Akoestiek in scholen wordt onderschat

Standaard

Corona heeft de binnenkwaliteit in onze schoolgebouwen op de agenda gezet. Daarbij wordt vooral gefocust op luchtkwaliteit. Maar een gezonde binnenkwaliteit heeft niet alleen te maken met lucht, maar ook met licht, geluid, temperatuur en vochtigheid. Inzake thermische isolatie is iedereen overtuigd, omdat het een rechtstreekse financiële impact heeft. Daarentegen wordt het belang van akoestiek onderschat. Naar aanleiding van een rondetafelconferentie voor EduBuild-magazine concentreren we ons in deze blog op de geluidskwaliteit in (sommige van) onze scholen.

Geluid wordt opgepikt door het oor en verandert in lawaai wanneer het als hinderlijk wordt ervaren. Elke persoon reageert dus anders op geluid. Geluidsvervuiling heeft invloed op de prestaties van leerlingen en leerkrachten. Om in de coronasfeer te blijven: er zijn ruimtes met een code rood (vooral lawaaigevaarlijke plaatsen zoals overdekte speelplaatsen, refters, praktijkklassen, turnzalen …), met een code oranje (plaatsen met eerder vermoeiend achtergrondlawaai zoals een open speelplaats, lokalen met matige hinder …) met een code geel (lawaai is min of meer onder controle) en met een code groen (een rustige omgeving). Geluid blijkt een onzichtbare killer te zijn die onze gezondheidstoestand en ons welbevinden langzaam ondergraaft. Een goede akoestiek om een rustige en leerkrachtige omgeving te creëren is van wezenlijk belang en draagt bij tot een beter welbevinden op school. Wanneer de akoestiek niet goed is, dan is het onprettig om daar te zijn. Vooral oudere schoolgebouwen krijgen hier mee te kampen. Vaak werden kloostergebouwen, kapellen of andere oude gebouwen aan de school gehecht met hoge en/of valse plafonds. Een zegen voor herbestemming, een vloek inzake akoestiek.

Wat bepaalt een goede geluidskwaliteit?

Geluid (stem, muziek …) plant zich voort door golven die zich verplaatsen via de lucht en kunnen weerkaatst worden, overgedragen of geabsorbeerd. De grootte, hoogte, opstelling en constructie van het lokaal, evenals allerlei pedagogische werkvormen, de groepsgrootte in de klas en individueel gedrag, spelen een grote rol. Dat luchtgeluid kan binnen de school tussen ruimtes worden overgedragen (via bv. gangen, doorboringen …) of buiten de school in relatie tot de omgeving. Buitengeluiden kunnen bijvoorbeeld zijn: verkeer, sirenes, spelende kinderen op speelplaatsen. Ook kan het te maken hebben met de ligging wanneer de school naast een spoorweg, kazerne, luchthaven of bouwwerf ligt. Maar ook buren van de school kunnen last hebben van het lawaai van spelende kinderen op de speelplaats of uit een aanpalende refter.

Geluidsgolven die blijven hangen in het lokaal en het geluid dus langer maken, noemt men nagalm. Een lange nagalmtijd bemoeilijkt de verstaanbaarheid. Uiteraard hebben ook persoonlijke karakteristieken een invloed, zoals doffe of schrille tonen, luid of zacht volume of het stemtimbre.

Wanneer geluid door direct contact met materialen (bv. parket, beton, lamellen …) of objecten (bv. deuren die dichtvallen, schoolbel bij leswisseling, verschuiven van stoelen …) trillingen veroorzaakt, dan spreekt men over contactgeluid. Scholen die een ‘open en transparant’ karakter willen uitstralen, kiezen vaak voor een concept met veel glas. Hoe meer glas, hoe minder geluidsabsorptie en hoe meer nagalm. Daarnaast zijn er steeds meer installaties die geluid maken: installatiegeluid.  Denk daarbij aan liften, verwarming, industriële machines, ventilatie … Leidingen en doorvoeropeningen (bv. ventilatie) zorgen voor overdracht van geluid naar andere lokalen.

Van concept tot constructie, werk integraal

Eén van onze scholen is een architecturaal hoogstandje met bolvormige ruimtes. Die hebben het effect van een arena, waar gefluister wordt omgevormd tot geroep. Op school bestaat een grote diversiteit aan ruimtes met elk eigen specifieke (geluids-)eisen (bv. technische ateliers, klaslokalen …). Een sporthal, refter of turnzaal of centrale inkomhal is anders dan de leraarskamer of een directiebureel. Ook werkateliers met machines stellen speciale eisen. Vergeet ook de mediterende functie van een stille ruimte niet. Een overdekte speelplaats is vaak een bron van ergernis; er is een wereld van verschil met een open speelplaats. Dus zowel de ligging, het ontwerp, de architectuur en de gekozen materialen van het schoolgebouw zijn van belang. Ooit al eens op een ommuurde speelplaats vol kleuters gelopen? Laatst was ik aanwezig in een refter van een lagere school, waar een toezichter autoritair op een schril fluitje blies wanneer de decibels te hoog waren. Daarna bleef het geluid zo’n 5-tal minuten binnen de perken,  vooraleer hij weer op zijn fluitje moest blazen … Ook de schrille schoolbel om het ritme van de dag aan te geven of een schoolorganisatie die statisch of flexibel van aard is, bepalen de akoestische kwaliteit. Hoe meer leerlingen verhuizen van lokaal, hoe meer impact.

Het onderwijspatrimonium in Vlaanderen is sterk verouderd en onvoldoende aangepast aan moderne onderwijsvisies en technologie. Oude gebouwen conform maken aan de hedendaagse normen is bijzonder uitdagend. Hoe meer nadruk op luchtkwaliteit, hoe meer ventilatiesystemen doorboringen teweegbrengen ten nadele van de geluidskwaliteit (idem voor bekabeling van netwerken …).  Hoe vallen deze natuurelementen lucht, licht, geluid en energie (temperatuur) met elkaar te verzoenen tegen een betaalbare prijs? De beschikbare klassieke Agionsubsidies zijn alvast onvoldoende om al onze schoolgebouwen te moderniseren (tenzij na superlange wachttijden). Er is dringend nood aan een vernieuwde visie op financiering van onderwijspatrimonium.

Ook moderne schoolconcepten (https://yvesdemaertelaere.com/2022/02/24/keert-de-logge-onderwijstanker/) waarbij polyvalente klaslokalen met flexibele wanden of schuifdeuren kunnen omgevormd worden tot grotere leerruimtes (bv. leerlabo, studiezaal …) hebben tegelijk meerdere functies en zijn een bijzondere uitdaging voor de akoestiek (https://yvesdemaertelaere.com/2018/07/09/van-klaslokaal-naar-leerzone/). Dit vertoont gelijkenissen met een open landschapsbureau met verschillende werkfunctionaliteiten. Hoe flexibeler de ruimtes moeten zijn voor divers gebruik, hoe moeilijker. Er is een verschil wanneer de leerkracht enkel vooraan in de klas staat of leerlingen in hoekenwerk of groepswerk zitten. Bovendien zitten er meer leerlingen én leerkrachten in dezelfde ruimte om te leren of te werken. Hoe kan er gezorgd worden dat zowel de kleine ruimte als de eengemaakte ruimte dezelfde akoestische kwaliteit genereert?

De gevolgen van “his masters’ voice”

In onderwijs is overdracht via spraak een van de belangrijkste vormen van communicatie. Het hoort bij het schoolleven, van kleuter tot volwassene. ‘Geluid maken’ is dus nuttig, maar kan ook storend, zeurend, schril of daverend zijn. Uit de discussie over mondmaskers op school leerden we dat verstaanbaar zijn – zonder afleiding of hinderlijke echo – nodig is om goede prestaties te behalen. Bij slechte akoestiek gaan leerkrachten hun stem forceren om boven het achtergrondlawaai uit te stijgen. Ze gaan luider spreken om deze hinder te overstijgen. Leerlingen en leerkrachten raken daardoor vermoeid, zijn slecht verstaanbaar en ontwikkelen symptomen van hoofdpijn, concentratiestoornissen, slecht gehoor of oorsuizingen … Dit leidt tot stress, ziekteverzuim en dalende prestaties. Op termijn leidt dit zelfs tot leerachterstand inzake taalbeheersing en/of sociaal gedrag. Naast gedragsstoornissen (bv. prikkelbaarheid, hyperactiviteit, agressiviteit, onrust …) ontstaan ook verminderde concentratie (en toename van het aantal fouten) en een beperkter cognitief vermogen. Permanent onderhevig zijn aan luide prikkels verhoogt het cortisolgehalte, wat nodig is om gevaar te detecteren. Die constante ‘alarmfase’ – zonder dat er echt gevaar is – zorgt voor een toxisch mechanisme dat zelfs hersenschade bij jonge kinderen kan teweegbrengen. Er bestaat dus ongetwijfeld een verband tussen schoolresultaten en een goede akoestiek.

Ook bij de leerkrachten kampt meer dan de helft met stemproblemen (heesheid, keelpijn …), wat meteen ook een belangrijke oorzaak is van afwezigheid. Naast persoonlijke karakteristieken (geslacht, leeftijd, stemtimbre, stemvolume, intensiteit …) en leefgewoonten (roken, alcohol …) bij leerkrachten zijn (akoestische) werkomstandigheden bepalend voor het stemgebruik. De ”stem” van de leerkracht doet ertoe.

Pak geluidvervuiling bij de bron aan

Om een veilige leer- en werkomgeving te creëren, is er dus nood aan een betere akoestische kwaliteit in onze schoollokalen. Niemand ontkent dit, maar toch wordt dit stiefmoederlijk behandeld. Al te vaak wordt dit in het bouw- of renovatieplan als doel geformuleerd, maar wegens het beperkte budget wordt dit vaak als eerste geschrapt of onvolledig uitgevoerd (bv. enkel in de klas en niet in de gang). Werken aan beter geluid is wel hoorbaar, maar onzichtbaar en daardoor soms minder dwingend. Bovendien wordt bij renovaties of uitbreidingen te weinig rekening gehouden met de geluidsimpact op aanpalende lokalen. Bv. wanneer bijgebouwde klaslokalen voor meer storend gestommel zorgen op de benedenverdieping. Wanneer je de kans hebt om in het bouwproces mee na te denken over de constructie, maak dan een goed ontwerp en vlekkenplan. Bekijk het gebouw als geheel. Verknip het niet in verkorte procedures, maar pak dit integraal aan. Neem de akoestische invalshoek mee in de organisatie van de ruimtes, materialen en het tracé van de leidingen. Wanneer je daarentegen nood hebt aan renovatie, dan is het goed na te gaan waar de geluidsvervuiling vandaan komt, om te zorgen voor een goede akoestische kwaliteit.

Het geluidsoverlast IN het lokaal wordt voornamelijk veroorzaakt door materialen zoals glas, beton, geverfd hout, kasten … Door geluidsabsorberend materiaal (vlokken, panelen, vilt, baffles, gordijnen …) aan wanden of plafonds aan te brengen of (vaste) vloerbedekking te voorzien, kan de resonantie worden verminderd. Deze geluidsisolatie en -absorptie kan perfect achteraf worden aangebracht en is effectief wanneer het volgens de regels van de kunst is aangebracht.

Om het geluidsoverlast BUITEN het lokaal te beperken moet vooral gekeken worden naar de constructie van het gebouw. Geluidstrajecten van het ene lokaal naar het andere moeten onderbroken worden door gebruik van ‘massa’, d.i. dikke en zware materialen. Bij renovatie van oude schoolgebouwen verdient akoestische correctie extra aandacht, oa. door geluidsisolatie en absorberende materialen. Door box-in-box-systemen worden plafonds, wanden en vloeren losgekoppeld om geluidsoverdracht te verminderen.

Geluid van materialen en uitrustingen kunnen beperkt worden door meubels te voorzien met akoestische eigenschappen (bv. stoelkousen, pootjes of dopjes, kurk, vilt, placemats, tafellinnen …) of door zwevende vloeren te installeren. Er bestaat zelfs akoestische verlichting! Verlies in elk geval de brandveiligheid niet uit het oog!

Aanpassing van gedrag

Een antilawaaiteam kan op school sensibiliseren door gedragsaanpassingen bij leerlingen en leerkrachten te stimuleren die geluidshinder beperken. Het is verantwoord opvoeden om vanuit visie pedagogische acties te ondernemen om lawaai of akoestiek bespreekbaar te maken. Soms zijn het elementaire regels i.v.m. respect. Via allerlei luisterspelletjes of -activiteiten wordt de auditieve gevoeligheid aangescherpt. Een audiometer kan rood, oranje of groen knipperen bij te veel decibels en de overlast zichtbaar maken. Zo kan er bijvoorbeeld meer aandacht worden besteed aan het verplaatsen van stoelen en banken, het verhuizen van grote groepen leerlingen doorheen het gebouw, stemergonomie bij leerkrachten, preventief ingaan tegen lawaaiontwikkeling door stemverheffing of roepen (bv. zoals in zwembaden, refter…)  …  Leerkrachten die werken met een stemversterker aan de broeksriem of rond de hals zijn geen rariteit (meer).

