wordt gebruikt, maar meestal wordt het ter vervanging gebruikt. Het model is een handig hulpmiddel om scholen en leerkrachten inzicht bij te brengen omtrent het implementeren van technologie in hun onderwijs. Het kan leiden tot dialoog en een andere houding tegenover nieuwigheden die het onderwijs binnensluipen. Al te vaak is de eerste reactie een verbod omdat het onze werking bedreigt (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/), maar bij nader inzien is het misschien een volgende stap in competentieontwikkeling bij leerkrachten en het herontwerp van de schoolorganisatie. Technologie zal de job van leerkracht niet vervangen, maar kan wel effectief zijn in het activeren van het leerproces. Daarvoor is er nood aan het herdenken van bestaande patronen, structuren en schoolculturen. De context en het beleid voor technologie-integratie zijn hierbij belangrijke factoren die van invloed zijn op de relatie tussen technologie en onderwijs. De inzet van technologie moet meerwaarde creëren voor de leerlingen.

Hoe meer artificiële intelligentie (AI), hoe belangrijker de cognitieve intelligentie

Het onderwijs zag artificiële intelligentie (AI) niet aankomen. Wat eerst sciencefiction leek of een soort hocus pocus, lijkt eind 2022 plots de nieuwe realiteit. Eerst was het nog wat ‘spielerei’, dan een hype, maar gaandeweg werd het een ware revolutie. AI lijkt het nieuwe IPhone-moment dat de wereld verovert. Het begint een steeds grotere rol te spelen, ook al merken we het (nog) niet. Hoe graag het onderwijs na corona ook wilde terugkeren naar de situatie van voor de pandemie, de nieuwe ontwikkelingen inzake artificiële intelligentie (AI) van het bedrijf OpenAI (mede opgericht door Elon Musk) lijken die droom nu te bedreigen. Voorheen konden leerlingen hun huiswerk hoogstens laten maken door iemand anders, of overschrijven van een klasgenootje. Vandaag kunnen leerlingen hun huiswerk en opdrachten door de computer laten maken, zonder dat het opvalt.

Nieuwe disruptie

De technologische wereld ontwricht het onderwijs (alweer). Leerlingen kunnen met behulp van artificiële intelligentie op een eenvoudige manier geraffineerde content creëren, allerhande soorten teksten produceren in (perfect) Nederlands of in een andere taal, e-mails opstellen, opiniestukken maken, gedichten schrijven, complexe vragen beantwoorden, woorden omzetten naar beelden (Dall-E), programmeercodes ontwerpen in HTML of Javascript, of zelfs een verbluffende PowerPoint maken (ChatBCG). Deze zaken worden – volgens eigen wensen en stijl – letterlijk voor de neus geschreven. Vroeger kon je machine-leren nog herkennen door de vele taalfouten. Vandaag is het (bijna) foutloos, (voorlopig) gratis, direct toegankelijk en gegeerd onder leerlingen, zonder dat de plagiaatscanner het (voorlopig) herkent. Onderwijs heeft zorgen en worstelt opnieuw met implementatie van technologie binnen de bestaande context en schoolorganisatie. Vechten, vluchten of bevriezen. Toelaten, verbieden of omarmen?

Wat is het?

Via kunstmatige intelligentie is ChatGPT van OpenAI getraind in het voeren van menselijke dialogen. Het is een automatische chatbot die in menselijke taal kan communiceren, complexe vragen kan beantwoorden en zelfs fouten kan toegeven. Net zoals de rekenmachine nuttig was voor lange en moeilijke berekeningen, is deze software bruikbaar voor het creëren van tekst. Een revolutie waarbij teksten op het internet worden omgezet naar nieuwe tekst. ChatGTP is een supertaalmodel met allerlei leerstrategieën die in realtime teksten en beelden kan produceren, vertalen, parafraseren en samenvatten, eventuele vervolgvragen kan beantwoorden, foutieve stellingen kan corrigeren of zelfs ongepaste verzoeken kan afwijzen. Het is dus niet enkel een zoekmachine, maar geeft ook direct een (meestal) correct (maar clean) antwoord.

De software is getraind op basis van een oceaan aan beschikbare tekstgegevens op het internet. Maar het is tegelijk ook beperkt tot die gigantische beschikbare geprogrammeerde input van zinnige en mogelijk onzinnige data. ChatGPT kan geen trends voorspellen, maar is enkel getraind om kennis te geven over gigantisch veel onderwerpen. Het systeem denkt zelf niet na, maar regenereert. Betekenis geven aan woorden en zinnen kan de software dus niet. De software heeft zelf geen idee of zijn output betrouwbaar is. Het is een tekstgeneratieplatform als nooit tevoren dat als virtuele assistent dienstdoet. Een nieuw instrument om met een ontelbare hoeveelheid tekstmateriaal te spelen. En hoe meer het gebruikt en gevoed wordt, hoe slimmer het wordt. In deze blog heb ik het enkel over ChatGTP, maar analoog bestaat ook DALL-E, een software om nieuwe afbeeldingen en illustraties te creëren (zoals de afbeelding van deze blog illustreert), en ChatBCG, die dia’s voor onder andere PowerPoint kan genereren. AI-software is voor de eindgebruiker magie binnen handbereik. Een nieuwe Disneywereld in het internetuniversum.

Een bedreiging of opportuniteit?

Ons eerste gedacht over artificiële intelligentie was dat het extra data zou opleveren om de leerkracht te ondersteunen en dat AI het werk op zich gemakkelijker zou maken. Maar de keerzijde van de medaille is er ook. Is AI een hulpmiddel voor betere tekstkwaliteit en creativiteit of zet het leerlingen aan tot bedrog? Hoe weten we nog of de leerling iets zelf heeft geproduceerd? En is de opdracht om een essay, gedicht of verhandeling te schrijven dan nog wel relevant? Heeft huiswerk nog zin? Spieken is echter van alle tijden. Leerlingen kunnen de gemakkelijke weg kiezen, maar bedriegen in de eerste plaats zichzelf omdat ze niet de feedback krijgen die hun eigen ontwikkeling stimuleert. Want het zijn niet zozeer de goede punten die centraal staan, maar wel het ‘groeien’ en de ontwikkeling van mensen. Het wordt pas echt problematisch indien er ook civiele effecten aan vast hangen, zoals bij een eindproef (bv. bachelor- of masterproef). Betekent AI het einde van de schrijfopdracht in het onderwijs?

De traditie dreigt verstoord te worden door de technologische evolutie. Het creëert spanning tussen enerzijds het analytisch-wetenschappelijk-technologisch denken versus het spirituele-humanistische discours van de geesteswetenschappen over de holistische vorming van de mens. AI is voor de ene een godsgeschenk, voor de andere des duivels. Soms verstaan beide stromingen elkaar niet, waardoor ze fundamenteel op eigen gelijk blijven staan. Vanaf nu krijgt de techniek echter een stem, een taal, en komen we zo op het terrein van de geesteswetenschappen. Zeker wanneer in onderwijs STEM duidelijker wordt aangemoedigd en de beide uitersten geautomatiseerd worden. AI zal inderdaad sommige intellectuele repetitieve taken automatiseren zodat er meer tijd is voor interpretatie, creativiteit, monitoring en interessant werk. Maar finaal zullen ze elkaar nodig hebben voor een ethisch correct gebruik van AI. Ze zullen elkaar moeten (leren) begrijpen en leren samenwerken. Want de geloofwaardige geautomatiseerde tekstimitaties staan lijnrecht tegenover de nodige inspiratie bij het echte schrijven van een tekst.

Informeer leerlingen over gebruik van AI

De hamvraag is: moeten we deze innovatie op school verbieden of toestaan? New Yorkse scholen hebben het al resoluut verboden. Doch is het niet te vermijden; leerlingen kunnen het thuis of via persoonlijke toestellen gebruiken. Moeten we terugkeren naar vroeger of gewoon loslaten en er ons niets van aantrekken? Wat wel zeker is, is dat de oorspronkelijke doelstellingen om leerlingen de vaardigheden aan te leren om goed te leren onderzoeken, creatief te denken, te formuleren en te schrijven, wél relevant blijven. De output van AI hangt immers af van de kwaliteit van de input. En dus kan data op het internet ook foutief zijn (schattingen spreken van minder dan 5%). Bronvermeldingen zijn voorlopig niet mogelijk. Het blijft dus belangrijk zelf na te denken en inhoud te checken met ander bronmateriaal. De inhoudelijke correctheid zal voor leerlingen soms moeilijker in te schatten zijn dan voor experts in de materie of vakleerkrachten. De nadruk mag daarom niet liggen op ‘bestrijden’ maar eerder op het aanvaarden dat AI een deel wordt van het nieuwe werken in het onderwijs. De evolutie dat robots basisvaardigheden overnemen, bestaat ook al lang. AI kan veel leerprocessen ondersteunen. Zo kan het helpen om niet enkel te remediëren maar ook om data te verzamelen, zodat leerkrachten kunnen pre-mediëren, bv. voorzien welke denkstappen moeilijkheden opleveren. Open alvast het debat over wat ‘plagiaat’ is. Welke overtuigingen spelen hierbij? Wat is een goede tekst? En hoe behouden we het respect voor intellectuele prestaties van auteurs?

Zet in op kennis en digitale geletterdheid

De intelligentie van AI is ook niet waardevrij. Het maakt wel degelijk uit hoe het systeem wordt gevoed met data en welk wereldbeeld de makers van het programma of de software voor ogen hebben. ChatGPT creëert door regeneratie van beschikbaar bestaand tekstmateriaal zijn eigen waarheid en na verloop van tijd zullen we niet kunnen ontdekken wat nog waar is en wat niet. Het gevaar bestaat dat gegenereerde teksten te snel als feitelijk juist worden aangenomen, net zoals de zoekresultaten van Google als algemeen aangenomen worden. In dat geval is AI het einde van alle tegenspraak.

Net daarom is het interessant om in te zetten op kennis en digitale geletterdheid in het onderwijs en om mensen te leren hoe AI werkt: leerlingen moeten leren omgaan met data en kritisch leren denken over de aangeboden informatie. Het is een uitdaging om waarheid en foutieve informatie uit elkaar te houden, want het model creëert tekst die clean overkomt, maar denkt bij het produceren van die tekst niet zelf na. Bij onduidelijke vragen (via prompt-invoer) gokt het model wat de gebruiker zou bedoelen, zodat er toch een antwoord kan geformuleerd worden. AI in het onderwijs omarmen betekent daarom – contradictorisch – meer inzetten op cognitieve intelligentie.

Onderwijs- en evaluatiesysteem herdenken?

Deze technologische ontwikkeling spoort aan om het leer- en evaluatiesysteem in onderwijs heruit te vinden, net op een moment dat de immer opvoedende leerkracht al zoveel werkdruk ervaart. Technologie inpassen lijkt een betere strategie dan louter verbieden of toestaan. Net zoals opdrachten rond boekbesprekingen moesten aangepast worden, na de komst van het internet en websites, biedt ook AI een nieuwe opportuniteit. Het is een kans om het schrijfonderwijs geavanceerder te maken. Het lijkt dan ook niet gepast om terug te vallen op de aloude manier van testen van kennis en vaardigheden onder menselijk toezicht (uiteraard ook zonder antispieksoftware). Rigoureus teruggrijpen naar alles met de hand schrijven voor de neus van de leerkracht is niet meer haalbaar en wenselijk. We zullen aan deze nieuwe realiteit moeten wennen. Net zoals we vandaag gewend zijn dat leerlingen Google of Wikipedia raadplegen bij het maken van werkstukken en dat rekenmachines in het onderwijs gebruikt worden als hulpmiddel. Beide veranderingen botsten bij aanvang op veel weerstand. Elke nieuwe technologische omwenteling in de geschiedenis gaat gepaard met angst en onzekerheid. Het gebruik van nieuwe technologie zorgt echter niet voor achteruitgang, zolang er ingezet wordt op het aanreiken van kennis en vaardigheden om er inzichtelijk en kritisch mee aan de slag te gaan. In het verleden hebben wij ons telkens aangepast om er een voordeel mee te doen, ook al weten we dat goede uitvindingen ook te kwader trouw aangewend worden.

AI-ontwikkelingen zullen een onderdeel worden van ons onderwijs en ons leven (in diverse domeinen en sectoren). Wie niet meedoet, dreigt achterop te geraken of wordt irrelevant. Voor leerkrachten is het een opportuniteit om AI zelf beter te leren kennen en om het te integreren in hun les-aanpak. Bijvoorbeeld door meerkeuzevragen te genereren via ChatGPT. Hieronder alvast een aantal insteken om anders te kijken naar de klassieke verhandeling:

Eindproducten vergelijken

Opeenvolgende producten die een leerling afgegeven heeft, kunnen door de leerkracht met elkaar worden vergeleken. Wanneer stijl, inhoud en complexiteit van de tekst significant afwijken, kan dit wijzen op bedrog. Onnatuurlijke taal of herhaling van woordgroepen of zinsconstructies kunnen ook wijzen op geautomatiseerde teksten, net zoals gedetailleerde inhoud die buiten het kennisveld valt van de betrokken leerling. Bespreek daarom het eindproduct met die leerlingen om na te gaan of het ook is begrepen en nog eventueel kan verbeterd worden.

Procesevaluatie i.p.v. productevaluatie

Niet enkel het product, maar bij complexere processen is vaak het proces van belang. Daar komen een set van competenties bij kijken die je kan evalueren: bronnen consulteren, kritisch nadenken, samenwerken, produceren en teksten schrijven.

Peer- en zelfevaluatie

Het reflecteren over resultaat en proces door de samenwerkende partners, elkaar direct bevragen over tussenstappen en reflecteren over wat men heeft geleerd, worden steeds belangrijker. Tegelijk is peer- en zelfevaluatie een manier om meer vanuit een inclusieve mindset te vertrekken, leerlingen met elkaar te verbinden en te komen tot persoonlijke groei.

Kies actuele en specifieke opdrachten

Hoe specifieker het thema of de opdracht, hoe lastiger voor AI-software, omdat die de data op het internet moet zoeken. Zo kan een onderzoeksopdracht in eigen straat, regio, familie, gemeenschap, centrum of organisatie meer kansen geven tot eigen inbreng van de leerling. Bovendien draagt het gebruiken van onderwijstijd op school bij tot het beter kunnen begeleiden van het proces door directe feedback en intervisie of inbreng van de leerkracht.

Voorlopig werkt CHATGPT met data tot september 2021, wat wil zeggen dat heel recente data nog niet geconsulteerd kan worden. Maar dat is slechts een kwestie van tijd.

Omdenken en kritisch denken

Je kan als leerkracht ook AI-gegeneerde teksten aanbieden aan de leerlingen met de vraag deze teksten te bewerken voor verschillende soorten lezers of een ander doelpubliek. De leerling vragen naar de wijzigingen en laten uitleggen waarom iets zus of zo wordt verpakt richting de ontvanger, is op zich ook heel leerrijk. Leerlingen kunnen ook aangezet worden om aangeboden AI-teksten van de leerkracht te corrigeren, inhoudelijk opzoekwerk te verrichten, informatie toe te voegen of verschillende AI-versies met elkaar te vergelijken (en te zoeken naar mogelijke oorzaken van verschillen). Eventueel in combinatie met verschillende talen. Om aan geloofwaardigheid te winnen moeten leerlingen kritische denkvaardigheden ontwikkelen.

Systeemreflectie

Je kan leerlingen laten bijhouden welke systemen ze allemaal hebben gebruikt en vooral hoe ze het systeem hebben gebruikt om tot een eindproduct te komen. Kunnen ze de geloofwaardigheid en betrouwbaarheid aangeven? In welke mate hebben ze AI gebruikt in hun eindproduct en wat was de meerwaarde? Waren er alternatieven en zo ja, welke?

Leer over AI

Geef les over de zin en onzin van artificiële intelligentie om leerlingen te helpen begrijpen hoe de wereld van de technologie werkt en hoe het kan ingezet worden om bv. onderzoek te bespoedigen. Wat zou AI kunnen genereren uit duizenden onderzoeksrapporten over een bepaalde type kanker? En leidt dat tot een nieuwe waardevolle onderzoeksopdracht, een diagnose of een nieuw medicijn? Een sterke basis in digitale geletterdheid is cruciaal voor onze datagedreven technologiewereld waar beveiliging van systemen, data en personen cruciaal zijn.

Al deze evoluties leveren nieuwe input om ons onderwijsgebeuren te reorganiseren. Welke invloed hebben deze ontwikkelingen op de verschillende bouwstenen van onze tempel (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/)? En kunnen we die nieuwe (digitale) kanalen gebruiken om beter onderwijs te ontdekken en relaties te onderhouden met diverse stakeholders (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten/)?

De AI-race is nog maar net begonnen. Deze mijlpaal zal ons computergebruik fundamenteel veranderen. Grote softwaregiganten zullen elkaar voor de voeten lopen met steeds efficiëntere en intelligentere taaltraining-modellen en besturingssystemen. Bovendien worden nog tal van nieuwigheden verwacht waardoor beeld, tekst, video en stem met elkaar geïntegreerd zullen worden. Het was ooit een droom, maar nu is er geen ontkomen meer aan en worden de problemen onderweg stapsgewijs opgelost.

Een te groot vertrouwen in machinale teksten kan leiden tot verlies van menselijke verbinding of te weinig kritische reflectie of inzicht. Maar de tandpasta is uit de tube en je krijgt het er niet meer terug in! De AI-technologie is ook niet meer weg te denken. We moeten er mee verder. Het zal de menselijke creativiteit niet vervangen, hoogstens wijzigen. Het format van huiswerk werd al gehaat, maar dit is geen reden om computers het werk te laten overnemen of vraagstukken te laten oplossen. Het is enkel een instrument om massa’s data te structureren en (letterlijk) te spelen met wat op het internet circuleert. Omarmen betekent inpassen ten goede.

Zal AI de wereld grondig door elkaar schudden en oplossingen suggereren voor de allergrootste uitdagingen? Zal het helpen het klimaatprobleem op te lossen of slurpt het systeem zelf zoveel energie dat het een deel van het probleem zal worden? Wordt het systeem dermate ‘slim’ dat het de ondergang van de mensheid inluidt? Ik laat het open, want het kan nog alle kanten uitgaan, maar ik ben optimistisch: het systeem kan (gelukkig) zelf niet nadenken. Het is aan de mens om het te interpreteren en daarvoor heeft hij de kennis nodig. In elk geval zijn de toepassingen in allerlei nieuwe websites, systemen en onderzoeksdomeinen veelbelovend. Denk maar aan de snelle ontwikkeling van vaccins, de evolutie naar zelfrijdende auto’s of autonome winkelbezorging, artikels in de journalistiek, analyse van uitspraken in de advocatuur en de juridische wereld, automatische suggestie in de boekhouding … Daardoor zal AI ook ontwrichtend werken in meerdere sectoren. Enerzijds zal het een bedreiging vormen voor heel wat (intellectuele) beroepen, maar anderzijds een bron voor nieuwe werkgelegenheid en (wetenschappelijke) ontwikkelingen. De menselijke dienstverlening zal er anders uitzien. AI wordt een handige tool die het werk van vele mensen gemakkelijker zal maken. Jammer genoeg zal het ook zorgen voor vormen van misbruik, zoals hacking en phishing, valse informatie die amper van echte te onderscheiden zal zijn.

Hopelijk slaat deze collectieve verwondering niet over in angst en verwarring, maar wordt het een zegen voor ons allen.

In het geval je zou twijfelen, deze blogtekst is geen resultaat van AI, maar persoonlijk werk gemaakt van inspiratie en transpiratie 😊. De unieke foto bovenaan de blogpost is wel gegenereerd met DALL-E.

De evolutie van directeur naar goestingarchitect

De rol van leiderschap in het onderwijs is de afgelopen decennia sterk veranderd. Waar leiders vroeger vooral gezien werden als autoritaire figuren die bevelen gaven en vooral gericht waren op discipline en gehoorzaamheid, zien we tegenwoordig steeds meer directies als leiders die hun leerkrachten en leerlingen inspireren en motiveren om het beste uit zichzelf te halen. Leiderschap is niet iets van het verleden, maar is van groot belang in onze complexe samenleving. Want goed gedeeld leiderschap leidt tot beter onderwijs. Maar wat is goed gedeeld leiderschap?

Wijzigende paradigma’s

Leiderschap waarbij inhoudelijke deskundigheid wordt toebedeeld aan één persoon die binnen de schoolorganisatie dé (eind)verantwoordelijkheid draagt, is de meest gekende primitieve vorm. In het onderwijs was de leerkracht met de meeste anciënniteit of het grootste aanzien, of de meester van het 6^de jaar, de gedoodverfde kandidaat voor de positie als directeur. De enige zekerheid die in dat geval bestond, was dat er een goede leerkracht wegviel. Deze invulling valt vaak terug op het scheiden van denken en doen en is finaal een té smalle basis om een school te leiden naar succes. Dit Tayloristisch denken is gebaseerd op een methodiek van ‘straffen en belonen’, dus met controle en gehoorzaamheid aan de leiding. Als reactie op deze typische organisatiecultuur komt de roep naar meer bevrediging van emotionele behoeften. Daarom is het inspireren en bouwen aan verbondenheid een grote meerwaarde om de school bijeen te houden. Leerkrachten willen goed behandeld worden en ‘comfortdenken’ komt meer naar voor als reactie op toenemende werkbelasting. Er is het besef dat we elkaar nodig hebben om de school te doen draaien.