Een antilawaaicharter kan allerlei gedragsafspraken bevatten voor een geluidsvriendelijke omgeving en een goed lesrooster bouwt rustige (stille) momenten op de dag in. Of organiseer eens een stiltedag op school. Zoals tijdens vergaderingen de spreekstok kan rondgaan, kan er ook een zwijgstok worden doorgegeven om het volume te beheersen. Wie de stok ontvangt, zwijgt voor een tijdje. Ter preventie kan gebruik worden gemaakt van oorbeschermers of oordoppen in gymzalen en/of werkateliers. Vergeet in de refter de lange rijen met eettafels, maar voorzie cosy eeteilandjes afgebakend door mobiele panelen of boekenrekken en beperk de capaciteit door te werken met tijdsblokken.

Geluid is de normaalste zaak van de wereld en is functioneel (informatieoverdracht, spraak, wekker …). Te veel geluid is storend. Volledige stilte is amper nog te beleven. Zelfs in vele natuurgebieden hoor je achtergrondgeluid van auto’s of vliegtuigen of in het beste geval (enkel) van vogels. Geluid is ook geruststellend en wijst op leven: Het is er niet doodstil. Maar geluidsoverlast in scholen is een reëel probleem. Er bestaat geen akoestieklabel zoals een energielabel. En dus krijgt akoestiek te weinig aandacht. De gevolgen van slechte akoestiek komen meestal na verloop van tijd. Alhoewel jongeren ook zichzelf blootstellen aan te hoge volumes via draagbare muziek of concerten of dancings, heeft een slechte akoestiek op school nog een extra dimensie met consequenties voor het leerproces en -prestaties. Extra informatiecampagnes om te sensibiliseren is aangewezen. Een akoestisch studiebureau zal de school graag bijstaan met raad en daad, want meten is weten. Naast architecturale ingrepen – waar een prijskaartje aan vasthangt – kunnen (gratis) pedagogische en organisatorische acties een groot effect teweegbrengen. En mocht dit allemaal niet helpen, dan is er nog het gratis tijdschrift ‘Still’ van Broeders van Liefde, een magazine voor verbinding, verstilling en verdieping (https://yvesdemaertelaere.com/2017/10/20/hoe-ik-still-val-op-het-werk/). 😊

Keert de logge onderwijstanker?

Standaard

De beeldspraak is gekend: de massieve standaardisatie van de onderwijssector die van bovenaf gestuurd wordt met veel regels, net zoals een kapitein op het bovenste dek van het schip en het hardwerkend personeel in het ruim. Bij kalme zee en goed weer heeft de kapitein een normaal goed verzicht zodat hij richting houdt. Kleine golven of windstoten deren hem niet. Zelfs geen tegenligger, noch dwarsligger. Alleen bevindt de onderwijstanker zich, nu in turbulent stormweer waardoor de kapitein geen goed zicht meer houdt. Dreigt voor de onderwijstanker hetzelfde lot als de Costa Concordia of Titanic waar het orkest bleef spelen met het water aan de voeten? Staan we in onderwijs op een keerpunt?

 In de private sector lijkt hybride werken, een combinatie van fysieke aanwezigheid en telewerk, een blijver te worden. In het onderwijs zijn een pak ouders, leerlingen, leerkrachten en directies het dermate beu dat ze straks het kind met het badwater dreigen weg te gooien.  Draait het afstandsonderwijs verkeerd uit? Het kan nu alle kanten uit, maar het momentum is er wel. Meer dan ooit. Nochtans is er een groot bewustzijn dat de klassikale lessen kopiëren naar een digitale vorm in achtereenvolgende video- en beeldcontacten onproductief zijn. Bovendien wint het idee aan kracht dat het absurd is om – bij grote diversiteit – alle leerlingen te ordenen volgens geboortejaar en ervan uit te gaan dat leerlingen van dezelfde leeftijd allemaal evenveel kunnen en dezelfde leerstof moeten voorgeschoteld krijgen. In plaats van door te schuiven naar een volgend level wanneer het voorgaande is bereikt, moeten ze collectief wachten tot einde schooljaar. Onderwijs heeft zich uit de naad gewerkt (lees: ‘geschakeld’) om zich aan te passen, maar in wezen blijft de onderwijstanker onaangepast aan deze turbulentie.

Keert het onderwijs terug naar het oude normaal?

Even dacht ik dat alle werk in de voorbije coronaschooljaren een maat voor niets was. Hebben we dan geen lessen getrokken? Maar zie nu, zelfs de corona-onderwijsbarometer laat toe om in code groen afstandsonderwijs te organiseren.  Terugkeren naar het oude normaal wordt dus moeilijk(er). En maar goed ook. We willen niet terug naar die extreme situatie, maar wel naar een flexibelere organisatievorm waar digitale hulpmiddelen waardevol zijn en een meerwaarde leveren. Online onderwijs is niet altijd beter, maar mits randvoorwaarden wel een belangrijk hulpmiddel. De verschillen tussen leerlingen zijn immers nog veel groter geworden dan voorheen. Die evolutie was al lang bezig. In het oude normaal richtte de leerkracht zich daardoor naar het gemiddelde van de klas en werd er verlangd te differentiëren in de les.  Dat heeft geresulteerd in een boekhouding per leerling: wie moet welke (extra) taak/toets maken, extra uitleg of oefeningen krijgen, wie compensatie, wie dispensatie … De coronacrisis heeft die diversiteit in de klas uitvergroot (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/) en dus de boekhouding van de leerkracht nog complexer gemaakt … Gaan we dit zo verder doen? Nog meer differentiëren door blijvend klassieke klasgroepen te organiseren plaatst de leerkracht voor een gigantische uitdaging om voor iedereen goed te doen. Er valt dus wel iets te zeggen om efficiëntiewinsten te boeken in de tijdsbesteding en opdracht van leerkrachten door het hanteren van een andere organisatievorm.

Evolutie naar maatwerk

Een meer gepersonaliseerde aanpak op maat naast gezamenlijke lessen biedt soelaas om het hoofd te bieden aan toenemende diversiteit. Een school die niet breekt met de standaardisering en niet de sprong maakt naar meer gepersonaliseerd leren, zal op termijn de boot missen. Voor eens en voor altijd het digitale afstandsonderwijs afzweren omdat het op jouw school niet goed heeft gewerkt of omdat er te veel weerstand is bij leerkrachten, leerlingen en ouders, is onverstandig. Weerstand is een teken van betrokkenheid. En dus wordt beter de weg geëffend om samen met leerkrachten, leerlingen en ouders de kwaliteit van het afstandsonderwijs op te schalen en te zoeken naar een ander – blended – organisatiemodel waarbij leerlingen bijvoorbeeld 4 dagen fysiek aanwezig zijn en voor de andere tijd afstandsonderwijs krijgen. Voltijds afstandsonderwijs is niet wenselijk, want de school heeft ook een belangrijke sociale functie. Bovendien is het ook door de aard van de opleiding niet altijd mogelijk. Leerlingen die thuis onvoldoende afstandsonderwijs kunnen volgen, kunnen dit misschien doen in leercentra in de buurt. Je kan daar vrij digitaal les volgen, zitten werken en studeren onder begeleiding van een leercoach. Leercentra hoeven voor mijn part zelfs niet in schoolgebouwen georganiseerd te worden, maar kunnen dat ook in (andere) openbare gebouwen (bv. bibliotheken,…) of bedrijven in de buurt. Als er maar professionele ondersteuning vanuit de school aanwezig is, andere dan louter toezicht.

Evolutie naar EduTech-ondersteuning

De weg naar meer gepersonaliseerd – niet geïndividualiseerd – leren ligt open. Korte directe instructie (al dan niet in grotere groepen en aangepast volgens niveau of talent) en daarna vormen van begeleid zelfstandig leren en coaching, houdt meer rekening met de vele verschillen tussen leerlingen. Dit wordt versterkt met de opkomende slimme technologie en artificiële intelligentie waardoor leerlingen een set van aangepaste oefeningen en gepersonaliseerde leerpaden aangeboden krijgen met aangepaste (automatische) feedback. Opgenomen kwalitatieve instructiefilmpjes kunnen door meerdere of alle scholen en leerkrachten worden gebruikt. Dat levert een vermindering van werkbelasting op voor de leerkracht, waardoor er meer tijd is voor echte begeleiding (en is ook een deelantwoord op het lerarentekort).  Elke leerling volgt hierdoor een persoonlijk leertraject op maat en wordt mee verantwoordelijk gemaakt voor zijn voortgang in het leerproces.  In elk geval meer inspelend op de diversiteit dan het hoeken- en bochtenwerk van vandaag.

Evolutie naar klantgerichtheid

Door de school meer klantgericht te organiseren zullen leerlingen zich ook meer persoonlijk benaderd weten, waardoor algemeen welbevinden en de goesting om te leren zal toenemen. Tijdens de pandemie schreeuwden leerlingen en leerkrachten om scholen open te houden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/12/17/de-trade-off/). Niet enkel om les te krijgen, maar vooral om vrienden te zien, structuur in het leven te steken, de fysieke verbondenheid te voelen … Iedereen voelde tijdens de crisis aan dat onderwijs nood had aan een integrale kijk, zowel op de schoolorganisatie maar ook op de leerling. Cognitieve, fysieke, socio-emotionele en spirituele argumenten moeten in evenwicht zijn. Dat was voor kwetsbare leerlingen niet evident, wat meteen hét argument was om politiek alles in het werk te stellen om scholen open te houden. Ideaal zou zijn dat ook hobby’s, culturele- en sportactiviteiten, maar ook natuurexpeditie en yoga of mindfullness bij aparte verenigingen, op school zouden worden georganiseerd. Niet apart na de lesuren, maar geïntegreerd in het pedagogische programma van de school. Dan hoeven ouders geen taxi meer te spelen om kinderen op tijd weg te brengen. De school wordt dan letterlijk een hub in de wijk en heeft als aangenaam effect dat leerlingen door hun verwonderende en gepassioneerde activiteiten een meer lerende houding aannemen, ook voor het cognitieve werk. Al die activiteiten zouden kunnen worden geïntegreerd op school waardoor ze onmiddellijk de persoonlijke portfolio voeden met (elders) verworven competenties in plaats van louter het vakkenrapport met punten.

Evolutie naar levenslang leren

Hierdoor zouden we ook een vlottere overgang kunnen maken naar een cultuur van levenslang leren. Iets waar de Vlaming absoluut geen fan van is. Het “leren op de schoolbanken” zit als dominant beeld in het achterhoofd. Bij sommigen een doembeeld. Een traditie van levenslang leren bestaat eigenlijk niet waardoor heel wat mensen competenties missen. Bv. Leraren doen hun best om met vakinhoudelijke kennis bij te blijven, doch wordt er in onderwijs veel te weinig geïnvesteerd in verdere ontwikkeling tijdens de lerarenloopbaan. Dat bleek duidelijk toen het afstandsonderwijs werd verplicht tijdens de eerste lockdown. Algemeen genomen liet de digitale competentie bij leerkrachten te wensen over.  Begrijpelijk dat veel leerkrachten tijdens hun lerarenopleiding geen computer hebben gezien, maar onbegrijpelijk dat het onderwijs anno 2020 intussen zelf geen initiatief had genomen om te zorgen dat ze mee waren met de technologische evolutie. De VOCA-wereld zorgt ervoor dat wetenschap, economie en samenleving bijzonder snel evolueert. Je krijgt al die kennisinhoud niet meer in 32 lesuren en in verschillende vakken. Keuzes maken betekent iets wel of niet hebben en zet meteen een hele lobby in gang alsof het ene vak belangrijker is dan het andere. Mensen kunnen niet meer worden opgeleid om de beschikbare kennis te vergaren die een leven lang meegaat.

Is onderwijs slachtoffer van zijn logge tanker-imago? Goed bedoelde veranderingen van de voorbije decennia zijn soms onvoldoende geland op de werkvloer. “Ja maar” is het meest gehoorde antwoord. En daar zijn allerlei redenen voor. De kapitein moet misschien afdalen en de onderwijstanker is in realiteit een hele onderwijsvloot geworden van autonome schoolbesturen en scholen die in deze storm zelf hun zeilen willen bijzetten. Als we niet tijdig schakelen om die veelkleurige vloot stuurmanschap toe te vertrouwen, dreigen we verder onderwijs te organiseren met te kleine budgetten, afgeschreven en refurbished computers, geen tijd en ruimte voor structurele professionalisering, verouderde infrastructuur en onaangepaste organisatiemodellen. Rekenen op een hoge onderwijskwaliteit waarbij elke leerling excelleert, komt alleen maar door een diepgeworteld volgehouden roeping van idealistische leerkrachten. Mochten ziekenhuizen hun zorg op maat organiseren zoals scholen, er zouden veel “lijken in de studiezaal” liggen. Het wordt tijd om innovatieve ideeën op de vergadertafels te leggen: andere schoolstructuren, projectgericht onderwijs, hybride onderwijs, herindeling van zomervakanties, roep naar flexibel HR-beleid, ander financieringssysteem … Wanneer we het heft niet zelf in handen nemen om te veranderen, zal de private sector klaarstaan met een eigen speedbootje en een gehele bijlesindustrie! Het wordt tijd om dit momentum vast te pakken.

Out-of-the box-brainstorm over lerarentekort (2)

Standaard

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “out-of-the-box”.

  • Zet de job van leerkracht ‘anders’ in de markt en stimuleer een positief beeld van het leraarsvak. Niet zozeer als typische geprofileerde vakleerkracht, maar de inspirerende en gepassioneerde professional die leerlingen vanuit een duurzame relatie aanzet tot leren en zelf levenslang leert. Beschrijf eerder een jaaropdracht of schoolopdracht dan een vakopdracht en stap af van les- of contacturen. Zorg ervoor dat elke leerkracht een onderwijsambassadeur is en fierheid uitstraalt.
  • Gebruik van onderwijsassistenten (met minimale pedagogische bevoegdheid) of inzetten van persoonlijke assistenten voor specifieke ondersteuningstaken van leerkrachtenteams.
  • Vormen van co- en teamteaching kunnen ervoor zorgen dat de leerkracht niet meer alleen voor de klas staat, waardoor de stress en werkdruk daalt en het lerend vermogen kan toenemen. Dit is ook een ideale manier om nieuwe leerkrachten on-the-job te trainen.
  • Hybride onderwijs waarbij fysiek onderwijs wordt afgewisseld met structureel digitaal afstandsonderwijs. Bv. (tijdelijk) vierdaagse lesweek fysiek op school, andere dag digitaal onderwijs en/of digitaal begeleid zelfstandig leren. Het digitaliseren van het leerproces schept nieuwe opportuniteiten.
  • Of meer instructielessen aan grotere (klas)groepen met daarna differentiatie in niveaugroepen. Klasgroottes zouden meer in lijn kunnen liggen met het OESO-gemiddelde zodat een rationalisatie van de vele kleine klassen en studierichtingen zich opdringt.
  • Hybride leerkrachten waarbij vlot kan gewisseld worden tussen lesgeven in het onderwijs en werken buiten de schoolmuren. Misschien wil de bankbediende wel een aantal uur economie komen geven of de ingenieur uit het studiebureau die wiskunde geeft naast zijn job als ingenieur. Dit kan als extra, maar evengoed als voltijdse betrekking, waarbij een financiële regeling wordt getroffen tussen bedrijf en school. Het duale karakter van werken verloopt in 2 richtingen. Het is even interessant voor een leerkracht om in de private sector ervaring op te doen, waardoor hij ook als leerkracht verder kan ontwikkelen.
  • Leerkrachten in spe – (nog) zonder pedagogisch diploma – kunnen soms een frisse kijk meebrengen vanuit vorige of andere jobs, waardoor ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren, op voorwaarde dat ze terechtkomen in een team met voldoende pedagogische competentie.
  • Projectmatig of thematisch georganiseerd onderwijs waarbij het jaarrooster wordt omgegooid en niet meer voor een volledig schooljaar gangbaar is. Dit maakt mogelijk om op voorhand rekening te houden met ‘knelpuntvakken/-leerkrachten’ (bv. n.a.v. verlofstelsels).
  • Onderwijs lean maken door overtollige taken en activiteiten met weinig meerwaarde te schrappen.
  • Systeem van voltijdse of halftijdse tewerkstelling zodat versnippering van lesopdrachten in verschillende scholen niet meer hoeft.
  • Verschuif de betekenis van vaste benoeming als beschermingsmechanisme naar een werkgarantie in onderwijs.
  • Vlakke loopbaan doorbreken door junior-, expert- en seniorleerkrachtrollen te creëren waardoor meer carrièreperspectief kan ontstaan.
  • Refresh-systeem waarbij leerkrachten tijdens de loopbaan een verdieping, verbreding of specialisatie kunnen studeren of ander vakgebied verkennen via een systeem van educatief verlof.
  • Flexibelere inzet van leerkrachten over alle leerjaren, ongeacht het diploma.
  • Erkenning en financiering van professionele schoolbesturen ter ondersteuning van een modern HR-beleid, waarbij leerkrachten zijn geaffecteerd aan het schoolbestuur. Zij zorgen voor coaching van leerkrachten zodat ze met goesting kunnen werken.
  • Verloningssysteem (eventueel met bonussen) aanpassen zodat meer rekening wordt gehouden met competenties en professionalisering en/of bepaald takenpakket in de plaats van louter verloning volgens diploma. Bonussen kunnen in bepaalde gevallen (bv. extreme zorgscholen, bijzondere expertise …) zorgen voor verdere differentiëring.
  • Lesuren kunnen omzetten naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken zoals psychologen (orthopedagogen, logopedisten …).
  • Gebruik geen vacatures met taakbeschrijvingen die voor elke school zouden gelden, maar wees creatief om je te onderscheiden van anderen. Zorg dat mensen goesting krijgen om in jouw school aan de slag te gaan. Werk crossmediaal en gebruik je eigen persoonlijke netwerk om dit te verspreiden. Spreek desnoods potentiële kandidaten aan. Wie pas bezig is met rekruteren wanneer er een vacature is, komt hopeloos te laat.
  • Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren door ook buiten de school les te geven in reële werkcontexten.
  • De droom van Apple en Microsoft dat leerkrachten zouden vervangen worden door iPads of tablets, is al lang opgeborgen. Leerkrachten blijven nodig maar kunnen wel meer ondersteund worden door technologie. Inzet van nieuwe technologieën kunnen ervoor zorgen dat leerkrachten zich ondersteund weten  door geautomatiseerde dataverwerking waardoor ze méér tijd kunnen besteden aan het lesgeven zelf. Bv. digitale zelfstudiepaden, gamification, artificiële intelligentie, chatbots, feedbackmogelijkheden, dashboards met pedagogische informatie over leerwinsten …

In de volgende blog verzamelen we de concrete ‘no-box’ voorstellen.

Inside the box-brainstorm over lerarentekort (1)

Standaard

In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “inside the box”.

Behouden en waarderen van leraren:

  • Passende aanvangsbegeleiding professioneel uitbouwen om beginnende leerkrachten actief te ondersteunen, eventueel gecombineerd met co-teaching om klasmanagement aan te leren. De praktijkschok tussen theorie en praktijk kan hierdoor verminderen.
  • Soepelere regeling met vakbekwaamheidsbewijzen waardoor leerkrachten elders verworven competenties in rekening kunnen brengen of vlotter (tijdelijk) andere vakken kunnen geven (mits ondersteuning) en betere opleidingsmogelijkheden voorzien in de schoolorganisatie door vormen van educatief verlof, vrijstelling met vervanging …
  • Drastisch terugdringen van de planlast, minder controle of verantwoording en minder administratieve verplichtingen. Heb vertrouwen in leerkrachten en vergroot de autonomie van leerkrachten waardoor ze minder afhankelijk worden van handboeken en andere systemen.
  • Investeren in helpende en ondersteunende handen om leerkrachten te ontlasten.
  • Omzetten van lesuren naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken ter ondersteuning van de leerkrachten en  betalen van overuren.
  • Terugdringen van ziekteverzuim door meer echte re-integratie en flexibele inzet.
  • Bepaalde activiteiten of (werk) op school uitbesteden, zodat het werk niet meer ten laste komt van onderwijzend personeel of gewoon schrappen van taken die de school niet meer opneemt.

Verhogen van de instroom door wervingsinspanning op te drijven:

  • Selectie-eisen aanpakken door af te stappen van het systeem van vakbekwaamheidsbewijzen (lees: minstens verruimen) zodat directie over meer autonomie beschikt om bekwame medewerkers aan te trekken. Niet alleen leerkrachten maar ook psychologen, pedagogen, therapeuten en andere paramedici.
  • Het imago van lerarenberoep en aantrekkelijkheid van rol van de leerkracht verhogen door deze toekomstgericht te definiëren als een zinvolle bijdrage.
  • Aantrekkelijkheid van de lerarenopleiding verhogen door bv. imago positief te duiden, studenten korting te geven op inschrijfgeld …
  • LIO’s (Leraren in opleiding) in de laatste fase van hun studie laten lesgeven op school.
  • Gastleerkrachten met specialistische kennis zonder pedagogische bevoegdheid laten lesgeven (beperkt aantal uur/week), als vorm van collegiale inlening.
  • Stimuleren van de diversiteit van het lerarenkorps zowel naar geslacht (evenwicht M/V/X) als socio-culturele verschillen of migratieachtergrond, zodat een meer gemengd lerarenkorps ontstaat anders dan de louter goedstuderende, welstellende, blanke middenklasse die het (grotendeels) voor elkaar heeft. De overheid zou kunnen faciliteren om ook mensen met een beperking of andere kwetsbare werknemers in te schakelen om bepaalde ondersteunende opdrachten op te nemen. Daarvoor de nodige coaching voorzien, bevordert het inclusief samen leven op school. Geef ook  leerkrachten met hoofddoeken meer kans, ze zijn levende rolmodellen voor vele leerlingen.
  • Anderstalige leerkrachten rekruteren uit het buitenland om bv.  leerkrachten moderne vreemde talen te ondersteunen of collega’s te helpen met culturele verschillen.
  • Mogelijkheden van duaal werken/leren creëren, waarbij leerkrachten ingezet kunnen worden én tegelijkertijd de lerarenopleiding kunnen volgen.
  • Systeem van vervanging voorzien met mogelijkheid tot flexibelere invulling van dag één van afwezigheid.
  • De onderwijsambassadeur zet onderwijs positief in de markt en schuift mee aan de onderhandelingstafel naast allerlei influencers en andere campagnes.
  • Gedetacheerde leerkrachten of deeltijdse leerkrachten vragen opnieuw voltijds te komen werken.

Verhogen van de zij-instroom (om mensen van buiten het onderwijs aan te trekken):

  • Optrekken van anciënniteit om de overstap te faciliteren, zodat overgang zonder inkomensverlies kan verlopen.
  • Schoolbesturen subsidie of premie voor opleiding geven bij aanwerving van zij-instromers die vanuit een ander beroep komen en leraar willen worden maar hierin ondersteund moeten worden.
  • Vakmensen uit de bedrijfswereld als gastleerkracht voor de klas halen om praktijkkennis te delen en te toetsen aan de theorie.
  • Pensionada’s (gepensioneerde leerkrachten) en inzet van ouderen stimuleren, met aantrekkelijk fiscaal statuut.
  • Activeren van de stille reserve (mensen die voor de klas mogen staan, maar om een of andere reden dat niet meer doen (andere wending carrière, verlofstelsel …) en daardoor soepeler kunnen stopzetten van verlofstelsel.

In de volgende blog verzamelen we de concrete voorstellen out-of-the-box.

Is er een lerarentekort of een visietekort?

Standaard

Deze vraag houdt mij en vele andere directeurs wereldwijd bezig. Het is niet dat we dit niet zagen aankomen (en dus niet hadden kunnen voorkomen), maar er bestaat blijkbaar geen kant-en-klare oplossing. Jaarlijks zijn er tussen de 5000 en 7000 leerkrachten nodig door té veel uitstromers bij het begin en het einde van de loopbaan, té weinig starters en de concurrentie met andere beroepsgroepen. De macht is verschoven naar de sollicitanten. Sinds de coronacrisis is het probleem nog urgenter geworden. En het wordt nog erger. Het is dweilen met de kraan open. Waarom de aantrekkelijkheid van het beroep verhogen om leraren te lokken, wanneer ze door onaantrekkelijk werk  in het onderwijssysteem weer uitstromen? Mensen die blijven, hoef je niet te vervangen. Te weinig mensen willen nog leerkracht worden en te veel mensen stoppen er mee. Je kan toch niet je lekke band stoppen zonder de glasscherven voor je garage op te kuisen?

Tja, onderwijs is een levend systeem bestaande uit verschillende onderdelen die steeds op elkaar inwerken. Enkel concentreren op “de leerkracht” is onvoldoende om het lerarentekort op te lossen. We moeten ruimer kijken dan de school als diplomafabriek waarbij het leerproces is ingedeeld in leerjaren en klassen (en vakken in het secundair onderwijs). Hierdoor wordt de schoolstructuur herleid tot een grote spreadsheettabel waar directies in elke cel genoodzaakt zijn een naam van een leerkracht te noteren om de leerdoelen te bereiken. Want zonder leerkrachten bestaat er geen onderwijs. Te weinig leraren is de grootste bedreiging voor de kwaliteit. Ik heb geen idee wat nu de grootste uitdaging is: het lerarentekort, de onderwijskwaliteit of de werkbelasting …

Dit betekent dat het probleem van lerarentekort een dubbele betekenis heeft; er is niet alleen een kwantitatief tekort, maar ook een kwalitatief tekort. Streven naar meer kwantiteit mag niet ten koste gaan van de kwaliteit. Directeurs durven door het gebrek aan kandidaten wel eens de eerste de beste aan te stellen die zich aandient, uit schrik voor nog meer organisatorische problemen. Dus het lerarentekort hangt ook samen met de manier van kijken naar de schoolorganisatie en de organisatiestructuur. Indien de school zo’n aaneenschakeling is, zoeken we dan een leerkracht die als een schakel meedraait om de onderwijsmachine goed te doen draaien?  Welke parameters spelen dan een rol om ca. 15 miljard euro onderwijsgeld goed in te zetten?