Met de toegenomen complexiteit van de omgeving, wordt ook ‘aanpassen aan de toekomst’ steeds belangrijker om relevant te blijven. Er zal dus meer aandacht gaan naar de organisatieopdracht en de wendbaarheid van de school om samenwerking te creëren die doelgericht is. Stilaan groeit het idee dat leerkrachten ook drijfveren hebben om zich op school te engageren: autonomie, betrokkenheid en competenties van leerkrachten krijgen meer aandacht. Via coaching wordt ingezet op de professionele ontwikkeling van mensen. Vanuit een gelijkwaardige relatie ontstaat de behoefte bij leerkrachten om een zinvolle bijdrage te leveren aan de school. Ze willen via empowerment van betekenis zijn in een lerende organisatie. Hoe meer teams eigenaarschap krijgen en opnemen, hoe belangrijker het wordt om de waarden (vanuit de missie) als richtsnoer (kader) te hanteren. Bovendien wordt ook de beleving van de leerling (en leerkracht) steeds belangrijker voor het bestaan van de school.

Meerdere ballen moeten dus tegelijk in de lucht gehouden worden. Dat veronderstelt een geïntegreerde benadering. Leiderschap wordt daarom soms gedefinieerd als een integraal proces van beïnvloeden dat er voor zorgt dat mensen in team of organisatie gedeelde doelstellingen behalen in een bepaalde context (definitie Yukl 2016). Steeds meer wordt er geredeneerd vanuit een geïntegreerde aanpak en gewerkt met gedeeld leiderschap. Maar waarmee heeft het allemaal te maken? Want een succesformule bestaat niet.

Leiderschap hangt af van persoonlijke stijl en gedrag

Leiderschap heeft te maken met een persoonlijke stijl en gedrag. In de geschiedenis van het leiderschap ontwikkelden er zich een aantal benaderingen of zienswijzen, die al dan niet prominenter aan bod kwamen. Wanneer mensen denken over leiderschap, dan denken ze vaak aan persoonlijkheid en aan voorkeursgedrag. Vanuit eigen persoonlijkheid en voorkeursgedrag, gaan ze een voorkeur hebben voor een leiderschapsstijl. Het is natuurlijk goed om in kader van leiderschap je voorkeursgedrag te ontdekken, te begrijpen en te onderzoeken. Daarvoor bestaan verschillende instrumenten zoals MBTI, Quinn, Roos van Leary, Belbin …

Er werd lang gedacht dat goede leiders bepaalde universele kenmerken vertonen. Dat uitgangspunt vormde dan de basis voor de selectie van leidinggevenden. De effectiviteit hing dan af van de stijl van leidinggeven. Eens die ideale stijl kon worden geïdentificeerd, dan kon deze worden getraind via allerlei cursussen. Hierbij werd de aandacht minstens verdeeld over de taakgerichte en mensgerichte stijl. Om dat laatste te kunnen realiseren, werd steeds meer ingezet op participatie van medewerkers en inspraak in de besluitvorming. Dat leidde tot een indeling vertrekkende van autoritair leiderschap tot een grote mate van delegeren en recentelijk tot gedeeld leiderschap. Men ging er evenwel van uit dat dit in alle omstandigheden optimaal was. Niets was minder waar. De situatie speelde telkens een grote rol.

Leiderschap verschilt van situatie tot situatie

Dat gedeeld leiderschap moet geleerd worden, heeft te maken met de vaardigheden die iemand heeft. De effectiviteit van leidinggeven is afhankelijk van de combinatie van de kwaliteiten van de leidinggevende en de situatie. Zo biedt situationeel leiderschap inzicht in verschillende stijlen naargelang de situatie, maturiteit en competentie van medewerkers. Verschillende situaties creëren verschillende ideale leiders. De stijlen kunnen zijn; directief sturen, participatief begeleiden, ondersteunen en delegeren. De stijlen zijn afhankelijk van twee situatiefactoren, namelijk persoonskenmerken en taakkenmerken. Soms moet je nu eenmaal directief zijn, in andere contexten eerder coachend of participatief. Soms moet je zelf leren loslaten en kan je delegeren.

Leiderschap is een vaardigheid

Sinds midden de jaren 80 is er steeds meer sprake van een nieuw soort leiderschap. Dat vernieuwde leiderschap integreert een aantal voorgaande invalshoeken. Het integreert zowel stijl, gedrag, situatie als relatie. Het is op een zodanige manier leidinggeven dat het de beste resultaten oplevert. Leidinggeven is keuzes maken. Gedrag is afhankelijk van keuzes, niet enkel van de situatie of de relatie.

Covey geeft aan dat er 7 eigenschappen zijn die je moet verwerven om effectief te kunnen leidinggeven. Leiders die de vaardigheid onder de knie hebben, worden weleens als inspirerende of charismatische leiders bestempeld. Ze vertrekken vaak vanuit visie en tonen zich visionair.

Leiderschap toont visie op de mens en de wereld

Misschien heeft leiderschap minder te maken met voorkeursgedrag, vaardigheden of de situatie, maar eerder met de mensvisie en het wereldbeeld. Hoe kijk je naar mensen? Rutger Bregman schreef: ‘De meeste mensen deugen’, waarin hij uitgaat dat de mens (wel) te vertrouwen is. Mogelijk kan dat ook wel belangrijk zijn bij het leidinggeven. In welke mate vertrouwen we mensen en durf je los te laten om het leiderschap te delen? Deze leiders inspireren medewerkers tot prestaties door het uitdragen van een inspirerende visie waarmee ze zich emotioneel kunnen verbinden.

Het nieuwe leiderschapsgedrag probeert hierdoor invloed uit te oefenen op de motivatie van medewerkers. Dat kan rechtstreeks door het stellen van doelen, maar ook indirect door interventies die gericht zijn op de beïnvloeding van de psychologische betekenis van de situatie in relatie tot het zelfbeeld. Bijvoorbeeld mensen het vertrouwen geven dat ze meer kunnen dan ze denken. Dat sluit dan aan bij de zelfdeterminatietheorie waarbij autonomie, betrokkenheid en competentie als drijfveren centraal staan. Leiders beïnvloeden bijvoorbeeld ideeën over hoe competent mensen zichzelf vinden en hechten belang aan een psychologisch veilige werkomgeving.

Leiderschap heeft te maken met inspelen op veranderende contexten

Het tijdperk waarin we leven is doorslaggevend in leiderschap. Frederic Laloux schreef ‘Reinventing organizations’ en gaf aan dat er een nieuw tijdperk op ons afkomt dat volledig anders in elkaar steekt dan vroeger. Dat betekent dat ook onze stijl van leidinggeven en onze manier van organiseren anders verlopen.

We leven niet in een tijdperk met vele veranderingen, maar in een veranderend tijdperk (Jan Rotmans). Allemaal zijn we vandaag op zoek naar oplossingen en elkeen roeit met de riemen die zij/hij heeft. Waarom zou wat gisteren nog goed werkte, vandaag niet meer werken? In het zoeken naar oplossingen blijven we vaak hangen in wat we gewoon zijn. We botsen daarbij steeds meer op grenzen. Complexe problemen vragen genuanceerde antwoorden.

Enerzijds willen leidinggevenden impact hebben op die veranderende context en anderzijds beseffen we dat die context invloed heeft op de persoon van de leidinggevende. Het is belangrijk om van de school een ‘werkplek van ontwikkeling’ te maken. Dat vraagt medewerkers die loskomen van zichzelf en de werkelijkheid rondom zich scannen, interpreteren en daar opnieuw mee (leren) omgaan door aan (die nieuwe) realiteit betekenis te geven. Daardoor zijn complexe organisatieveranderingen vaak gerelateerd aan het maturiteitsniveau van de leidinggevende.

Leiderschap is een organisatie- of structuurvraagstuk

Het gaat over hoe een school wordt geleid en hoe de taken en verantwoordelijkheden op school worden verdeeld. Een goede leiderschapsstructuur is belangrijk om ervoor te zorgen dat de school efficiënt en effectief kan werken. Sommige scholen kiezen voor een hiërarchische spinstructuur (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/), waarbij er een duidelijke scheiding is in het ‘management’ die denkt en de leerkrachten die uitvoeren. Maar structuren zouden niet statisch mogen zijn. Structuren moeten de visie volgen en aansluiten bij de behoeften en doelen van de school. Zo kan de school blijven groeien en bloeien in kwaliteit wanneer de omgeving verandert.

In onze boeken ‘Scholen slim organiseren’ gaan we uit van een integrale benadering volgens de sociotechniek (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). Gedeeld leiderschap is hier een organisatievraagstuk. Wanneer we het leiderschap willen delen, dan moeten we het werk op school op een andere manier gaan verdelen onder de medewerkers. De bevoegdheden die hierbij komen kijken om dat werk te kunnen doen, moeten ook herverdeeld worden, zodat meer mensen in de school (eigen) leiders kunnen worden. Dus zowel het werk als de regel- en beslissingsbevoegdheden worden herverdeeld om ervoor te zorgen dat leerlingen en leerkrachten zich betrokken en geëngageerd voelen. Dat soort leiders creëren een werkomgeving waarin mensen zich vrij voelen om hun creativiteit en innovatie te uiten en waarin ze zich ontwikkelen tot zelfstandige denkers en doeners:‘doenkers’ (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/).

De tijd dat werkgevers ‘werk geven’ en werknemers ‘werk nemen’, ligt dus achter ons. Leerkrachten komen niet alleen meer werken om arbeid te leveren in ruil voor loon. Alles wat leerkrachten doen, wordt gezien als ‘geven’ voor een ander, collega of leerling. De schoolplek is een verzameling van interacties van giften tussen mensen. Een gevoel uitgenodigd en welkom te zijn. Het is het opbouwen van relaties omdat je het beste van jezelf geeft, zonder dat je het moet doen. Je ‘geeft’ vanuit eigen mogelijkheden om betekenis te geven en je krijgt de ruimte om een zinvolle bijdrage te leveren aan de school. Zoals: de droom van een woord is deel uitmaken van een zin.

De rol van de directeur verandert dus van werkgever naar werkorganisator of goestingarchitect. Hij wil de leerkrachten hierbij heel actief betrekken in zijn school. In de zoektocht naar draagvlak voor initiatieven, veranderingen of projecten, nodigt hij leerkrachten uit om betrokken te zijn. Toch lijkt er van echte participatie op school soms té weinig sprake.

Tweehandigheid

Scholen die klassiek georganiseerd zijn zoals een spinorganisatie, krijgen het in een complexe voca-omgeving steeds moeilijker (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Om deze brandende kwestie het hoofd te bieden, hebben we de totale capaciteit van alle medewerkers nodig om de samenwerking in teams (en soms op grotere schaal) te organiseren. Er zal moeten geoptimaliseerd worden én disruptief geïnnoveerd: de winkel openhouden maar tegelijk ook de winkel vernieuwen en renoveren. Daarover is de literatuur het eens. Het is daarom noodzakelijk om de dwang en drang te zien en onderwijs anders in te richten. Een ontwrichtende verandering. Het is een zoektocht in de trade-off tussen leidinggevenden die pleiten voor rust en stabiliteit versus andere leiders die innovatie, inspiratie en creativiteit vooropstellen.

Ambidexteriteit

Dergelijke paradox vraagt een wisselwerking tussen actie en reflectie en vraagt een adaptieve mindset. Ambidexteriteit is het vermogen om de balans te vinden tussen het optimaliseren van de exploitatie op school en tegelijk innovatie door te exploreren. Het eerste vraagt een strakkere cultuur, het andere een meer losse cultuur. Scholen die teveel bezig zijn met het beheersen en het organiseren, lopen een risico blind te worden voor veranderingen en kwaliteit. Anderen die teveel bezig zijn met experimenteren, zouden wel eens het resultaat uit het oog kunnen verliezen.

Omdat de omgeving steeds complexer is geworden, dienen scholen voldoende efficiënt en effectief te zijn om te overleven, maar dienen ze daarnaast ook nog voldoende aandacht te besteden aan innovatie en creativiteit om in de toekomst te blijven bestaan. Het zijn niet de sterksten of de grootsten die overleven, maar diegene die zich het best kunnen aanpassen aan de veranderende wereld. Dinosaurussen zijn ook niet uitgestorven omdat er een meteoriet op hun kop is gevallen, maar omdat miljarden jaren geleden de meteoriet zorgde voor een andere leefomgeving waaraan zij zich niet konden aanpassen. Efficiëntie is nodig om voldoende resultaat te halen, maar creativiteit is nodig om buiten de kaders te denken. In managementtermen wordt dit geduid met ambidexteriteit of tweehandigheid. Het is de kunst om op het gepaste moment om te gaan met die spanningsvelden en te kunnen schakelen tussen optimalisatiedenken en exploreren.

Hoe het werk organiseren?

De voorgestelde oplossingen leiden vaak tot een keuze om het werk te organiseren en de organisatie te stroomlijnen. De ene school bekijkt het sterk functioneel en organiseert – volgens het Tayloristisch principe – het onderwijs in leerjaren, vakken en vakgroepen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/). De directies en het middenkader coördineren de hiërarchie die ontstaat en organiseren de complexe afstemming met procedures en gestandaardiseerde systemen. De cultuur op school is gebaseerd op gehoorzaamheid en discipline in het uitvoeren van de (leef)regels. Beslissingen worden doorgaans centraal genomen of bekrachtigd. Samenwerken met andere scholen of partners is vaak moeilijk omwille van de complexiteit. Het leidt ook tot grootschaligheid, terwijl fusies vaak niet de oplossing zijn om tot betere resultaten te komen voor leerlingen en leerkrachten.

Andere directies denken eerder ‘stroomsgewijs’ en koppelen de opeenvolgende activiteiten na elkaar tot een geheel proces dat wordt uitgevoerd door een team van leerkrachten (zeesterorganisatie, https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/ ). De school wordt georganiseerd zoals een netwerkorganisatie waarbij (zelfsturende) teams zelf instaan voor de horizontale afstemming met andere teams. De coördinatie vertrekt niet centraal vanuit hiërarchie, maar door horizontaal (gedeeld) leiderschap omwille van het gedeelde doel. Eenheid van handelen ontstaat door gezamenlijke afspraken, wat dan weer zorgt voor een samenwerkingscultuur. Samenwerken met andere partners is dan eenvoudiger omdat het neerkomt op een groter netwerk: grootschalig denken om de kleinschaligheid (rond de leerlingen) te organiseren.

Samenwerken en netwerken verhogen dus de complexiteit van organiseren. Vanuit onze ervaring weten we dat directies dat bekijken vanuit hun eigen spinorganisatie-bril en moeilijk de switch maken om van paradigma te veranderen. Terwijl in de huidige voca-wereld minstens beide kanten moeten bekeken worden. In elk geval draagt dit structuurvraagstuk bij tot het realiseren van de gewenste output. Structuren creëren gedrag en zijn dus mee bepalend voor de organisatie van het onderwijs. Hierdoor is de aandacht verschoven naar de mate van eigenaarschap die leerkrachten zouden moeten kunnen opnemen om zelf beslissingen te nemen.

Afleren is ook leren

Exploitatiedenken of optimalisatie is een continu streven naar verbeteren om betere resultaten te halen. Levenslang leren is daarvoor van belang. ‘Leren’ is zoals meer software op dezelfde computer plaatsen. Het is het opbouwen van competenties binnen een bestaand referentiekader. Het is steeds verder bottup-up verbeteren en competenter worden.

Het prototype van een school via scrum steeds verder verfijnen, zorgt voor een leereffect. Door de relatie met de belanghebbenden worden ook hun verwachtingen meegenomen, waardoor de druk toeneemt om te veranderen.

Het explorerende karakter om te innoveren kan maar plaatsvinden door afleren of ontleren van wat er was om nieuwe wegen te kunnen bewandelen. Daar schuilt een zekere emotionele onzekerheid in. Je weet immers nooit of experimenteren leidt tot iets nieuws dat beter werkt. Ontleren betekent het verlaten van bestaande denkkaders of redeneerpatronen. Het is het creëren van ruimte, zodat we niet het oude en het nieuwe tegelijk doen. Bepaalde keuzes of gewoontes worden in vraag gesteld. Het is het ontdekken van opportuniteiten die buiten het eigen redeneercomfort liggen. Hiermee wordt een bestaand referentiekader overstegen. Het is loskomen van wat zekerheid gaf en betekenis geven aan de nieuwe realiteit die ontstaat. Het is een proces van betekenis breken en ruimte creëren om de dingen anders te doen/zien, en vanuit dat ruimere bewustzijn nieuwe betekenis te geven.

Het nieuwe leidinggeven besteedt aandacht aan die creatieve processen om wendbaar te zijn. Dat kan door verschillende zaken: bestaande theorieën toepassen, ideeën combineren en aanpassen aan de eigen context, nieuwe betekenissen zoeken …

Persoonlijk leiderschap

Daarvoor beschikt de school over mensen die buiten de kaders van efficiëntie kunnen denken en handelen. Hebben ze die niet, dan moet een school tenminste zijn medewerkers en teams competent maken en autonomie en ruimte geven om zelf creatieve oplossingen te bedenken. Het is een vorm van persoonlijk leiderschap. Leiders die vlot kunnen inspelen op nieuwe gebeurtenissen (exploitatie) maar tegelijk goed zijn in het oude loslaten (exploreren, innoveren). Het is een vaardigheid die slechts weinigen is gegeven. Toch is het nodig om door het veranderproces te gaan. Het is geen keuze tussen het één of het ander, door voor- of nadelen analytisch tegenover elkaar te zetten. Leiderschap moduleert het spanningsveld door het verbinden van de pluspunten van beide kanten. Het is een voortdurend zoeken naar het beste van de twee werelden; tussen efficiëntie en exploitatie versus innovatie en exploratie. Het is dus niet zwart/wit maar een intelligente combinatie van beide kanten. Ambidexter zijn dus.

Wie permanent dat juiste momentum weet te vinden, hanteert op school een goede besluitvorming. Leiderschap zorgt dan voor ondernemerschap. Teams stellen dan ondernemend gedrag. Met het hoofd in de wolken voor de visieontwikkeling én met de voeten op de grond voor de implementatie, de vaste koers versus flexibiliteit … Het is geen zoeken naar een compromis of een evenwicht, maar een en-en-strategie, door het verbinden van de pluspunten van de tegenstellingen.

Als een rommelig bureau staat voor een rommelige geest, waar staat een leeg bureau dan voor? (Albert Einstein)

Vandaar dat leiderschap ook zin- en betekenisgeving is van de nieuwe dingen. Het is gericht op het voelen van de juiste noodzaak op de juiste plek. Een leider doet dat door medewerkers te betrekken bij de visieontwikkeling. Daarmee brengt hij een emotionele verbinding teweeg tussen de beleving van medewerkers en de ambities van de organisatie. Door de mensen in teams te laten samenwerken, kunnen ze zelf de hoeveelheid innovatie bepalen die nodig is om hun werk goed geregeld te krijgen.

Afscheid nemen bestaat

In de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) verloopt verandering met een doordacht plan om van A (oud) naar B (nieuw) te evolueren. Het is het doorlopen van een voorbedacht traject. Het bereiken van de toekomst werd gedetailleerd uitgewerkt en uitgerold in de school met tal van controlemomenten. PDCA (Plan, Do, Check, Adjust/Act) in zijn zuiverste vorm. Het moet snel gaan en liefst zo weinig mogelijk onzekerheid veroorzaken. Directies zijn na weken mentale voorbereiding en een conclaaf overtuigd van nieuwe prioriteiten of acties terwijl leerkrachten het moeten doen met de duurtijd van een powerpoint tijdens een personeelsvergadering. Dan wordt PDCA eerder iets in de aard van Please Don’t Change Anything.

De school anders organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) betekent het werk tussen mensen organiseren volgens een nieuwe cultuur. Door gedeeld leiderschap zal de nieuwe structuur gestalte krijgen en langzaam ook een nieuwe cultuur vormen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/). Het is een nieuw beeld van de waarheid of de werkelijkheid. Het geeft invulling en betekenis aan het werk, het denken en voelen van medewerkers. Het geeft verbondenheid in de hoofden van mensen en tussen de hoofden.

3 fasen-model

Cultuurverandering vormt geen uitgestippeld plan, maar is eerder een transformatie die bestaat uit 3 fasen: afscheid nemen, een tussentijdse fase en een geboortefase. Veranderen kost dus tijd en brengt onzekerheid met zich mee.