  • Het aantal leerlingen en hun klassen: hoe meer leerlingen, hoe meer klasgroepen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
  • Demografische factoren bepalen het aantal leerkrachten: de babyboomgeneratie (vanaf midden jaren ’60) stroomt uit en door de ontgroening (dalend geboortecijfer) komen minder jongeren op de arbeidsmarkt. Bij benadering staan slechts 60 jongeren klaar per 100 werknemers die uit de arbeidsmarkt stromen (door pensioen). Los van migratiestromen is de demografische evolutie een waardige voorspeller en dus gekend.
  • Werkbaar werk en waardering voor de job van leerkracht: alhoewel onze lonen internationaal gezien behoorlijk zijn, zorgt vooral de werkdruk voor uitval van leerkrachten.
  • Instructietijd op school: hoe meer lesuren de leerlingen op school les volgen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
  • Aantal uren les van de leerkracht of jaaropdracht: hoe minder uren les een leerkracht moet presteren voor een voltijdse job, hoe meer leerkrachten we nodig hebben.
  • Ratio van aantal leerlingen op aantal voltijds equivalente leerkrachten: hoe meer hokjes in de schoolorganisatie (leerjaren, vakken, studierichtingen) hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
  • Schoolorganisatiestructuur en het -ecosysteem:hoe meer onderverdelingen en scheidingen tussen denken en doen, hoe meer leraren er nodig zijn per onderverdeling.

2 soorten lerarentekort als tikkende tijdbom

Wie ons onderwijs kent en deze parameters bestudeert, komt tot de conclusie dat er een probleem is zowel op vlak van efficiënte inzet van de beschikbare middelen als de effectiviteit: vele hokjes vragen vele herders.

De 2 soorten lerarentekort vragen elk een ander type oplossing. Enerzijds een variabel lerarentekort waarbij vervangers worden gezocht in de huidige manier van werken. Dit is een kortetermijnoplossing om gaten in je bezetting op te lossen. Het is een kwantiteitsprobleem waarbij oplossingen zijn gericht op (nog) méér leerkrachten (instroom, zij-instroom …). Nochtans hebben we een hoger aantal onderwijsgediplomeerden per inwoner dan in andere landen van de OESO. Dus theoretisch gezien zou het probleem zich niet mogen voordoen! Bovendien is het demografisch gezien perfect te voorspellen, maar de bodem van de kelk lijkt nog niet bereikt.  Anderzijds bestaat er een structureel lerarentekort. En structurele problemen moeten structureel worden opgelost. Oplossingen richten zich dan op het aantrekkelijk maken van de job (daling werkdruk, kwaliteit, anders organiseren …). Het structureel lerarentekort is een gevolg van onevenwicht tussen vraag naar leerkrachten en het aanbod (kwantitatief én kwalitatief) van leerkrachten. Elk type lerarentekort vraagt dus een ander soort remedie. Er moet nu dus dubbel geschakeld worden: zowel op de korte termijn als op de lange termijn. Want wanneer dit (structurele) probleem niet wordt aangepakt, zal de discussie zich (op termijn) verleggen naar (mogelijke) sluiting van scholen. Een tikkende tijdbom …

Waar zit het lek in ons beroep?

Om te begrijpen wat er moet aangepakt worden, is er inzicht nodig over waarom iemand voor de job van onderwijs kiest en wat hem/haar goesting geeft, maar vooral ook over waarom hij/zij er dan weer uitstapt. Vaak zijn dit mensen die “graag het verschil maken” en een meerwaarde willen leveren om kinderen te zien groeien, die gepassioneerd zijn door/voor hun vak, of graag creatief of intellectueel worden uitgedaagd. Die goesting organiseren volgens de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/), waarbij functioneel wordt georganiseerd en steeds kleinere hokjes worden gecreëerd om het werk beheersbaar te houden, zorgt voor veel coördinatie en afstemming. Wanneer de spin een poot mankeert, loopt ze mank doordat denken en doen gescheiden zijn. Wanneer iemand op school afwezig is, heeft de klas geen les en moeten ze vaak in de studiezaal zitten voor studie of opdrachten. Wat niemand wil, is leerlingen naar huis sturen wegens gebrek aan leerkrachten, scholen sluiten of directeurs die opnieuw voor de klas gaan staan (en daardoor geen leiding meer kunnen geven aan de rest). Of als tussenoplossing ouders of klasoma’s en -opa’s vragen om toezicht te houden wanneer leerkrachten  afwezig zijn.

Moeten we het dan ver zoeken waarom iemand uit het onderwijs stapt? De meest voor de hand liggende antwoorden zijn een gebrek aan work-life-balance, gebrek aan werkbaarheid door planlast, onvoldoende werkzekerheid, hogere werkintensiteit, laag maatschappelijk gezag, lage waardering en hoge werkdruk. Voor een groot deel van de leerkrachten – vaak starters – is het veelal overleven. Een te hoge werkdruk geeft het gevoel dat je onvoldoende regie hebt, dat anderen je agenda bepalen, dat er weinig steun is en je er dikwijls alleen voor staat. Door gebrek aan leiderschap zoeken velen een uitweg buiten het onderwijs. De minst ervaren leerkrachten staan vaak voor de moeilijkste klasgroepen of moeten veel gaten vullen om tot een voltijdse job te komen. Anciënniteit bepaalt voorrangsrechten, niet de competentie. Niet dat leerkrachten zozeer de hoeveelheid werk aanklagen – ze zijn gerust bereid veel te werken (en werken zelfs meer dan in sommige andere sectoren) – maar het is vooral het soort werk dat belastend is. Iemand die veel werk heeft, hekelt planlast of iets wat geen meerwaarde schept. Regels moeten er zijn, maar irriterende regeldruk zorgt voor belastend werk. Wanneer het bakje te vol zit zonder voldoende ondersteuning door collega’s of leidinggevenden, stromen er veel leerkrachten uit. Het is alsof het grootste lek in het beroep zelf zit! Medewerkers die blijven, hoef je niet te vervangen. Wanneer het dak lekt, kan je ofwel emmers zetten, ofwel het dak renoveren. Hoe fier is de leerkracht nog op zijn eigen beroep? Wie wil nog leerkracht worden? Leraren zijn schaars. Enerzijds door de demografische evolutie met hoge uitstroom van de babyboomgeneratie en minder instroom, maar tegelijk speelt de technologische (r)evolutie een grote rol, omdat leerkrachten permanent ondervinden hoe moeilijk het is de snelheid van veranderingen te blijven volgen om leerlingen goed op te leiden.  Bovendien hanteren verschillende generaties op de werkvloer andere normen en waarden en kijken ze soms verschillend naar de organisatie. Het lerarentekort is in die zin ook een maatschappelijke uitdaging.

Het lerarentekort is ook een organisatievraagstuk

Intussen is de wereld veranderd en werken de klassieke oplossingen niet meer. En wanneer de wereld verandert, moet ook de school structureel mee veranderen. Daar waar op korte termijn een vervangingsreserve het variabel lerarentekort tegemoet komt, zien anderen een structurele verandering vooral op de lange termijn. Maar het verschil tussen de korte- en langetermijnoplossing is niet de tijdshorizon, maar een organisatievraagstuk om alle leerlingen zodanig te groeperen en van een kwaliteitsvolle begeleiding en onderwijs te voorzien. Het lerarentekort is dus eerder een organisatievraagstuk, de structuurkant van organiseren. Dat het lerarentekort voorkomt, betekent dat de beschikbare middelen niet optimaal worden ingezet. Onze leerlingen zitten langer op de schoolbanken en leerkrachten geven minder uren les dan onze omringende OESO-landen. Vermits structuur de visie volgt, ligt misschien visie of een gebrek aan visie aan de basis. In elk geval kunnen we de problemen niet oplossen met de denkwijze die tot het probleem heeft geleid. En dus moeten we meer out of the box denken. Wie een topmerk wil zijn in onderwijs moet investeren in kwaliteitsvol personeel, HR en de arbeidsorganisatie! Betrek je medewerkers hierbij door allerlei innovatie-arena’s te organiseren en monitor via medewerkersbevragingen het welbevinden en de goesting. Goed gedeeld leiderschap inspireert, biedt visie en werkt vanuit een gezamenlijk doel. People don’t leave jobs, they leave bad bosses.

Er zijn steeds meer scholen waar leerkrachtenteams die regie vastpakken. Een zeesterorganisatie is zo’n  andere organisatievorm (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waarbij in de school teams van leerkrachten worden samengesteld die de verantwoordelijkheid nemen voor een community van leerlingen over de leerjaren (en vakken) heen. De arbeidsverdeling wordt er zo ingericht dat er een minimale behoefte aan interactie en coördinatie is tussen de teams onderling (streven naar eenvoudige organisatie), maar veel bevoegdheden in het team zelf worden gelegd om het werk te regelen en erover te beslissen (lesroosters, voorbereiding, planning, evaluatie, communicatie, opvang collega’s …). Het team is een psychologisch veilig nest waarbij er directe steun en ondersteuning wordt ervaren en waarbij iedereen verschillende rollen kan opnemen die aansluiten bij competenties en talenten. Het team overlegt over (de kwaliteit van) onderwijs, maakt keuzes (dingen doen of niet doen), leert van elkaar door samen lessen uit te werken … De directeur faciliteert en zorgt voor tijd én ruimte. Het zijn scholen waar vaak ook leerlingen eigenaarschap opnemen voor hun leren en waar dus de relatie leerling-leerkracht beter is. Je creëert zo’n school door er een lerende organisatie van te maken en een transitieproces te lopen waar iedereen deel van uitmaakt.

Werken aan het lerarentekort door vanuit visie ook de structuur van onderwijs aan te passen, refereert naar de fameuze 5 A’s. De arbeidsvoorwaarden en -omstandigheden wijzigen heeft snel effect op het terrein, maar heeft slechts een beperkte duurzame impact. Terwijl de arbeidsorganisatie (en -inhoud) aanpassen een zeer lage implementatiesnelheid heeft, maar wel een groot duurzaam effect. Het vraagt een integraal transitietraject om je school te herdenken. Het sleutelen aan de organisatiestructuur vertrekt vanuit het beheersen van de werkstromen zodat elk team een werkbare verzameling taken kan opnemen. Daarbij moet de complexiteit voldoende beheersbaar zijn om overbelasting te vermijden. Maar een zekere mate van uitdaging geeft ook goesting wanneer het zinvol is. Want het blijft een mooi beroep. Je steekt er veel energie in, maar je krijgt ook veel energie terug.

Vanuit bovenstaande mindset een oplossing zoeken voor het lerarentekort betekent dus dat we een andere box moeten opentrekken. Oplossingen inside the box zijn eerder gericht op het variabel lerarentekort en dus de kwantiteit. Van zodra we meer opschuiven richting het aanpakken van het structurele lerarentekort is out of the box denken meer aan de orde. Maar helemaal opgelost zal dit pas worden wanneer we onze schoolwerking herdenken en vertrekken van ‘no box’. Het is een uitnodiging om over partijgrenzen en legislaturen heen met alle stakeholders aan de ronde tafel een nieuw globaal onderwijspact te sluiten om goed onderwijs van de 21ste eeuw vorm te geven.

In de volgende blogtekst bezorg ik jullie het resultaat van de brainstorm binnen onze organisatie Broeders van Liefde en formuleer ik heel concrete suggesties om het lerarentekort op te lossen. Geïnteresseerd? Deel deze blog via onderstaande deelknoppen en schrijf je gratis in door je emailadres achter te laten.

Onderwijskwaliteit aanpakken? Pak de systeemfout aan!

Standaard

Het gaat niet goed met ons onderwijs. De onderwijskwaliteit gaat achteruit en de sociale mobiliteit mislukt. Voorbije ministers hebben geprobeerd daar iets aan te veranderen,  maar ze komen niet verder dan “we moeten de lat hoger leggen”. Nochtans heeft onderwijs een dubbele opdracht: nl. kennisoverdracht, maar ook opvoeding en identiteitsvorming. Het 1ste manco inzake kennis komt steeds in beeld, maar het 2de doel is minstens even belangrijk, loopt nog veel meer verkeerd én krijgt de minste aandacht!

Waarom de analytische benadering mislukt

Allerlei verklaringen worden naar voor geschoven: van een profilerende minister, over uitgebluste leerkrachten tot toegenomen superdiversiteit. We willen zo graag een zondebok, op zoek naar een éénduidige oorzaak. Deze verklaringen schuiven we allemaal graag naar voor omdat we cognitief zo functioneren. We denken hoofdzakelijk lineair omdat we dat op school altijd geleerd hebben. Wanneer het probleem te complex is, wordt het opgedeeld in deelproblemen tot de kleinere delen apart kunnen aangepakt worden. Deze analytische methode helpt meestal, op voorwaarde dat we met een normaal functionerend systeem te maken hebben. Maar in werkelijkheid verlopen de dingen anders. Dit wil zeggen: niet geïsoleerd en niet-lineair, wél circulair en systemisch. Dit betekent niet vanuit een oorzaak-gevolg-relatie, maar eerder een geïntegreerde benadering met aandacht voor het samenspel van de verschillende onderdelen en de plaats in het geheel. (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/)

De systeemfout

De analytische aanpak mislukt omdat we in onderwijs te maken hebben met een systeemfout. Systemisch redeneren is dan moeilijk. Corona is niet zomaar een pandemie, het is een gevolg van een systeem, meer bepaald onze manier van produceren, transporteren en consumeren. Door de analytische aanpak met vaccins krijgen we COVID-19 wel klein, maar niet de systeemfouten. Bovendien maakt de pandemie deel uit van een nog groter economisch en ecologisch systeem. Telkens focussen op één onderdeel brengt ons ook niet vooruit! Er wordt te veel gefocust op symptomen, maar we denken te weinig na over globale veranderingen. We moeten leren meer systemisch te redeneren om globaal te zien waar de oorzaken liggen. 