Vooral die tussentijdse fase lijkt de spinorganisatie snel te willen overslaan. Het is de fase van twijfel en leren, met vallen en opstaan. Een fase waarin negativisme en hunkeren naar zekerheden de bovenhand kan nemen. Maar het is ook net die fase waar veel dialoog mogelijk is en waar een kracht van verandering in schuilgaat.

Waar klassieke leidinggevenden die fase van onzekerheid zo snel mogelijk willen inperken door het geven van duidelijkheid, kunnen nieuwe leidinggevenden die fase net gebruiken als een kans om te leren en te ontwikkelen.

Het is de kunst om de teams mee te nemen doorheen de fasen van het veranderproces. Veranderen is telkens afscheid nemen van situaties om naar een nieuwe situatie over te gaan. Het is eventjes stilstaan en vieren. Een gepensioneerde collega neemt afscheid met een drink, het einde van een heus project wordt afgesloten met een slotshow voor de ouders, afgestudeerden van de school worden tijdens de proclamatie in de bloemetjes gezet, … Deze afscheidscompetentie houdt ook een soort binding in. We zeggen wel eens dat veranderen verloopt van begrafenis tot begrafenis en “in-het-ondertussen” gebeurt het…

Dwang en drang

We zijn tegenwoordig tot het inzicht gekomen dat het anders moet om de brandende kwesties in onderwijs aan te pakken. Er is een drang omdat het oude niet meer werkt. De veranderende omgeving stelt andere eisen aan ons onderwijs waardoor we de noodzaak inzien om met elkaar samen te werken. Basisveronderstellingen die expliciet en impliciet leven voldoen niet meer. Er is een drang om een nieuw verhaal te schrijven waarin we samen geloven. Het antwoord op de 5 visievragen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/) leidt tot een nieuw oprichtingsverhaal.

Het leiderschap wordt hierbij uitgedaagd. Zij zijn overtuigd van de noodzaak tot veranderen en tonen lef en moed om het aan te pakken. Daarbij lopen ze voor de troepen. Ze doen dit ondersteunend en met de visie als kompas. En dat stralen ze uit. Ze brengen typerend gedrag van vandaag in kaart en maken deze bespreekbaar. Hoe werken we samen? Hoe verdelen we het werk zodat niet de ‘meest-ervaren leerkracht’ de gemakkelijkste klassen toebedeeld krijgt? Hoe communiceren we rechtstreeks met ouders? Hoe en hoeveel gaan we evalueren? Worden punten nog voorgelezen in dalende volgorde voor de gehele klas? Wie krijgt altijd dezelfde (halve) dag vrijgeroosterd? Enz. Een coallition of the willing onder het mom van een veranderteam, vliegwiel of goestingteam zorgt voor dialoog met alle belanghebbenden. Enerzijds wakker schudden, maar ook het vuur aansteken op zoek naar input voor het ontdekken van onze nieuwe story.

Afscheid nemen van het oude

Vanuit visie wordt de gewenste cultuur in beeld gebracht, wat de richting aangeeft waarin zal worden gestretcht. Afscheid nemen van het oude, komt neer op het doorbreken van de gewoontes op school. Niet alleen in het handelen, maar ook in de denk- en redeneerpatronen die op school overheersen. Dit betekent ook ‘iets niet meer doen’ en de betekenis die het vroeger had verbreken. De verandering wordt helder gesteld, keuzes en afspraken worden gewijzigd in functie van de gedragen visie. Het is de fase waar de leerkrachten hun houvast eventjes zien verdwijnen omdat de leuning wegvalt. Vermits de nieuwe leuning er nog niet is, creëert dit een gevoel van onzekerheid en soms wat chaos. Heilige huisjes worden niet onberoerd gelaten en vroegere comfortsituaties worden afgebouwd. Wie er zich jaren van bediend heeft, is in rouw. Weerstand en vertwijfeling zijn inherent aan die afscheidsfase. Ze kunnen leiden tot vermindering van eigenwaarde en zelfredzaamheid.

Anderzijds zorgt de emotionele betrokkenheid bij het ontdekken van de nieuwe story en het veranderproces ervoor dat je echt overstapt en niet vervalt in het oude. Samen op zoek naar de ideale school, zonder restricties. De gewenste cultuur komt geleidelijk in beeld in een proces van voortschrijdend inzicht. Het hoeft geen betoog dat de (veranderende) rol van het leiderschap een belangrijke factor is.

Met respect volledig afscheid nemen

Het nieuwe installeren en het oude blijven doen, zorgt voor hoge werkbelasting. Als je afscheid neemt, neem dan ook volledig afscheid. Hier zijn het vooral de privileges en posities die sterven. Maak daarom eerlijk zichtbaar wat mensen zullen verliezen en bespreek het samen. Probeer het daarbij niet mooier voor te stellen dan het eigenlijk is. Laat daarna pas zien wat ze winnen. Begin daar alvast niet mee, want dat wekt geen vertrouwen. Geef een eerlijk overzicht van wat ze verliezen en wat ze winnen.

Over de oude cultuur wordt niet negatief gepraat. De cultuur gaf houvast in de context van toen. Bewaar het respect voor wat was. Eigenlijk waren zij deel van die oude structuur. Als je kwaad spreekt over het verleden, spreek je kwaad over alle medewerkers. Er moet op een waardige manier afscheid worden genomen van de oude structuur en cultuur. Je kunt daarbij zorgen voor een overgangsritueel: de oude symbolen worden plechtig vervangen door een nieuw symbool. De nieuwe story wordt officieel verteld. Die keuze heeft moeite gekost, maar is ook de moeite waard om het met iedereen uitbundig te vieren.

Akoestiek in scholen wordt onderschat

Corona heeft de binnenkwaliteit in onze schoolgebouwen op de agenda gezet. Daarbij wordt vooral gefocust op luchtkwaliteit. Maar een gezonde binnenkwaliteit heeft niet alleen te maken met lucht, maar ook met licht, geluid, temperatuur en vochtigheid. Inzake thermische isolatie is iedereen overtuigd, omdat het een rechtstreekse financiële impact heeft. Daarentegen wordt het belang van akoestiek onderschat. Naar aanleiding van een rondetafelconferentie voor EduBuild-magazine concentreren we ons in deze blog op de geluidskwaliteit in (sommige van) onze scholen.

Geluid wordt opgepikt door het oor en verandert in lawaai wanneer het als hinderlijk wordt ervaren. Elke persoon reageert dus anders op geluid. Geluidsvervuiling heeft invloed op de prestaties van leerlingen en leerkrachten. Om in de coronasfeer te blijven: er zijn ruimtes met een code rood (vooral lawaaigevaarlijke plaatsen zoals overdekte speelplaatsen, refters, praktijkklassen, turnzalen …), met een code oranje (plaatsen met eerder vermoeiend achtergrondlawaai zoals een open speelplaats, lokalen met matige hinder …) met een code geel (lawaai is min of meer onder controle) en met een code groen (een rustige omgeving). Geluid blijkt een onzichtbare killer te zijn die onze gezondheidstoestand en ons welbevinden langzaam ondergraaft. Een goede akoestiek om een rustige en leerkrachtige omgeving te creëren is van wezenlijk belang en draagt bij tot een beter welbevinden op school. Wanneer de akoestiek niet goed is, dan is het onprettig om daar te zijn. Vooral oudere schoolgebouwen krijgen hier mee te kampen. Vaak werden kloostergebouwen, kapellen of andere oude gebouwen aan de school gehecht met hoge en/of valse plafonds. Een zegen voor herbestemming, een vloek inzake akoestiek.

Wat bepaalt een goede geluidskwaliteit?

Geluid (stem, muziek …) plant zich voort door golven die zich verplaatsen via de lucht en kunnen weerkaatst worden, overgedragen of geabsorbeerd. De grootte, hoogte, opstelling en constructie van het lokaal, evenals allerlei pedagogische werkvormen, de groepsgrootte in de klas en individueel gedrag, spelen een grote rol. Dat luchtgeluid kan binnen de school tussen ruimtes worden overgedragen (via bv. gangen, doorboringen …) of buiten de school in relatie tot de omgeving. Buitengeluiden kunnen bijvoorbeeld zijn: verkeer, sirenes, spelende kinderen op speelplaatsen. Ook kan het te maken hebben met de ligging wanneer de school naast een spoorweg, kazerne, luchthaven of bouwwerf ligt. Maar ook buren van de school kunnen last hebben van het lawaai van spelende kinderen op de speelplaats of uit een aanpalende refter.

Geluidsgolven die blijven hangen in het lokaal en het geluid dus langer maken, noemt men nagalm. Een lange nagalmtijd bemoeilijkt de verstaanbaarheid. Uiteraard hebben ook persoonlijke karakteristieken een invloed, zoals doffe of schrille tonen, luid of zacht volume of het stemtimbre.

Wanneer geluid door direct contact met materialen (bv. parket, beton, lamellen …) of objecten (bv. deuren die dichtvallen, schoolbel bij leswisseling, verschuiven van stoelen …) trillingen veroorzaakt, dan spreekt men over contactgeluid. Scholen die een ‘open en transparant’ karakter willen uitstralen, kiezen vaak voor een concept met veel glas. Hoe meer glas, hoe minder geluidsabsorptie en hoe meer nagalm. Daarnaast zijn er steeds meer installaties die geluid maken: installatiegeluid. Denk daarbij aan liften, verwarming, industriële machines, ventilatie … Leidingen en doorvoeropeningen (bv. ventilatie) zorgen voor overdracht van geluid naar andere lokalen.

Van concept tot constructie, werk integraal

Eén van onze scholen is een architecturaal hoogstandje met bolvormige ruimtes. Die hebben het effect van een arena, waar gefluister wordt omgevormd tot geroep. Op school bestaat een grote diversiteit aan ruimtes met elk eigen specifieke (geluids-)eisen (bv. technische ateliers, klaslokalen …). Een sporthal, refter of turnzaal of centrale inkomhal is anders dan de leraarskamer of een directiebureel. Ook werkateliers met machines stellen speciale eisen. Vergeet ook de mediterende functie van een stille ruimte niet. Een overdekte speelplaats is vaak een bron van ergernis; er is een wereld van verschil met een open speelplaats. Dus zowel de ligging, het ontwerp, de architectuur en de gekozen materialen van het schoolgebouw zijn van belang. Ooit al eens op een ommuurde speelplaats vol kleuters gelopen? Laatst was ik aanwezig in een refter van een lagere school, waar een toezichter autoritair op een schril fluitje blies wanneer de decibels te hoog waren. Daarna bleef het geluid zo’n 5-tal minuten binnen de perken, vooraleer hij weer op zijn fluitje moest blazen … Ook de schrille schoolbel om het ritme van de dag aan te geven of een schoolorganisatie die statisch of flexibel van aard is, bepalen de akoestische kwaliteit. Hoe meer leerlingen verhuizen van lokaal, hoe meer impact.

Het onderwijspatrimonium in Vlaanderen is sterk verouderd en onvoldoende aangepast aan moderne onderwijsvisies en technologie. Oude gebouwen conform maken aan de hedendaagse normen is bijzonder uitdagend. Hoe meer nadruk op luchtkwaliteit, hoe meer ventilatiesystemen doorboringen teweegbrengen ten nadele van de geluidskwaliteit (idem voor bekabeling van netwerken …). Hoe vallen deze natuurelementen lucht, licht, geluid en energie (temperatuur) met elkaar te verzoenen tegen een betaalbare prijs? De beschikbare klassieke Agionsubsidies zijn alvast onvoldoende om al onze schoolgebouwen te moderniseren (tenzij na superlange wachttijden). Er is dringend nood aan een vernieuwde visie op financiering van onderwijspatrimonium.

Ook moderne schoolconcepten (https://yvesdemaertelaere.com/2022/02/24/keert-de-logge-onderwijstanker/) waarbij polyvalente klaslokalen met flexibele wanden of schuifdeuren kunnen omgevormd worden tot grotere leerruimtes (bv. leerlabo, studiezaal …) hebben tegelijk meerdere functies en zijn een bijzondere uitdaging voor de akoestiek (https://yvesdemaertelaere.com/2018/07/09/van-klaslokaal-naar-leerzone/). Dit vertoont gelijkenissen met een open landschapsbureau met verschillende werkfunctionaliteiten. Hoe flexibeler de ruimtes moeten zijn voor divers gebruik, hoe moeilijker. Er is een verschil wanneer de leerkracht enkel vooraan in de klas staat of leerlingen in hoekenwerk of groepswerk zitten. Bovendien zitten er meer leerlingen én leerkrachten in dezelfde ruimte om te leren of te werken. Hoe kan er gezorgd worden dat zowel de kleine ruimte als de eengemaakte ruimte dezelfde akoestische kwaliteit genereert?

De gevolgen van “his masters’ voice”

In onderwijs is overdracht via spraak een van de belangrijkste vormen van communicatie. Het hoort bij het schoolleven, van kleuter tot volwassene. ‘Geluid maken’ is dus nuttig, maar kan ook storend, zeurend, schril of daverend zijn. Uit de discussie over mondmaskers op school leerden we dat verstaanbaar zijn – zonder afleiding of hinderlijke echo – nodig is om goede prestaties te behalen. Bij slechte akoestiek gaan leerkrachten hun stem forceren om boven het achtergrondlawaai uit te stijgen. Ze gaan luider spreken om deze hinder te overstijgen. Leerlingen en leerkrachten raken daardoor vermoeid, zijn slecht verstaanbaar en ontwikkelen symptomen van hoofdpijn, concentratiestoornissen, slecht gehoor of oorsuizingen … Dit leidt tot stress, ziekteverzuim en dalende prestaties. Op termijn leidt dit zelfs tot leerachterstand inzake taalbeheersing en/of sociaal gedrag. Naast gedragsstoornissen (bv. prikkelbaarheid, hyperactiviteit, agressiviteit, onrust …) ontstaan ook verminderde concentratie (en toename van het aantal fouten) en een beperkter cognitief vermogen. Permanent onderhevig zijn aan luide prikkels verhoogt het cortisolgehalte, wat nodig is om gevaar te detecteren. Die constante ‘alarmfase’ – zonder dat er echt gevaar is – zorgt voor een toxisch mechanisme dat zelfs hersenschade bij jonge kinderen kan teweegbrengen. Er bestaat dus ongetwijfeld een verband tussen schoolresultaten en een goede akoestiek.

Ook bij de leerkrachten kampt meer dan de helft met stemproblemen (heesheid, keelpijn …), wat meteen ook een belangrijke oorzaak is van afwezigheid. Naast persoonlijke karakteristieken (geslacht, leeftijd, stemtimbre, stemvolume, intensiteit …) en leefgewoonten (roken, alcohol …) bij leerkrachten zijn (akoestische) werkomstandigheden bepalend voor het stemgebruik. De ”stem” van de leerkracht doet ertoe.

Pak geluidvervuiling bij de bron aan

Om een veilige leer- en werkomgeving te creëren, is er dus nood aan een betere akoestische kwaliteit in onze schoollokalen. Niemand ontkent dit, maar toch wordt dit stiefmoederlijk behandeld. Al te vaak wordt dit in het bouw- of renovatieplan als doel geformuleerd, maar wegens het beperkte budget wordt dit vaak als eerste geschrapt of onvolledig uitgevoerd (bv. enkel in de klas en niet in de gang). Werken aan beter geluid is wel hoorbaar, maar onzichtbaar en daardoor soms minder dwingend. Bovendien wordt bij renovaties of uitbreidingen te weinig rekening gehouden met de geluidsimpact op aanpalende lokalen. Bv. wanneer bijgebouwde klaslokalen voor meer storend gestommel zorgen op de benedenverdieping. Wanneer je de kans hebt om in het bouwproces mee na te denken over de constructie, maak dan een goed ontwerp en vlekkenplan. Bekijk het gebouw als geheel. Verknip het niet in verkorte procedures, maar pak dit integraal aan. Neem de akoestische invalshoek mee in de organisatie van de ruimtes, materialen en het tracé van de leidingen. Wanneer je daarentegen nood hebt aan renovatie, dan is het goed na te gaan waar de geluidsvervuiling vandaan komt, om te zorgen voor een goede akoestische kwaliteit.

Het geluidsoverlast IN het lokaal wordt voornamelijk veroorzaakt door materialen zoals glas, beton, geverfd hout, kasten … Door geluidsabsorberend materiaal (vlokken, panelen, vilt, baffles, gordijnen …) aan wanden of plafonds aan te brengen of (vaste) vloerbedekking te voorzien, kan de resonantie worden verminderd. Deze geluidsisolatie en -absorptie kan perfect achteraf worden aangebracht en is effectief wanneer het volgens de regels van de kunst is aangebracht.

Om het geluidsoverlast BUITEN het lokaal te beperken moet vooral gekeken worden naar de constructie van het gebouw. Geluidstrajecten van het ene lokaal naar het andere moeten onderbroken worden door gebruik van ‘massa’, d.i. dikke en zware materialen. Bij renovatie van oude schoolgebouwen verdient akoestische correctie extra aandacht, oa. door geluidsisolatie en absorberende materialen. Door box-in-box-systemen worden plafonds, wanden en vloeren losgekoppeld om geluidsoverdracht te verminderen.

Geluid van materialen en uitrustingen kunnen beperkt worden door meubels te voorzien met akoestische eigenschappen (bv. stoelkousen, pootjes of dopjes, kurk, vilt, placemats, tafellinnen …) of door zwevende vloeren te installeren. Er bestaat zelfs akoestische verlichting! Verlies in elk geval de brandveiligheid niet uit het oog!

Aanpassing van gedrag

Een antilawaaiteam kan op school sensibiliseren door gedragsaanpassingen bij leerlingen en leerkrachten te stimuleren die geluidshinder beperken. Het is verantwoord opvoeden om vanuit visie pedagogische acties te ondernemen om lawaai of akoestiek bespreekbaar te maken. Soms zijn het elementaire regels i.v.m. respect. Via allerlei luisterspelletjes of -activiteiten wordt de auditieve gevoeligheid aangescherpt. Een audiometer kan rood, oranje of groen knipperen bij te veel decibels en de overlast zichtbaar maken. Zo kan er bijvoorbeeld meer aandacht worden besteed aan het verplaatsen van stoelen en banken, het verhuizen van grote groepen leerlingen doorheen het gebouw, stemergonomie bij leerkrachten, preventief ingaan tegen lawaaiontwikkeling door stemverheffing of roepen (bv. zoals in zwembaden, refter…) … Leerkrachten die werken met een stemversterker aan de broeksriem of rond de hals zijn geen rariteit (meer).

Een antilawaaicharter kan allerlei gedragsafspraken bevatten voor een geluidsvriendelijke omgeving en een goed lesrooster bouwt rustige (stille) momenten op de dag in. Of organiseer eens een stiltedag op school. Zoals tijdens vergaderingen de spreekstok kan rondgaan, kan er ook een zwijgstok worden doorgegeven om het volume te beheersen. Wie de stok ontvangt, zwijgt voor een tijdje. Ter preventie kan gebruik worden gemaakt van oorbeschermers of oordoppen in gymzalen en/of werkateliers. Vergeet in de refter de lange rijen met eettafels, maar voorzie cosy eeteilandjes afgebakend door mobiele panelen of boekenrekken en beperk de capaciteit door te werken met tijdsblokken.

Geluid is de normaalste zaak van de wereld en is functioneel (informatieoverdracht, spraak, wekker …). Te veel geluid is storend. Volledige stilte is amper nog te beleven. Zelfs in vele natuurgebieden hoor je achtergrondgeluid van auto’s of vliegtuigen of in het beste geval (enkel) van vogels. Geluid is ook geruststellend en wijst op leven: Het is er niet doodstil. Maar geluidsoverlast in scholen is een reëel probleem. Er bestaat geen akoestieklabel zoals een energielabel. En dus krijgt akoestiek te weinig aandacht. De gevolgen van slechte akoestiek komen meestal na verloop van tijd. Alhoewel jongeren ook zichzelf blootstellen aan te hoge volumes via draagbare muziek of concerten of dancings, heeft een slechte akoestiek op school nog een extra dimensie met consequenties voor het leerproces en -prestaties. Extra informatiecampagnes om te sensibiliseren is aangewezen. Een akoestisch studiebureau zal de school graag bijstaan met raad en daad, want meten is weten. Naast architecturale ingrepen – waar een prijskaartje aan vasthangt – kunnen (gratis) pedagogische en organisatorische acties een groot effect teweegbrengen. En mocht dit allemaal niet helpen, dan is er nog het gratis tijdschrift ‘Still’ van Broeders van Liefde, een magazine voor verbinding, verstilling en verdieping (https://yvesdemaertelaere.com/2017/10/20/hoe-ik-still-val-op-het-werk/). 😊

Keert de logge onderwijstanker?