Ook de problemen in het onderwijs hebben te maken met systeemfouten. Bv. het aantal kinderen dat uitvalt, mensen op actieve leeftijd met burn-out ,… dit zijn allemaal alarmbellen die we niet analytisch kunnen aanpakken. Het feit dat een leerkracht die parttime werkt zich reeds zo instelt dat hij in werkelijkheid méér dan parttime werkt, is een systeemfout die we blijkbaar normaal vinden. We moeten kijken naar het totale systeem. Een systeem is een samenhang van dingen die onderling verbonden zijn op een manier dat ze als een geheel reageren. Die reacties blijven ook gedurende lange tijd dezelfde. Ze vragen dus tijd om te veranderen, maar dat is geen reden om er niet aan te beginnen. Een grote berg is geen reden om niet te scheppen.

Sociale organisaties, die scholen zijn, beantwoorden aan alle kenmerken van een levend systeem. Hoe komt het dat het lang goed heeft gefunctioneerd? En waarom loopt het nu fout? De schuld op het systeem steken is een dooddoener. We zoeken bijvoorbeeld naar het probleem van het kind indien kinderen uitvallen in het reguliere onderwijs. Welk probleem heeft het en welke behandeling past daar bij. Dat mondt vaak uit in een label of stoornis waardoor een specifieke (analytische) aanpak verantwoord is. Aan de aantallen die blijven toenemen te zien, werkt dat niet. En er komen steeds nieuwe stoornissen bij! Wachtlijsten worden langer en behandelingen leveren niet het gewenste resultaat op. Kinderen worden eerder geparkeerd. Het gewone onderwijs komt hierdoor onder druk te staan. Deze aanpak moet zo snel mogelijk stoppen, want deze analytische aanpak werkt niet meer omdat er op systemisch niveau iets fout zit. Er is dus een dubbele aanpak nodig, zowel analytisch als systemisch.

Waarom heeft de school dit effect bij kinderen?

Deze kinderen worden toch door het systeem geproduceerd? Systemisch redeneren dwingt tot nederigheid. Het is niet zo eenvoudig om een systeem te veranderen en het vraagt altijd meer tijd en lef dan verwacht. Systemen zijn robuust en kunnen heel wat veranderingen aan zonder echt te veranderen. Zeker als men analytisch te werk gaat, verandert er weinig of niets, met als gevolg het gevoel van hopeloosheid.

Hoe kunnen we de systemische aanpak bedenken?

Het systeem bestaat nooit op zich, maar is steeds een onderdeel van een groter geheel. Zoals de klas in de school; de school in de gemeenschap, binnen de maatschappij en binnen een  dominant discours op basis van religie of de markt. De school is dus geen eiland. Elk systeem is op zich een samenstelling van kleinere systemen waardoor veranderen moeilijk verloopt. Tot er zich mogelijk een kantelpunt voordoet. Systemisch denken in een organisatie is gebaseerd op 4 principes.

1 De relatie: de leden van het systeem hebben recht op een eigen plek

Wat is er veranderd op systemisch niveau waardoor de resultaten in het onderwijs niet meer dezelfde zijn? In een poging tot antwoord legt men de schuld bij die verschillende kleinere onderdelen. Het zijn de leerkrachten die onvoldoende kwaliteit bieden, terwijl ze beter opgeleid zijn dan vroeger! Of is het de schuld van de vaste benoeming bij leerkrachten? Het zijn de leerlingen die verwend zijn en niet meer bereid zijn om inspanningen te leveren, terwijl onze kinderen vaak van s ’morgens tot s ’avonds bezig zijn met schoolwerk. Of het zijn de ouders die te weinig tijd doorbrengen met hun kinderen en zich amper nog bezig houden met de studie, of de nieuwe samengestelde gezinnen die onvoldoende structuur bieden ,… Alle leden van een systeem hebben recht op een eigen plek. Als dat niet gebeurt, dan raakt het systeem verstoord.

Deze sloganeske verklaringen zijn kort door de bocht en illustreren het zoeken naar zondebokken in combinatie met een analytische oplossing. Maar ze besteden geen aandacht aan het grotere geheel. Ze voeden de algemene beeldvorming en werken polariserend, wat het moeilijk maakt om tot degelijke oplossingen te komen. Het is een gevolg van de hyper-individualisering waarbij de individuele persoon verantwoordelijk is voor eigen kwaliteit en succes. En wanneer hij/zij daar niet in slaagt, het vooral de schuld bij zichzelf moet leggen! Daardoor geraakt het nooit opgelost, want een nieuw lid van het systeem, wordt onmiddellijk ook opgegeten door het systeem en gaat diens taal en gebruiken overnemen. Wie in het systeem werkt, wordt gekleurd door het systeem. Het systeem produceert immers wat het mogelijk maakt. De individuen zijn binnen het systeem dus het minst belangrijk en het meest vervangbaar. Wanneer je alleen maar een individu vervangt op een bestaande stoel, zal dit weinig bijdragen aan verandering van het systeem.

Onderwijs is het organiseren van relaties

Dit betekent dat – naast de verschillende onderdelen van het systeem – ook de relaties tussen de delen vele malen belangrijker is. Meer dan de delen apart, zijn de sociale verhoudingen belangrijker om het systeem te wijzigen (met positieve of negatieve effecten). Dus iets veranderen betekent: sleutelen aan de relaties!

2  De bestemming: Elk doel heeft zijn eigen gevolgen

Van zodra je het systeem wil veranderen, moet je nadenken over het doel. Dit gaat over het bestaansrecht. Wat is het doel van het systeem, en waarom? Of hier, wat is het doel van onderwijs? Wanneer je het huidige doel van onderwijs begrijpt, dan zijn enkele (perverse) gevolgen begrijpelijk. Bewustwording van het doel van het systeem zoals het in de praktijk gerealiseerd wordt, is van belang. En wat zijn de concrete subdoelen die het hoofddoel helpen te bereiken? Maar bij het doel van het systeem wordt amper stilgestaan! Alhoewel scholen mission statements, visies en/of opvoedingsprojecten hebben, is er vaak een grote discrepantie tussen de praktijk en de doel. Het doel van het systeem zit dus in de praktijk en niet in de missie. Toch wordt dit door beleidsmensen geformuleerd en klinkt het vanzelfsprekend en bepalend. De praktijk op het terrein is vaak anders.

Wanneer onderwijsminister Weyts – zelf ook maar een onderdeel van het systeem – formuleert dat ‘Kinderen het kapitaal zijn van de Vlamingen. Als we erin slagen om onze kinderen te laten excelleren, dan groeit ons kapitaal. De leerkrachten zijn dan de vermogensbeheerders.’ Dat is ‘Kennis, kunde en kassa’, en zegt ongeveer alles hoe onze maatschappij in elkaar steekt. Kinderen worden beschouwd als kapitaal dat moet opbrengen en is op zich het gevolg van systeemverandering dat de laatste decennia aan de gang is. Onderwijs ten dienste van de economie. En de opvoeding en identiteitsvorming sluiten daar bij aan: je bent ondernemer van je zelf. Het doel van onderwijs is dus radicaal veranderd en we vinden het nog vanzelfsprekend ook. Het ideologisch-religieuze dominante discours is gewijzigd richting een meer neo-liberale visie van maximalisatie en excellentie. Nochtans is een groot gedeelte van ons relatief ‘ouderwets’ en willen we kinderen helpen met die bildung en sociale mobiliteit, terwijl we ze blijkbaar moeten excelleren. Dit betekent in de praktijk – zo vroeg mogelijk – ‘wegselecteren’ om ze zo snel mogelijk klaar te stomen om dat maximaliseren mogelijk te maken.

Dit lijken dan eerder nieuwe systeemkenmerken i.p.v. fouten. Neem nu de aandacht voor de hoogst mogelijke onderwijsvorm aso. Alles wat er onder ligt, wordt bijna beschouwd als een mislukking. Er is  de druk om hoger onderwijs te doen, liefst universiteit. Binnen het onderwijs is er de meeste aandacht voor de STEM-vakken, waarbij andere vakken verbleken, er is de zoektocht naar de beste school …

Relationeel ligt het accent op het hypercompetitieve en niet op samenwerking. Wie niet mee kan, valt af, is een loser, wordt beschouwd als ballast die beter weg is omdat het anderen tegenhoudt. We moeten uitselecteren om ons doel te bereiken. Kleuters worden steeds meer getest en dat zal alleen maar meer toenemen. Daarbij wordt niet gekeken naar de missie, maar de praktijk is bedoeld om hen “uit te selecteren”! En dat wordt vaak bekrachtigd met budgetten en financiën. Men financiert wat men belangrijk vindt (cf. gekleurde middelen). Er is zelfs een naam voor het systeem: het watervalsysteem. Dat lijkt niet verkeerd, want het is eigenlijk de systemische bedoeling. Wie niet goed presteert moet verwijderd worden… Ondanks dat je misschien nog redeneert vanuit de vroegere logica, zitten we volop in het nieuwe. Zolang het doel voorop staat, maken de gevolgen daar inherent deel van uit.

Kunnen we ons bewust worden van het overkoepelende doel van het systeem zoals het in de praktijk wordt uitgevoerd? Willen we dat wel? Die vraag wordt nauwelijks gesteld. In de plaats daarvan zitten we wat te prutsen in de marge om de negatieve effecten te verdoezelen.

3 De ordening: Wat is het effect op de onderlinge verhoudingen?

Het doel van het onderwijs toont zich ook in de onderlinge verhoudingen want alle leden van een systeem hebben een ordening. Soms gaat het over expertise, anciënniteit of hiërarchie. Een verstoorde ordening vertoont ontrust. Soms komt dit overeen met de missie, maar meestal niet. De relatie tussen leerlingen en leerkrachten, onderlinge relaties, in relatie tot directies, in relatie met ouders enz.…  is één langgerekte competitie waar ook het watervalsysteem geldt. Niet alleen leerlingen worden weggeselecteerd, ook ouders gaan bijvoorbeeld op zoek naar de beste school (ranking van systeem) en gaan zelfs kamperen voor de schoolpoort. Het schoolsysteem wordt al op heel jonge leeftijd ingedeeld in niveaus (hoger/lager). Leerlingen beginnen zo hoog mogelijk, met veel begeleiding en blijven proberen.

Dus de scholen staan ook onderling in hiërarchie in functie van hun ‘succes’ met afgestudeerde oud-leerlingen. Bovenaan prijkt wetenschappen-wiskunde en onderaan de zorgopleidingen. Wat zegt dat over onze maatschappij? Wie gaat er voor ons zorgen wanneer we oud zijn?

Ook de leerkrachten staan in hiërarchie. Waar geef je les? In het buitengewoon onderwijs of in Latijn-Grieks? Wie wil in een bepaalde school of afdeling (nog) lesgeven? Ook de hogeschool heeft precies net iets minder prestige dan universiteit.

Het onderwijs in totaliteit is maatschappelijk gezien ook deel van het systeem met eigen hiërarchie. Je staat in het onderwijs en niet in de (lucratieve) ondernemingswereld, imagocampagnes ten spijt over de beeldvorming van onderwijs en de aantrekkelijkheid van de leerkracht. De keuze voor het lerarenberoep is vaak een tweede keuze, na een eerdere mislukking. Die ‘lage’ inschatting zorgt voor een perceptie dat onderwijs het zelf niet kan regelen. En dus moeten we het doen met gedetailleerdere eindtermen, leerplannen, centrale toetsen, controles …

Wat zijn de effecten op de onderdelen van het systeem?

De onderdelen vertonen ook die opsplitsing tussen succesvolle winnaars of verliezers. Onze maatschappij deelt op en verliezers worden gelabeld met een stoornis. In beide gevallen zijn de stoornissen het duidelijkst bij de verliezers: faalangst, eetstoornissen, ADHD, autisme en ruimere gedragsstoornissen. Maar ook de winnaars hebben hun eigen stoornissen, maar die vallen minder op en krijgen minder aandacht: narcisme, psychopathie … Maar zijn mogelijk even gevaarlijk! Bij leerkrachten en directie zien we steeds meer burn-out. Vooral bij hen die nog het vorige doel willen bereiken en botsen op het huidige.

4 De uitwisseling: hoe verandering dan mogelijk maken?

Hoe moeten we dit aanpakken? In een systeem moet er een evenwicht zijn tussen geven en nemen. We hebben een systeemverandering met andere doelen nodig zonder ons te focussen op afzonderlijke deelaspecten maar wel aandacht voor de onderlinge verhoudingen. Indien we verandering beogen, dan moeten we eerst nagaan wat de concrete vormgeving is van de manier  waarop het doel in de praktijk gerealiseerd kan worden. Anders blijft het theorie en papier. Daarna concentreren we ons op hoe de onderlinge verhoudingen tussen de delen worden georganiseerd, in functie van dat doel. Ten slotte besteden we aandacht aan wat de effecten op de delen (leerlingen, leerkrachten, ouders, directie,…) zijn. We kijken dus steeds integraal in functie van het geheel. Vandaag sleutelen we teveel aan de onderdelen zonder na te denken over de impact van het globale doel (bv. taaltesten, versnelling vaste benoeming, toekenning gekleurde middelen,…). Dat verklaart vaak de mislukkingen of het magere effect op het terrein. Wij concentreren ons op het excelleren van de leerlingen, terwijl Finland zich focust op het autonome burgerschap. Het veranderen van doel betekent ook dat de vormgeving mee verandert. Leren om kennis op te doen, samen te werken, elkaar te evalueren,… waardoor er ook andere verhoudingen gecreëerd worden en dus minder competitie, minder uitval, meer autonomie en status voor de leerkracht. Het geheel is gericht op samen-leven.