De beeldspraak is gekend: de massieve standaardisatie van de onderwijssector die van bovenaf gestuurd wordt met veel regels, net zoals een kapitein op het bovenste dek van het schip en het hardwerkend personeel in het ruim. Bij kalme zee en goed weer heeft de kapitein een normaal goed verzicht zodat hij richting houdt. Kleine golven of windstoten deren hem niet. Zelfs geen tegenligger, noch dwarsligger. Alleen bevindt de onderwijstanker zich, nu in turbulent stormweer waardoor de kapitein geen goed zicht meer houdt. Dreigt voor de onderwijstanker hetzelfde lot als de Costa Concordia of Titanic waar het orkest bleef spelen met het water aan de voeten? Staan we in onderwijs op een keerpunt?

In de private sector lijkt hybride werken, een combinatie van fysieke aanwezigheid en telewerk, een blijver te worden. In het onderwijs zijn een pak ouders, leerlingen, leerkrachten en directies het dermate beu dat ze straks het kind met het badwater dreigen weg te gooien. Draait het afstandsonderwijs verkeerd uit? Het kan nu alle kanten uit, maar het momentum is er wel. Meer dan ooit. Nochtans is er een groot bewustzijn dat de klassikale lessen kopiëren naar een digitale vorm in achtereenvolgende video- en beeldcontacten onproductief zijn. Bovendien wint het idee aan kracht dat het absurd is om – bij grote diversiteit – alle leerlingen te ordenen volgens geboortejaar en ervan uit te gaan dat leerlingen van dezelfde leeftijd allemaal evenveel kunnen en dezelfde leerstof moeten voorgeschoteld krijgen. In plaats van door te schuiven naar een volgend level wanneer het voorgaande is bereikt, moeten ze collectief wachten tot einde schooljaar. Onderwijs heeft zich uit de naad gewerkt (lees: ‘geschakeld’) om zich aan te passen, maar in wezen blijft de onderwijstanker onaangepast aan deze turbulentie.

Keert het onderwijs terug naar het oude normaal?

Even dacht ik dat alle werk in de voorbije coronaschooljaren een maat voor niets was. Hebben we dan geen lessen getrokken? Maar zie nu, zelfs de corona-onderwijsbarometer laat toe om in code groen afstandsonderwijs te organiseren. Terugkeren naar het oude normaal wordt dus moeilijk(er). En maar goed ook. We willen niet terug naar die extreme situatie, maar wel naar een flexibelere organisatievorm waar digitale hulpmiddelen waardevol zijn en een meerwaarde leveren. Online onderwijs is niet altijd beter, maar mits randvoorwaarden wel een belangrijk hulpmiddel. De verschillen tussen leerlingen zijn immers nog veel groter geworden dan voorheen. Die evolutie was al lang bezig. In het oude normaal richtte de leerkracht zich daardoor naar het gemiddelde van de klas en werd er verlangd te differentiëren in de les. Dat heeft geresulteerd in een boekhouding per leerling: wie moet welke (extra) taak/toets maken, extra uitleg of oefeningen krijgen, wie compensatie, wie dispensatie … De coronacrisis heeft die diversiteit in de klas uitvergroot (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/) en dus de boekhouding van de leerkracht nog complexer gemaakt … Gaan we dit zo verder doen? Nog meer differentiëren door blijvend klassieke klasgroepen te organiseren plaatst de leerkracht voor een gigantische uitdaging om voor iedereen goed te doen. Er valt dus wel iets te zeggen om efficiëntiewinsten te boeken in de tijdsbesteding en opdracht van leerkrachten door het hanteren van een andere organisatievorm.

Evolutie naar maatwerk

Een meer gepersonaliseerde aanpak op maat naast gezamenlijke lessen biedt soelaas om het hoofd te bieden aan toenemende diversiteit. Een school die niet breekt met de standaardisering en niet de sprong maakt naar meer gepersonaliseerd leren, zal op termijn de boot missen. Voor eens en voor altijd het digitale afstandsonderwijs afzweren omdat het op jouw school niet goed heeft gewerkt of omdat er te veel weerstand is bij leerkrachten, leerlingen en ouders, is onverstandig. Weerstand is een teken van betrokkenheid. En dus wordt beter de weg geëffend om samen met leerkrachten, leerlingen en ouders de kwaliteit van het afstandsonderwijs op te schalen en te zoeken naar een ander – blended – organisatiemodel waarbij leerlingen bijvoorbeeld 4 dagen fysiek aanwezig zijn en voor de andere tijd afstandsonderwijs krijgen. Voltijds afstandsonderwijs is niet wenselijk, want de school heeft ook een belangrijke sociale functie. Bovendien is het ook door de aard van de opleiding niet altijd mogelijk. Leerlingen die thuis onvoldoende afstandsonderwijs kunnen volgen, kunnen dit misschien doen in leercentra in de buurt. Je kan daar vrij digitaal les volgen, zitten werken en studeren onder begeleiding van een leercoach. Leercentra hoeven voor mijn part zelfs niet in schoolgebouwen georganiseerd te worden, maar kunnen dat ook in (andere) openbare gebouwen (bv. bibliotheken,…) of bedrijven in de buurt. Als er maar professionele ondersteuning vanuit de school aanwezig is, andere dan louter toezicht.

Evolutie naar EduTech-ondersteuning

De weg naar meer gepersonaliseerd – niet geïndividualiseerd – leren ligt open. Korte directe instructie (al dan niet in grotere groepen en aangepast volgens niveau of talent) en daarna vormen van begeleid zelfstandig leren en coaching, houdt meer rekening met de vele verschillen tussen leerlingen. Dit wordt versterkt met de opkomende slimme technologie en artificiële intelligentie waardoor leerlingen een set van aangepaste oefeningen en gepersonaliseerde leerpaden aangeboden krijgen met aangepaste (automatische) feedback. Opgenomen kwalitatieve instructiefilmpjes kunnen door meerdere of alle scholen en leerkrachten worden gebruikt. Dat levert een vermindering van werkbelasting op voor de leerkracht, waardoor er meer tijd is voor echte begeleiding (en is ook een deelantwoord op het lerarentekort). Elke leerling volgt hierdoor een persoonlijk leertraject op maat en wordt mee verantwoordelijk gemaakt voor zijn voortgang in het leerproces. In elk geval meer inspelend op de diversiteit dan het hoeken- en bochtenwerk van vandaag.

Evolutie naar klantgerichtheid

Door de school meer klantgericht te organiseren zullen leerlingen zich ook meer persoonlijk benaderd weten, waardoor algemeen welbevinden en de goesting om te leren zal toenemen. Tijdens de pandemie schreeuwden leerlingen en leerkrachten om scholen open te houden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/12/17/de-trade-off/). Niet enkel om les te krijgen, maar vooral om vrienden te zien, structuur in het leven te steken, de fysieke verbondenheid te voelen … Iedereen voelde tijdens de crisis aan dat onderwijs nood had aan een integrale kijk, zowel op de schoolorganisatie maar ook op de leerling. Cognitieve, fysieke, socio-emotionele en spirituele argumenten moeten in evenwicht zijn. Dat was voor kwetsbare leerlingen niet evident, wat meteen hét argument was om politiek alles in het werk te stellen om scholen open te houden. Ideaal zou zijn dat ook hobby’s, culturele- en sportactiviteiten, maar ook natuurexpeditie en yoga of mindfullness bij aparte verenigingen, op school zouden worden georganiseerd. Niet apart na de lesuren, maar geïntegreerd in het pedagogische programma van de school. Dan hoeven ouders geen taxi meer te spelen om kinderen op tijd weg te brengen. De school wordt dan letterlijk een hub in de wijk en heeft als aangenaam effect dat leerlingen door hun verwonderende en gepassioneerde activiteiten een meer lerende houding aannemen, ook voor het cognitieve werk. Al die activiteiten zouden kunnen worden geïntegreerd op school waardoor ze onmiddellijk de persoonlijke portfolio voeden met (elders) verworven competenties in plaats van louter het vakkenrapport met punten.

Evolutie naar levenslang leren

Hierdoor zouden we ook een vlottere overgang kunnen maken naar een cultuur van levenslang leren. Iets waar de Vlaming absoluut geen fan van is. Het “leren op de schoolbanken” zit als dominant beeld in het achterhoofd. Bij sommigen een doembeeld. Een traditie van levenslang leren bestaat eigenlijk niet waardoor heel wat mensen competenties missen. Bv. Leraren doen hun best om met vakinhoudelijke kennis bij te blijven, doch wordt er in onderwijs veel te weinig geïnvesteerd in verdere ontwikkeling tijdens de lerarenloopbaan. Dat bleek duidelijk toen het afstandsonderwijs werd verplicht tijdens de eerste lockdown. Algemeen genomen liet de digitale competentie bij leerkrachten te wensen over. Begrijpelijk dat veel leerkrachten tijdens hun lerarenopleiding geen computer hebben gezien, maar onbegrijpelijk dat het onderwijs anno 2020 intussen zelf geen initiatief had genomen om te zorgen dat ze mee waren met de technologische evolutie. De VOCA-wereld zorgt ervoor dat wetenschap, economie en samenleving bijzonder snel evolueert. Je krijgt al die kennisinhoud niet meer in 32 lesuren en in verschillende vakken. Keuzes maken betekent iets wel of niet hebben en zet meteen een hele lobby in gang alsof het ene vak belangrijker is dan het andere. Mensen kunnen niet meer worden opgeleid om de beschikbare kennis te vergaren die een leven lang meegaat.

Is onderwijs slachtoffer van zijn logge tanker-imago? Goed bedoelde veranderingen van de voorbije decennia zijn soms onvoldoende geland op de werkvloer. “Ja maar” is het meest gehoorde antwoord. En daar zijn allerlei redenen voor. De kapitein moet misschien afdalen en de onderwijstanker is in realiteit een hele onderwijsvloot geworden van autonome schoolbesturen en scholen die in deze storm zelf hun zeilen willen bijzetten. Als we niet tijdig schakelen om die veelkleurige vloot stuurmanschap toe te vertrouwen, dreigen we verder onderwijs te organiseren met te kleine budgetten, afgeschreven en refurbished computers, geen tijd en ruimte voor structurele professionalisering, verouderde infrastructuur en onaangepaste organisatiemodellen. Rekenen op een hoge onderwijskwaliteit waarbij elke leerling excelleert, komt alleen maar door een diepgeworteld volgehouden roeping van idealistische leerkrachten. Mochten ziekenhuizen hun zorg op maat organiseren zoals scholen, er zouden veel “lijken in de studiezaal” liggen. Het wordt tijd om innovatieve ideeën op de vergadertafels te leggen: andere schoolstructuren, projectgericht onderwijs, hybride onderwijs, herindeling van zomervakanties, roep naar flexibel HR-beleid, ander financieringssysteem … Wanneer we het heft niet zelf in handen nemen om te veranderen, zal de private sector klaarstaan met een eigen speedbootje en een gehele bijlesindustrie! Het wordt tijd om dit momentum vast te pakken.

Out-of-the box-brainstorm over lerarentekort (2)

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “out-of-the-box”.

Zet de job van leerkracht ‘anders’ in de markt en stimuleer een positief beeld van het leraarsvak. Niet zozeer als typische geprofileerde vakleerkracht, maar de inspirerende en gepassioneerde professional die leerlingen vanuit een duurzame relatie aanzet tot leren en zelf levenslang leert. Beschrijf eerder een jaaropdracht of schoolopdracht dan een vakopdracht en stap af van les- of contacturen. Zorg ervoor dat elke leerkracht een onderwijsambassadeur is en fierheid uitstraalt.
Gebruik van onderwijsassistenten (met minimale pedagogische bevoegdheid) of inzetten van persoonlijke assistenten voor specifieke ondersteuningstaken van leerkrachtenteams.
Vormen van co- en teamteaching kunnen ervoor zorgen dat de leerkracht niet meer alleen voor de klas staat, waardoor de stress en werkdruk daalt en het lerend vermogen kan toenemen. Dit is ook een ideale manier om nieuwe leerkrachten on-the-job te trainen.
Hybride onderwijs waarbij fysiek onderwijs wordt afgewisseld met structureel digitaal afstandsonderwijs. Bv. (tijdelijk) vierdaagse lesweek fysiek op school, andere dag digitaal onderwijs en/of digitaal begeleid zelfstandig leren. Het digitaliseren van het leerproces schept nieuwe opportuniteiten.
Of meer instructielessen aan grotere (klas)groepen met daarna differentiatie in niveaugroepen. Klasgroottes zouden meer in lijn kunnen liggen met het OESO-gemiddelde zodat een rationalisatie van de vele kleine klassen en studierichtingen zich opdringt.
Hybride leerkrachten waarbij vlot kan gewisseld worden tussen lesgeven in het onderwijs en werken buiten de schoolmuren. Misschien wil de bankbediende wel een aantal uur economie komen geven of de ingenieur uit het studiebureau die wiskunde geeft naast zijn job als ingenieur. Dit kan als extra, maar evengoed als voltijdse betrekking, waarbij een financiële regeling wordt getroffen tussen bedrijf en school. Het duale karakter van werken verloopt in 2 richtingen. Het is even interessant voor een leerkracht om in de private sector ervaring op te doen, waardoor hij ook als leerkracht verder kan ontwikkelen.
Leerkrachten in spe – (nog) zonder pedagogisch diploma – kunnen soms een frisse kijk meebrengen vanuit vorige of andere jobs, waardoor ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren, op voorwaarde dat ze terechtkomen in een team met voldoende pedagogische competentie.
Projectmatig of thematisch georganiseerd onderwijs waarbij het jaarrooster wordt omgegooid en niet meer voor een volledig schooljaar gangbaar is. Dit maakt mogelijk om op voorhand rekening te houden met ‘knelpuntvakken/-leerkrachten’ (bv. n.a.v. verlofstelsels).
Onderwijs lean maken door overtollige taken en activiteiten met weinig meerwaarde te schrappen.
Systeem van voltijdse of halftijdse tewerkstelling zodat versnippering van lesopdrachten in verschillende scholen niet meer hoeft.
Verschuif de betekenis van vaste benoeming als beschermingsmechanisme naar een werkgarantie in onderwijs.
Vlakke loopbaan doorbreken door junior-, expert- en seniorleerkrachtrollen te creëren waardoor meer carrièreperspectief kan ontstaan.
Refresh-systeem waarbij leerkrachten tijdens de loopbaan een verdieping, verbreding of specialisatie kunnen studeren of ander vakgebied verkennen via een systeem van educatief verlof.
Flexibelere inzet van leerkrachten over alle leerjaren, ongeacht het diploma.
Erkenning en financiering van professionele schoolbesturen ter ondersteuning van een modern HR-beleid, waarbij leerkrachten zijn geaffecteerd aan het schoolbestuur. Zij zorgen voor coaching van leerkrachten zodat ze met goesting kunnen werken.
Verloningssysteem (eventueel met bonussen) aanpassen zodat meer rekening wordt gehouden met competenties en professionalisering en/of bepaald takenpakket in de plaats van louter verloning volgens diploma. Bonussen kunnen in bepaalde gevallen (bv. extreme zorgscholen, bijzondere expertise …) zorgen voor verdere differentiëring.
Lesuren kunnen omzetten naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken zoals psychologen (orthopedagogen, logopedisten …).
Gebruik geen vacatures met taakbeschrijvingen die voor elke school zouden gelden, maar wees creatief om je te onderscheiden van anderen. Zorg dat mensen goesting krijgen om in jouw school aan de slag te gaan. Werk crossmediaal en gebruik je eigen persoonlijke netwerk om dit te verspreiden. Spreek desnoods potentiële kandidaten aan. Wie pas bezig is met rekruteren wanneer er een vacature is, komt hopeloos te laat.
Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren door ook buiten de school les te geven in reële werkcontexten.
De droom van Apple en Microsoft dat leerkrachten zouden vervangen worden door iPads of tablets, is al lang opgeborgen. Leerkrachten blijven nodig maar kunnen wel meer ondersteund worden door technologie. Inzet van nieuwe technologieën kunnen ervoor zorgen dat leerkrachten zich ondersteund weten door geautomatiseerde dataverwerking waardoor ze méér tijd kunnen besteden aan het lesgeven zelf. Bv. digitale zelfstudiepaden, gamification, artificiële intelligentie, chatbots, feedbackmogelijkheden, dashboards met pedagogische informatie over leerwinsten …

In de volgende blog verzamelen we de concrete ‘no-box’ voorstellen.

Inside the box-brainstorm over lerarentekort (1)

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “inside the box”.

Behouden en waarderen van leraren:

Passende aanvangsbegeleiding professioneel uitbouwen om beginnende leerkrachten actief te ondersteunen, eventueel gecombineerd met co-teaching om klasmanagement aan te leren. De praktijkschok tussen theorie en praktijk kan hierdoor verminderen.
Soepelere regeling met vakbekwaamheidsbewijzen waardoor leerkrachten elders verworven competenties in rekening kunnen brengen of vlotter (tijdelijk) andere vakken kunnen geven (mits ondersteuning) en betere opleidingsmogelijkheden voorzien in de schoolorganisatie door vormen van educatief verlof, vrijstelling met vervanging …
Drastisch terugdringen van de planlast, minder controle of verantwoording en minder administratieve verplichtingen. Heb vertrouwen in leerkrachten en vergroot de autonomie van leerkrachten waardoor ze minder afhankelijk worden van handboeken en andere systemen.
Investeren in helpende en ondersteunende handen om leerkrachten te ontlasten.
Omzetten van lesuren naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken ter ondersteuning van de leerkrachten en betalen van overuren.
Terugdringen van ziekteverzuim door meer echte re-integratie en flexibele inzet.
Bepaalde activiteiten of (werk) op school uitbesteden, zodat het werk niet meer ten laste komt van onderwijzend personeel of gewoon schrappen van taken die de school niet meer opneemt.

Verhogen van de instroom door wervingsinspanning op te drijven:

Selectie-eisen aanpakken door af te stappen van het systeem van vakbekwaamheidsbewijzen (lees: minstens verruimen) zodat directie over meer autonomie beschikt om bekwame medewerkers aan te trekken. Niet alleen leerkrachten maar ook psychologen, pedagogen, therapeuten en andere paramedici.
Het imago van lerarenberoep en aantrekkelijkheid van rol van de leerkracht verhogen door deze toekomstgericht te definiëren als een zinvolle bijdrage.
Aantrekkelijkheid van de lerarenopleiding verhogen door bv. imago positief te duiden, studenten korting te geven op inschrijfgeld …
LIO’s (Leraren in opleiding) in de laatste fase van hun studie laten lesgeven op school.
Gastleerkrachten met specialistische kennis zonder pedagogische bevoegdheid laten lesgeven (beperkt aantal uur/week), als vorm van collegiale inlening.
Stimuleren van de diversiteit van het lerarenkorps zowel naar geslacht (evenwicht M/V/X) als socio-culturele verschillen of migratieachtergrond, zodat een meer gemengd lerarenkorps ontstaat anders dan de louter goedstuderende, welstellende, blanke middenklasse die het (grotendeels) voor elkaar heeft. De overheid zou kunnen faciliteren om ook mensen met een beperking of andere kwetsbare werknemers in te schakelen om bepaalde ondersteunende opdrachten op te nemen. Daarvoor de nodige coaching voorzien, bevordert het inclusief samen leven op school. Geef ook leerkrachten met hoofddoeken meer kans, ze zijn levende rolmodellen voor vele leerlingen.
Anderstalige leerkrachten rekruteren uit het buitenland om bv. leerkrachten moderne vreemde talen te ondersteunen of collega’s te helpen met culturele verschillen.
Mogelijkheden van duaal werken/leren creëren, waarbij leerkrachten ingezet kunnen worden én tegelijkertijd de lerarenopleiding kunnen volgen.
Systeem van vervanging voorzien met mogelijkheid tot flexibelere invulling van dag één van afwezigheid.
De onderwijsambassadeur zet onderwijs positief in de markt en schuift mee aan de onderhandelingstafel naast allerlei influencers en andere campagnes.
Gedetacheerde leerkrachten of deeltijdse leerkrachten vragen opnieuw voltijds te komen werken.

Verhogen van de zij-instroom (om mensen van buiten het onderwijs aan te trekken):

Optrekken van anciënniteit om de overstap te faciliteren, zodat overgang zonder inkomensverlies kan verlopen.
Schoolbesturen subsidie of premie voor opleiding geven bij aanwerving van zij-instromers die vanuit een ander beroep komen en leraar willen worden maar hierin ondersteund moeten worden.
Vakmensen uit de bedrijfswereld als gastleerkracht voor de klas halen om praktijkkennis te delen en te toetsen aan de theorie.
Pensionada’s (gepensioneerde leerkrachten) en inzet van ouderen stimuleren, met aantrekkelijk fiscaal statuut.
Activeren van de stille reserve (mensen die voor de klas mogen staan, maar om een of andere reden dat niet meer doen (andere wending carrière, verlofstelsel …) en daardoor soepeler kunnen stopzetten van verlofstelsel.

In de volgende blog verzamelen we de concrete voorstellen out-of-the-box.

Yves Demaertelaere