Verandering is dus nodig. Eenvoudig sleutelen aan de onderdelen van het systeem lost niets op.  Paracetamol vermindert de hoofdpijn, maar neemt de oorzaak niet weg. Systeemdenken is een wetenschappelijke benadering dat het overzicht tracht te behouden in de plaats van zich te concentreren op de afzonderlijke delen. Je krijgt oog voor het grote geheel, zowel wat zichtbaar is als onzichtbaar. De wereld als een geheel zien, duidt erop dat de essentie niet in de details zit, maar in de complexiteit. Het zien van onderlinge verbanden, weg van causaal of lineair redeneren. Het is observeren van factoren en de invloed vatten die ze uitoefenen. Elke factor staat in samenhang met een andere wanneer je integraal kijkt. Daarvoor moeten we durven het globale doel te herdenken en daar concrete invulling aan te geven. En dat is moeilijk want de transitie is eigenlijk al bezig. Het zal dus niet werken door een kleine groep van bovenaf een ander systeem te laten bedenken, maar eerder in een soort deliberatief beraad de voorkomende problemen en oplossingen bespreken met een representatieve groep medewerkers van hoog tot laag. Het is een status waarbij de organisatie  of school zelf leert. De uitkomst is niet op voorhand gekend, maar wat er uit de bus komt is gedragen en doorleefd. Dit heeft als voordeel dat de persoonlijke belangen en de algemene doelen meer gelijklopen. Het werk dat moet gedaan worden, gebeurt met meer goesting, want ligt in de lijn van wat medewerkers zelf willen.

Vrij naar een inspirerende sessie van Paul Verhaeghe over de invloed van corona  op ons onderwijs;  voor directies Broeders van Liefde 15 juni 2021

Ons mensbeeld als basis voor kwaliteitsvol onderwijs

Standaard

Het format van de nieuwe eindtermen zoals ze vandaag voorliggen, lijkt ons niet dé oplossing. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Natuurlijk staan zowel overheid als onderwijsverstrekkers in voor kwaliteit, doch ze zijn het niet helemaal eens over de weg er naar toe, laat staan, over waar de weg finaal voor de kinderen heen moet leiden. Het is dus een discussie over vertrouwen versus controle. Over kwantitatief meten versus kwalitatief evalueren. Niet zozeer een hogere lat aan de hand van gedetailleerd beschreven eindtermen zal zorgen voor meer kwaliteit, maar een principieel akkoord over de gedeelde en gedragen missie en visie. A dream with a deadline die meerwaarde biedt voor iedereen die het aanbelangt. En dit is hoe die droom er bij ons uit ziet.

Passie, talent, onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen

Eerst en vooral kunnen eindtermen niet alles. Oorspronkelijk waren ze als minimaal kader bedoeld. Gaandeweg werden ze maximaal ingevuld als een soort nationaal curriculum voor elke leerling. Wat vroeger leek te werken, lijkt nu steeds minder te werken. Eenduidige antwoorden op gelijkaardige vragen zorgden vroeger voor een gemeenschapsgevoel. De wereld in verandering leidt een ander tijdperk in. Het is samen zoeken naar een antwoord. De set eindtermen uit de vorige eeuw konden nog worden gekoppeld aan een meer stabiele en voorspelbare wereld. Eindtermen beschrijven de verwachtingen van de maatschappij over wat de leerling minimaal moet kennen en kunnen en draagt een zekere illusie in zich dat er op elke vraag een antwoord bestaat. Vaak bestaat het antwoord niet meer. Intussen is de snelheid en complexiteit dermate toegenomen dat je de verwachtingen van de maatschappij niet meer kan vatten in een afvinklijst van ruim 600 blz. Continue veranderingen verdragen geen bureaucratische lijstjes. Eindtermen geven die invulling aan het werk van de leerkracht. Dat de eindtermen de vrijheid van onderwijs zouden voeden omdat de leerkracht dan weet wat hij moet geven, is een regelrechte aanval op de professionaliteit en passie van de leerkracht. Geef hen een kompas en een wegenkaart van deskundigheid. Scholen van de Broeders van Liefde verbinden passie en talent met onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen. Daarvoor zijn we bereid om visionair buiten de lijntjes te kleuren en passende antwoorden te zoeken op concrete uitdagingen. Samen in beweging met mensen, geïnspireerd en verbonden.

Persoonsvorming

De beschrijving wat een leerling moet kennen en kunnen verschuift met de nieuwe eindtermen nog meer naar wat meetbaar en controleerbaar is. Daardoor wordt het inzetten op persoonlijke ontwikkeling, eigen waarden, grondhoudingen, deugden,… uit ons opvoedingsproject moeilijker. Niet alles wat meetbaar is, is relevant en niet alles wat relevant is, is meetbaar. Eindtermen kunnen alvast ambitieus zijn, maar persoonsvorming is ook gericht op het vormen van leerlingen en het aanleren van gedragingen of houdingen die getekend zijn door ons opvoedingsproject. Een té cognitieve benadering die sterk verbonden is met het analytisch denken stelt leerlingen in staat inzichten op te doen, maar dat is nog iets anders dan effectief het juiste gedrag aan te leren, zich kunnen laten verwonderen en inspireren. Het is niet omdat leerlingen een correcte analyse kunnen maken over diversiteit, solidariteit, veerkracht, milieu, ondernemerszin, wetenschap, … dat ze zich er ook naar (kunnen) gedragen. Het is niet omdat ze cognitief minder sterk zouden zijn, dan ze geen leerwinsten kunnen boeken via andere wegen. Leerlingen beschouwen en laten functioneren als een radar in een complex radarwerk dat de maatschappij is, gaat voorbij aan de niet cognitieve dimensie. Het ontdekken wat waardevol en de moeite is om zich voor in te zetten, vraagt ook een andere – meer spirituele – benadering. Eerder betekenis geven aan de vele ervaringen uit de werkelijkheid die leerlingen opdoen. Het zich nog mogen en laten verwonderen vraagt tijd en komt niet vanzelf.

Mensbeeld is het voorstellen wat het betekent om “mens” te zijn en in de scholen van de Broeders van Liefde gebeurt dat vanuit een christelijk perspectief.  Welke ook de menselijke beperkingen zijn, elk individu is waardevol. Elke leerling is voor ons waardevol ongeacht de status, geslacht, talent, afkomst of context. Hierdoor is het nooit de bedoeling om exclusief te werken, maar richten wij ons inclusief naar iedereen en putten meerwaarde uit de diversiteit in onze maatschappij. 4 verschillende levensdimensies, 4 kernopdrachten, 3 levensterreinen en 4 levensrelaties zorgen voor harmonie in ons mensbeeld en vragen een integrale benadering. Daarvoor willen onze gepassioneerde leerkrachten tijd en ruimte.

4 levensdimensies

Ook onze stichter Kan. J.P. Triest ging in zijn tijd uit van die holistische benadering van menswording (humaniora) in al zijn dimensies en intrinsieke kwaliteiten (talenten) die bij iedereen aanwezig waren, zowel het hoofd (intellectuele ontwikkeling, leren), het hart (socio-emotionele ontwikkeling, passie, emotionele verbondenheid), de handen of het lichaam (fysieke ontwikkeling, leer-,leef- en werkomgeving) als de ziel (spirituele ontwikkeling en zingeving). Gezond groeien – niet zozeer in termen van fysische gezondheid of ziek-zijn – betekent dat alle levensdimensies nodig zijn, steeds samen voorkomen en een onlosmakend geheel vormen om jongeren harmonieus te ontwikkelen in het mens worden.  Het is de balans vinden tussen ‘jezelf zijn’ (individu) en ‘gemeenschap vormen’ (verbondenheid).

4 kernopdrachten: leervermogen, kwalificatie, coaching, welbevinden

Onze scholen zijn wendbare organisaties waar mensen vanuit een gedeelde missie samenwerken aan dezelfde doelen. Vier kernopdrachten vormen ons bestaansrecht en referentiekader. We stomen leerlingen klaar voor hoger onderwijs, arbeidsmarkt en persoonlijke toekomst door kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren. Hebben ze die doelen bereikt, dan ontvangen ze een kwalificatie. Door in te zetten op het zoeken naar hun talenten, deze te ontwikkelen en regisseren, geven we leerlingen de kans om te laten zien wat ze kunnen en willen. Het is onze taak om hen te coachen in die ontwikkeling. Daarbij detecteren we hindernissen en bieden begeleiding bij het leren om zo het leervermogen te optimaliseren. Een duwtje in de rug voor wie het nodig heeft, extra uitdaging voor de andere. Daarvoor werken we samen met alle belanghebbenden. It takes a village to raise a child. Als laatste opdracht zetten we in op een goed welbevinden en bouwen we aan warme duurzame relaties met leerlingen. Geborgenheid en betrokkenheid versterken de leerprestatie. Geen prestatie, zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect. Het is dé voedingsbodem voor leren in een goede werk-, leer- en leefgemeenschap.

3 levensterreinen: structuur, zinvolle invulling, rust

Niet alleen realiseren we de kernopdrachten in de verschillende levensdimensies, het speelt zich ook af op verschillende levensterreinen: vaste structuur, zinvolle invulling en rust. Een vaste plek, waar alles zijn plaats heeft, zorgt voor rust en structuur. De school is zo’n stek. Alles staat daar in de juiste relatie en biedt een veilige omgeving, geborgenheid, warmte. Een zinvolle tijdsinvulling is nodig om goed te kunnen functioneren. Het ontdekken, ontwikkelen en inzetten van eigen talenten geeft zin aan het leven. Het creëert meerwaarde en je ervaart dat je er als mens toe doet omdat je een zinvolle bijdrage levert aan een groter geheel. Dat kan gebeuren door ‘actief arbeid’ te leveren, professioneel of vrijwillig inzetten voor de samenleving. Of actief bezig zijn met studie, werk,…. Die ‘actieve arbeid’ wordt best afgewisseld met vrije tijd voor jezelf. Het is tijd die je zinvol invult voor jezelf, zonder dwang of drang. De mogelijkheid om non-actief te zijn en de verantwoordelijkheid om de tijd te nemen om rust in te bouwen. Een vast ritme en vaste patronen zorgen voor structuur, een gezonde ontwikkeling en afwisseling. Gezond groeien betekent dus ook dat die verschillende levensterreinen in evenwicht zijn. Wanneer ze uit balans zijn, de zin verdwenen is, of de actieve tijd samenvalt met de vrije tijd (of vice versa) raakt de mens uit balans en leidt dat tot stress, frustraties, burn-out… en allerlei negatieve gevoelens die de identiteit van de mens aantasten.

4 levensrelaties: zichzelf, de ander, de wereld, het transcendente

Voor een optimaal welbevinden gebeurt die ontwikkeling niet allemaal en alleen individueel, maar verloopt dit ook in groep. De leerling staat er niet alleen voor, maar staat in verhouding tot zichzelf, de anderen en de wereld. De relatie met zichzelf slaat op de persoonlijke zoektocht en het welbevinden op die vier verschillende dimensies en leidt tot een “gezond” bestaan op die verschillende vlakken. Omdat men nooit op zichzelf kan functioneren staat de “mens” in relatie tot anderen (medemensen) en leeft dus in een groter geheel of groep. Elk met zijn uniciteit, eigenheid, sterktes, zwaktes en beperktheden dragen we zorg voor elkaar en betekenen we iets voor elkaar. Die totaalzorg en onvoorwaardelijke inzet duiden we bij de Broeders van Liefde met de Caritas. Omdat we ook in de wereld staan, gaan we de relatie aan met de totale omgeving en dragen we zorg voor de totale schepping (natuur, klimaat, milieu en mens,…). Eigenlijk kunnen we er een vierde relatie aan toevoegen, namelijk wanneer de mens op zoek gaat naar het diepere mens-zijn, de relatie met het transcendente.

Vertrouwen of controle? Vrijheid of gebondenheid?

Of de kwaliteit van onderwijs dan wel zal stijgen of dalen, hangt niet zozeer af van de eindtermen maar van de (professionaliteit van de) leerkracht, de leerling en de organisatie op school. Het gaat ook over arbeidsvoorwaarden (tijd, statuut, loon), de arbeidsomstandigheden (werksfeer, middelen), de arbeidsrelaties (met leerlingen, directie), de arbeidsorganisatie (structuur, teams) en de arbeidsinhoud (het werk, roeping, competentie). Het is duidelijk dat de eindtermen rechtstreeks ingrijpen in de samenstelling van het takenpakket, de inhoud van het werk en hoe dit moet georganiseerd worden. We spreken over de bovenstaande 5 A’s waarvan deze laatste eigenlijk een combinatie is tussen de taakeisen en de regelmogelijkheden. De taakeisen zijn de verwachtingen (vanuit overheid en maatschappij) die aan het werk worden gesteld, doelen of prestatie-eisen. Zeg maar de eindtermen. De regelmogelijkheden geven weer in welke mate de leerkracht autonomie ervaart en daar zelf beslissingen kan nemen om het werk goed te doen. Die arbeidsinhoud is dus een balans tussen de taakeisen en het regelvermogen (zie ook https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Volgens Karasec heeft een onevenwicht een effect op de kwaliteit en betrokkenheid. Veel én gedetailleerd omschreven eindtermen leidt tot een toename van de taakeisen en een vermindering van het regelvermogen. Het wegrationaliseren van die onzekere toekomst zonder onderbouwing over haalbaarheid en regelruimte creëert een vals gevoel van veiligheid over kwaliteit en een verlies aan zingeving. Waar zit die speelruimte? Dit is hét recept voor stress, werkdruk, kwaliteit,… Het beleid zou dat enerzijds kunnen compenseren door een serieuze toename van de autonomie en afschaffing van allerlei (dysfunctionele) onderwijsregels. Alhoewel eindtermen niet meer vakgerelateerd zijn, is heel het ecosysteem van onderwijs gericht op vakken. Iets waar de sector onvoldoende klaar voor is! Toenemende controlemechanismen kunnen beter plaats maken voor eigen kwaliteitsontwikkeling, zelfcontrole of eigen accreditatiesysteem van de onderwijssector. Het verminderen van de taakeisen door de eindtermen te versoberen en af te slanken tot een richtinggevend kader, is een manier om de balans te herstellen. Het is zoeken vanuit een integrale benadering naar een gepast doelenkader waar ruimte is voor visie en gezond verstand, professionaliteit van schoolbesturen, directies en leerkrachten en het opnemen van verantwoordelijkheid en eigenaarschap.

1 missie: geïnspireerd en verbonden, in beweging met mensen

Wanneer we schrijven over kwaliteitsvol onderwijs bij de Broeders van Liefde, dan vallen we hoe dan ook terug op elementen uit dit ideaal mensbeeld als doelenkader om onze onderwijsvrijheid in te vullen. In onze scholen ontwikkelen we daarvoor tal van gerichte activiteiten en zetten we aan tot (belangeloze) engagementen zodat leerlingen optimaal voorbereid zijn voor het latere leven, verdere studie of arbeidsmarkt. Deze pedagogie, die de analytische en de cognitieve dimensies ook ernstig neemt, maar die verder gaat dan deze dimensies, maakt een wezenlijk deel uit van onze missie en ons opvoedingsproject. “Geïnspireerd en verbonden in beweging met mensen” is de baseline van onze missie. Geïnspireerd reikt verder dan visie, deskundigheid en professionaliteit in een analytische kijk op onderwijs. Een cultuur van verbondenheid reikt verder dan analytische structuren die gericht zijn op samenwerking. In beweging komen vraagt meer dan kennen, weten en kunnen. En dit ‘bewegen’ reikt naar concrete leerlingen en collega’s op onze scholen. Onze pedagogie wil dus meer persoonsgericht zijn en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen meer centraal stellen dan de eindtermen ons toelaten. Onze missie vertolkt de grondstroom van wie we zijn. En we zijn als onderwijsverstrekker het meest performant als we kunnen zijn wie we zijn. Om deze missie en dit opvoedingsproject te kunnen realiseren, is er minimaal de vrijheid van de tijd nodig. Organisaties presteren slechter wanneer ze niet kunnen doen waar ze best in zijn. En dat is zijn wie ze zijn.

Foto: Sophie Callewaert

Meer lezen? Volg deze blog om op de hoogte te blijven van nieuwe berichten.

Wat als onze scholen pizzeria’s waren?

Standaard

Neen, wij zijn het niet eens met het format van de nieuwe eindtermen. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Maar waarom? Misschien denk je: het is toch goed dat de overheid de lat hoogt legt en zegt wat scholen wel en niet moeten onderwijzen? Vergis je niet. Het is een gevaarlijk zinnetje en ik zal je uitleggen waarom.

Laten we een school even vergelijken met een pizzarestaurant. Stel je voor dat je op een dag beslist zo eentje te openen. Je klanten zullen terecht een aantal minimale verwachtingen hebben: ze zullen bijvoorbeeld een uitgerolde deegvorm op hun bord verwachten, belegd met een saus en een aantal ingrediënten naar keuze, verwarmd in een oven. Voldoe je daaraan dan zal men jouw restaurant een pizzeria noemen. Om de kwaliteit van haar pizzeria’s te verzekeren, kan de overheid een aantal criteria bepalen om de kwaliteit van de geserveerde pizza’s te garanderen en om dus een pizzeria te mogen openen. Een overheid kan in zo’n scenario naast de hierboven opgesomde minimale criteria van de klant een aantal eisen toevoegen: bepaalde veiligheids- en hygiënevoorschriften naleven, minimaal vlees en veggie aanbieden, geen producten gebruiken die over datum zijn.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Weet je, wij zouden de overheid gek verklaren als ze dit alles oplegde aan haar pizzeria’s. Wij hebben namelijk vertrouwen in al die chefs en hun kwalitatieve kunsten. En wij laten die ene bedorven pizzazaak die er de kantjes vanaf loopt gewoon links liggen. Deze tekst gaat echter helemaal niet over pizza’s, maar over ons onderwijs. En daar moet dat volgens onze overheid wel kunnen. Daar ligt vandaag een lijst van 600 pagina’s met eindtermen klaar die een school moet afvinken om de kwaliteit te garanderen. Daar doet de persoonlijkheid, creativiteit, specialiteit of ervaring van de leerkracht er niet meer toe, als die de regels maar volgt en gedwee de voorgeschreven inhoud geeft die de overheid heeft bepaald. En daar maakt het helemaal niet meer uit of de leerling zich tevreden of euforisch voelt op school. Als die de leerstof maar binnenknabbelt en klaargestoomd is voor de arbeidsmarkt. En vooral: daar zijn leerkrachten de hele dag bezig met voldoen aan afvinklijsten en rapporteren daarover, waardoor er noch voor de leerkracht, noch voor de leerling tijd en ruimte, laat staan goesting overblijven voor belangeloze engagementen die hen vormen als persoon en die niet te vatten zijn in een afvinklijst: die extra uitdaging voor dat ene schrijftalent, dat persoonlijk gesprek na schooltijd over iemands thuissituatie, de fotoreeks over zeldzame planten die een biologieleerkracht in zijn vrije tijd maakte en waarmee hij zijn passie wil overbrengen, de solidariteitsactie waar leerlingen en leerkrachten samen hun schouders onder zetten, die deugddoende bezinning met de klas in een abdij naar aanleiding van het overlijden van een klasgenoot, dat groepsgesprek waarin de pestkop zich eindelijk excuseerde.

Dit is voor ons onderwijs. Inspireren, verbinden en in beweging brengen van mensen naar een plek voorbij het kennen, weten en kunnen. Niet een of andere afvinklijst. En daarom verzetten wij ons tegen die absurd gedetailleerde eindtermen. Omdat we vertrouwen in de passie van onze leerkrachten. Omdat we geloven dat onze leerlingen geen batterijen zijn die we allemaal aan dezelfde kennislader moeten leggen. En omdat ouders en leerlingen zelf wel kunnen en zullen bepalen op basis waarvan zij een school uitzoeken net zoals ze zelf het liefst kiezen in welke pizzeria ze willen gaan eten.  En dat zullen ze heus niet doen op basis van een afvinklijst, maar omdat ze er een goed gevoel bij hebben.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Op school neemt iedereen leiderschap op

Standaard

Vernieuwingen in het onderwijs blijven wel eens in de toplagen hangen, wordt gezegd, of spelen zich eerder af in de buitenbaan rondom de school.  Ze dringen amper door tot op de werkvloer en hebben weinig effect in de klas. Verandertrajecten in het onderwijs opzetten of – in het algemeen – leiding geven in een school, wordt sterk gerelateerd aan het aanwezige beleidsvoerend vermogen. Is er op school een ‘sterke’ directie? M.a.w. een directie die krachtig optreedt en sterk reguleert? Voor sommigen betekent dit allicht dat de directie tussenkomt bij conflicten of de zaken op school strak organiseert. Voor de andere zal dit eerder visiegedreven richting geven zijn, medewerkers en leerkrachten enthousiasmeren of empoweren en hen ruimte geven om zelfs te beslissen.

De school is de verantwoordelijkheid van iedereen

De inspectie komt in elk geval poolshoogte nemen hoe het zit met het beleidsvoerend vermogen om een inschatting te kunnen maken of ze de werkpunten of uitdagingen zelf kunnen opnemen. En dat is heus niet alleen de verantwoordelijkheid van de directeur. Elke organisatie is opgebouwd uit lagen, zelfs een zelfsturende organisatie. De school is de verantwoordelijkheid van iedereen! En met iedereen wordt bedoeld, zowel directieleden (en schoolbestuur) als leerkrachten en andere medewerkers. Deze laatsten duiden we (respectvol!) met het operationele niveau en het eerste met het strategische (schoolbestuur) – of tactische (directie/middenkader) niveau. Beiden zijn nodig. Leiding geven op school speelt zich dus af in elke laag. Het samenspel tussen beide lagen in de school resulteert in 4 types scholen.

Het leidinggevend vermogen van de strategische en/of tactische laag kan zwak of sterk zijn (verticale as). Maar ook het leidinggevend vermogen van de operationele laag kan zwak of sterk zijn (horizontale as). Dit heeft o.a. te maken met de focus en het tijdshorizont die men voor ogen heeft. Leerkrachten zijn over het algemeen bezig met hun vak en hun leerlingen. Het algemene schoolfunctioneren of ‘de visie’ leggen ze vaak in handen van de directie en coördinatoren. Terwijl bestuur bestuurt en langere tijd vooruit kijkt en directie leiding geeft en middellange perspectief voor ogen heeft.

  • De dodehoekschool

Scholen zwalpen waar de operationele laag zich terugplooit in de klas en de algemene schoolleiding overlaat aan directie die dit onvoldoende opneemt. Leerkrachten worden gerust gelaten en directies maken geen keuzes. Ze organiseren maar. Niemand vraagt en zoekt draagvlak. Leerkrachten zijn meestal onvoldoende geïnformeerd. Het wordt een school met vele interne spanningen en conflicten of een plek waar iedereen zijn goesting doet. Elke gelegenheid wordt gebruikt om te klagen bij externen zoals schoolbestuurders, pedagogische begeleiders, inspecteurs,… Omgekeerd zijn ze sterk vragende partij voor (nog) meer middelen, middenkaderfuncties, voorgeschreven regels, beslissingen van bovenaf,…  om uitdagingen opgelost te krijgen, of ze stellen gewoon geen enkele (beleids-)vraag meer.

  • De volgzame school

Wanneer het leidinggevend vermogen van de directie toeneemt in combinatie met een zwak leidend vermogen van de operationele laag, dan krijg je een volgzame houding van de medewerkers. Directieleden worden algauw enige sterallures toebedeeld en door het korps naar voor gestuwd. Afhankelijk van de persoonlijke leiderschapsstijl heb je een charismatische directeur of een meer autoritaire. In deze scholen is er een sterk top-down leiderschap waar de medewerkers (gemakkelijk) volgen. Zeker wanneer ze ervaren dat de school de wind in de zeilen heeft. Wanneer de directie wijzigt, komt de school vaak in troebel vaarwater omdat ze het ‘noorden’ kwijt zijn.

  • De actieve school

Omgekeerd zijn er ook scholen waar de operationele laag het schoolbeleid sterk in handen heeft genomen omdat ze bijvoorbeeld ervaren dat de directie onvoldoende competentie bezit om de school te leiden. Kortweg een sterke basis met een zwakke directie. In die scholen worden veel initiatieven van onderuit genomen om het geheel te organiseren. Leerkrachten verenigen zich spontaan en slagen erin de directie deelgenoot te maken. Wat niet werkt, wordt snel weer afgevoerd, wat werkt wordt onder druk van onderuit, verder uitgerold. De directie wordt dan af en toe ‘opgevoerd’ om het geheel te presenteren. Dergelijk korps heeft geleerd de ruimte voor het algemene schoolbeleid in handen te nemen. Je kan je soms afvragen of de directie zich bewust zo positioneert of niet.

  • De beleidseffectieve school

Veranderingen tot op de klas- of werkvloer laten doordringen, gebeurt idealiter vanuit van een sterk leidend vermogen van zowel de operationele laag als de tactische/strategische laag. Beiden nemen het eigenaarschap op. Ze zijn geïnformeerd en kennen de richting. Het is niet louter top-down of bottom-up, maar eerder een soort circulair leiderschap, afwisselend tussen beiden lagen. Soms eens tegen elkaar in, soms eens versterkend. In elk geval met het algemeen belang van de school voor ogen en steeds constructief. Medewerkers en leerkrachten in de operationele laag hebben uiteraard een hoofdfocus op hun werk, nl. de 4 kernopdrachten realiseren, maar zijn even goed betrokken bij strategische thema’s voor de school. Directies zijn geen brandblussers, maar eerder bezig met halflange- en langetermijnthema’s en ondersteunen het operationele werk van de teams.

Ook leerkrachten moeten leiderschap opnemen

Leerkrachten worden in de eerste plaats opgeleid als vakspecialist en –didacticus. Eigenlijk zijn ze leer-kracht en zetten de leerlingen in hun kracht om te leren. Ze worden opgeleid voor een bepaalde fase (kleuter, lager of graden in het secundair) of vak in het leerproces. Hun mindset is gericht naar ‘het vak’ en minder naar het realiseren van de visie van de school. In hun opleiding hebben ze amper notie van schoolontwikkeling, beleidsvoering of leiderschap. Naarmate scholen uitgedaagd worden wendbaarder te worden, moeten we leerkrachten ook voorbereiden om meer leiderschap op te nemen. Scholen die zich transformeren naar meer wendbare, zeestergerichte organisaties (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waar teams zelfsturend bepaalde autonomie kunnen opnemen om het werk rond de 4 kernopdrachten op te nemen, moeten dus eigenlijk zelf leiderschap opnemen en met elkaar samenwerken.

“Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is.”

Voor leerkrachten die directeur worden, bestaan heel wat opleidingen. Jammer genoeg zijn het in-service opleidingen. Dié leerkrachten hebben reeds de stap naar een leidinggevende rol gezet op basis van persoonlijke ambitie of traditie op school of vanuit idealisme. Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is. We hoeven geen directies meer die de school organiseren zoals we gewoon zijn! Daarom moeten we (toekomstige) leerkrachten meer pre-service vormen rond leiderschap en organisatieontwikkeling zodat ze meerdere organisatievormen van scholen leren kennen in de plaats van de huidige schoolstructuren. Niet alleen om de vijver van directeurs te vergroten, maar vooral om de operationele laag te versterken. Leerkrachten worden uitgedaagd te leren en zich verder te ontwikkelen. Ze leren niet alleen hun (vak)expertise te versterken, maar ook hun persoonlijke vaardigheden te ontplooien.

Leren heeft de school verlaten

Standaard

‘Wanneer mogen we opnieuw normaal naar school gaan?’, is momenteel de meest gestelde vraag. Nochtans lijkt mij een andere vraag veel interessanter: voor welke (leer-)activiteiten is een fysieke (synchrone) aanwezigheid op school noodzakelijk? En welke leeractiviteiten kan een leerling alleen? Intussen kunnen andere leerlingen bijzondere ondersteuning krijgen omdat ze dat nodig hebben. Het lijkt er dus op dat we moeten nadenken waarom we naar school gaan en wat we daar zullen doen. Wat nemen we mee in de focus en welk stuk kan worden uitbesteed? Hoe hybride kan er worden geleerd en gewerkt in onderwijs? Innovatieve spelers zorgen voor verdere disruptie van ons onderwijs. Gaat ‘leren’ de school verlaten?

In een hybride school is er een combinatie tussen de voordelen van het fysieke contactonderwijs en van afstandsonderwijs. Het leren wordt er blended georganiseerd. Leerlingen hoeven niet van 8.30 tot 16.30u op school aanwezig te zijn om te leren. Evenmin moeten leerkrachten op school zijn om te kunnen lesgeven. Het werken en leren is fluïder geworden, op zijn minst flexibel. Het schoolgebouw is dan in principe alleen nodig voor leeractiviteiten die een gelijktijdig fysieke aanwezigheid vereisen van leerlingen en leerkrachten of voor bepaalde praktijklessen al dan niet me grote machines. Alhoewel dit laatste ook perfect in een extern bedrijf (duaal) georganiseerd zou kunnen worden. Een beetje zoals op grote schaal scholen slim organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/). In elk geval kan sinds corona nu meer wat vroeger absoluut niet kon of mocht. “Vroeger” werd er ook geklaagd over de interne communicatie, werkdruk, …

We zijn geneigd om verlieservaringen meer te laten doorwegen dan de potentiële winsten uit het nieuwe werken. Daarom moeten we ons opnieuw afvragen welke betekenis leren en school hebben in de toekomst.  De keuze om lessen on-school of off-school te organiseren kan afhankelijk zijn van enkele criteria, bijvoorbeeld:

  • Functionaliteit: in welke mate is de materiële ondersteuning op school of bedrijf nodig?
  • Effectiviteit: in welke mate kan de leerdoelstelling goed bereikt worden?
  • Menselijkheid: in welke mate is een warme, empathische relatie bij het leren nodig op dat moment?
  • Goesting: hoe kan de intrinsieke motivatie en leergoesting het plezier in het leren bevorderen?
  • Techniek: in welke mate beschikken (zowel thuis als op school) leerkrachten en leerlingen over de techniek en connectiviteit om op afstand te leren?
  • Competenties: in welke mate zijn leerkrachten/leerlingen competent in digitale didactiek?

Piramide met 6 stappen voor meer hybride scholen

Nieuwe technische tools vervangen het bakstenen gebouw met klassen, het krijtbord, het prikbord en de refter. Digitaal onderwijs is meer dan zomaar het klassieke lesrooster omzetten naar een online-gebeuren. Je weet dan wel wie inlogt of niet, maar dat is enorm vermoeiend en weinig rendabel. Het lezen van elkaars lichaamstaal verloopt anders. Hetzelfde leer- en werkschema aanhouden is daardoor onmogelijk. Daarom zullen we de processen voor het realiseren van de kernopdracht van onderwijs opnieuw moeten uitvinden. Niet elke school is daar klaar voor. Met behulp van M. Mullenweg typeer ik de verschillende niveaus om tot een ‘volwassen’ hybride school te komen.

  1. Fysieke aanwezigheid is nodig om te leren

Dit beschrijft eerder het klassieke contactonderwijs. Leerlingen en leerkrachten moeten fysiek aanwezig zijn op dezelfde plek. De leerkracht geeft les, de leerling volgt de les. De leerkracht toont en doet voor, de leerling kijkt en doet na. Om dat georganiseerd te krijgen wordt de klassieke standaardstructuur van leerjaren (en vakken) opgezet en wordt het geheel geroosterd om het beheersbaar in elkaar te boksen.  Afstandsonderwijs is in dat rooster gewoon niet mogelijk, maar ook niet omwille van de aard van sommige leerdoelen. Leer maar eens een muur metsen,  een hek lassen, klanten bedienen,… Er bestaan misschien wel goede digitale aanvullingen, maar echt structureel afstandsonderwijs is voor deze activiteiten geen optie. Leerlingen en leerkrachten uit deze opleidingen kunnen wel baat hebben bij ondersteunende videogesprekken of digitale tools in functie van hun specifieke opleiding. Corona heeft voor een groot deel het klassieke axioma door elkaar geschut. Sommige zaken willen we zo snel mogelijk terugdraaien uit heimwee naar het oude, andere voordelen zullen geïntegreerd worden en een blijver worden.

2. Nog geen geïntegreerde ICT op school

Zo goed als elke school zit/zat in deze fase. Het feit dat leerkrachten thuis beschikken over een internetconnectie is meestal niet het gevolg van het beleid van de school. Voor bepaalde randtaken (bv. punten ingeven, leerplatforms voeden,…) maakten leerkrachten daar al van gebruik. Sinds de lockdown weten we dat onze aanname over het bezit van computer en internet bij leerlingen helemaal niet was wat we dachten. Plots overschakelen op afstandsonderwijs verliep chaotisch. Noch technisch, noch didactisch was dat oké. Scholen die reeds hadden ingezet op laptopprojecten hadden voorsprong. Anderen maken sprongen vooruit. En daarmee sukkelden ze naar het volgende level.

3. Online school spelen

Leerkrachten en leerlingen kregen snel het videobellen onder de knie en grepen dit medium aan om afstandsonderwijs vorm te geven. Het gewone schoolleven met lesroosters en lessen van 50 minuten werd maximaal intact gehouden. De fysieke les werd gewoon gepresenteerd voor de camera van de laptop. De oude manier van lesgeven gebeurde nu online. De lesroosters en jaarkalender van de school met data van examens en oudercontacten werd zo getrouw mogelijk gevolgd. Leerkrachten en leerlingen volgen videolessen en tussendoor nog allerlei e-mails en berichten op het schoolplatform om toch maar niets te missen. Laat staan dat ze online zijn om te tonen dat er minstens evenveel uren gewerkt werd. Een controlereflex.  Die oude werktijden en werkmodellen in combinatie met de supersnelle digitale mogelijkheden is gewoonweg niet bij te houden en zorgt voor moeheid aan beide kanten. Leerlingen zijn taakmoe en leerkrachten zijn de computer moe. De roep om terug te keren naar vroeger klinkt dan luider, alsof toen wel alles goed was (cf. welbevinden bij leerlingen en stress bij leerkrachten). Om het afstandsonderwijs kwaliteitsvoller te maken, zullen de processen voor het realiseren van de vier kernopdrachten opnieuw ontworpen moeten worden. Oude aannames moeten losgelaten worden. Het werk en tijd zullen een meer flexibele invulling krijgen en directie en leerkrachten zullen zich meer moeten toeleggen op digitale skills voor een betere kwaliteit van het (afstands-)onderwijs.

4. Technische mogelijkheden benutten

De bestaande klassieke software laat al veel toe. Het afstandsleren heeft al baat bij gebruik van gedeelde documenten in de cloud of apps voor het opvolgen van leerdoelen of diverse communicatiekanalen al naargelang er snel of minder snel een antwoord moet volgen. Ook allerlei (nieuwe) software om het leren van leerlingen te monitoren (learning analytics, learning management systems,…) ziet het daglicht. Hoe meer die technische mogelijkheden worden benut, hoe kwalitatiever de digitale didactiek kan worden. Tot nog toe werd er relatief klassiek gehandeld doordat de bestaande fysische les gelijktijdig aan een klas leerlingen werd gegeven. We spreken van synchroon onderwijs. Maar nu we weten dat niet iedereen steeds op hetzelfde moment aanwezig of online moet zijn of met hetzelfde bezig moet zijn, wordt asynchroon werken mogelijk in een volgende fase.

5. Asynchrone samenwerking

De prikklok geeft enkel aan wanneer iemand aanwezig is, maar zegt niets over productiviteit. Net zoals de industriële schoolbel niet langer de tijd aanduidt waarin er geleerd wordt, maar enkel een ritme. Het leren gebeurt zowel binnen als buiten de schooluren en schoolmuren. In deze fase vervliegt het idee dat iedereen tegelijk op school aanwezig moet zijn om te kunnen leren. Informatie wordt door het team leerkrachten aan de leerling ter beschikking gesteld. Iedereen ontvangt de informatie via het gepaste communicatiekanaal en kan hiermee aan de slag op het moment dat het hem/haar goed uitkomt. Leerlingen krijgen zo de tijd en ruimte om op eigen tempo te focussen. Uiteraard binnen op voorhand afgesproken deadlines. Het blijft wel nog steeds een belangrijke attitude om iets onder druk of met strikte tijdschema’s af te werken. Leren plannen blijft een belangrijke opdracht wanneer je op zelfsturing beroep doet. Er bestaat geen zelfsturing zonder sturing.

Deze asynchrone samenwerking biedt wel meer mogelijkheden om te differentiëren tussen leerlingen omdat er meer respect kan worden opgebracht voor tijd, ritme en focus. Misschien is die hybride schoolomgeving met gedeeltelijk afstandsonderwijs én contactonderwijs, wel een betere oplossing om om te gaan met de grotere diversiteit op school? Niet enkel inzake geslacht of leeftijd, maar vooral in talenten, cognitieve vaardigheden maturiteit, voorkennis, taal,… De schoolorganisatie kan op die manier meer inclusief zijn.

6. De digitale school

Het lijkt het andere extreem. Een volledige online-omgeving voor asynchroon en synchroon onderwijs. Een onbeperkt aantal leerlingen, geen schoolgebouw, geen rijen, geen klassen, geen toezichten, … Tijd en ruimte worden efficiënt ingezet.  De technische en menselijke condities zijn van die aard dat het perfect mogelijk is om gespreid en volledig op afstand les te kunnen geven en volgen, te evalueren, te communiceren,… En dat met een persoonlijke aanpak en individuele trajecten! Een ideale situatie die kan nagestreefd worden, maar noch wenselijk noch voor elke leerling van toepassing zal zijn. Ze kunnen wel een mooie aanvulling zijn bij de onderliggende fasen. De piramide laat deze fase daarom ‘open’ en kent eigenlijk geen top, net omdat de toepassingen zo breed kunnen worden ingezet in een levenslang-leren-traject.  In elk geval zijn de eerste volledige digitale scholen gestart en dagen ze de klassieke school uit.

In deze groeipiramide lijkt de discussie zich te richten op de uitersten en krijgt de stapsgewijze evolutie te weinig aandacht. De ene wil terug naar het oude, de andere omarmt het nieuwe. Een vernieuwde, gedeelde visie van de school moet hierop inspelen. Niet zozeer enkel visie op IT, maar vooral op het pedagogische aspect, de digitale didactiek. Dergelijke schokken en technologische disruptie doen de visie van de school wankelen. Onze goestingstempel (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) davert en schudt de zuilen (visie, opdracht, leiderschap, structuur, mensen, cultuur, systemen) eventjes naar een nieuw evenwicht. Het vraagt extra doenkwerk (denken én doen) om in deze groeifasen het onderwijs kwaliteitsvol georganiseerd te krijgen zodat leerkrachten met goesting werken en leerlingen met goesting leren. De correlatie tussen dat flexibel werken/leren en de goesting is nooit ver weg. Het scherpt de autonomie en zelfregie aan, daagt de verbinding met de collega’s en het geheel uit, maar we zullen ons ook competent moeten maken om flexibel te werken en te leren. Levenslang eigenlijk.