Scholen van de toekomst

Wanneer de directeur uitvalt…

Standaard
Foto: Sander Buyck

Een schoolleider die na jaren trouwe dienst afscheid neemt. Of een directeur die onverwacht uitvalt wegens ziekte of te hoge werkdruk of stress… Een fusie die dichterbij komt. Of een team dat vastloopt in steeds dezelfde discussies. Of weerstand bij een verandering die de directeur persoonlijk raakt… Of een klacht die blijft hangen en energie wegneemt… Het zijn situaties die in onderwijs vaker voorkomen dan we soms willen toegeven. Toch lijken we er telkens opnieuw door verrast. Alsof we verwachten dat scholen stabiele systemen zijn waarin de leiding altijd beschikbaar blijft en veranderingen zich netjes laten plannen of voorspellen. De realiteit is anders. Opvallend genoeg gaat het gesprek in dergelijke situaties vrijwel onmiddellijk over vervanging. Wie neemt de functie over? Wie kan tijdelijk inspringen zodat middelen niet verloren gaan? Wie kan de operationele continuïteit garanderen totdat een nieuwe directeur gevonden is?

… valt er meer weg dan een functie

Dat zijn logische vragen. Misschien moeten we eerst stilstaan bij wat er precies gebeurt wanneer een directeur wegvalt. Directiewissels zijn vaak scharniermomenten én tegelijk risicomomenten. Want hoewel het op het eerste gezicht lijkt alsof er gewoon een stoel leeg komt te staan, is er vaak meer aan de hand. Wat verdwijnt is immers niet alleen een functie een bevoegdheid of een takenpakket. Vaak valt ook een belangrijk verbindingspunt weg in het systeem van de school. Iemand die richting geeft, prioriteiten bewaakt, spanningen opvangt, betekenis verleent aan veranderingen en dagelijks honderden kleine beslissingen neemt die ervoor zorgen dat de school in beweging blijft. Er ontstaat druk om chaos te vermijden en onzekerheid snel te beantwoorden.

In de eerste weken lijkt dat meestal nog mee te vallen. Teams zijn veerkrachtig. Leerkrachten nemen verantwoordelijkheid op. Coördinatoren springen bij. Besturen proberen ondersteuning te bieden. De school draait verder op routine, betrokkenheid en professionele goodwill.

Maar net daarin schuilt een paradox. Omdat scholen in eerste instantie zo veerkrachtig reageren, onderschatten we vaak hoe groot de impact van leiderschapsafwezigheid op langere termijn kan worden. Gewoonte houdt een organisatie een tijdlang overeind. Alleen creëert gewoonte geen nieuwe richting. Ze lost geen conflicten op. Ze neemt geen moeilijke beslissingen. Ze begeleidt geen veranderingen. Na verloop van tijd beginnen de eerste signalen zichtbaar te worden. Het overzicht wordt troebel. Beslissingen blijven (te lang) liggen. Overlegmomenten duren langer. Medewerkers beginnen zelf (in alle richtingen) prioriteiten te bepalen. Externe partners ontvangen verschillende antwoorden. Het bestuur wordt steeds vaker aangesproken voor operationele kwesties en wordt meegezogen in de dagelijkse werking. En langzaam ontstaat er een gevoel van onzekerheid dat moeilijk te benoemen is, maar wel degelijk aanwezig blijkt te zijn.

Personeelsprobleem is een systeemvraagstuk

Wat mij daarbij fascineert, is dat dergelijke situaties meestal worden benaderd als een personeelsprobleem. Er is een directeur weggevallen, dus moeten we iemand zoeken die die plaats opnieuw kan invullen. Liefst zo snel mogelijk. Daarmee reduceren we het vraagstuk echter tot een individueel probleem, terwijl het vaak een systeemvraagstuk is.

Ik ben steeds meer gaan geloven dat de afwezigheid van een leider niet zozeer problemen veroorzaakt, maar bestaande patronen zichtbaar maakt. Soms vraagt het wat tijd. Een leiderschapsvacuüm legt bloot hoe afhankelijk de school geworden is van bepaalde personen, routines of informele afspraken. Een tijdje zonder directeur geeft de school ruimte, waardoor vaak nieuwe personen of situaties op de voorgrond treden. Ook uit onverwachte hoek.

Soms wordt duidelijk dat cruciale kennis (te veel) bij één persoon zit. Soms blijkt dat de rollen onvoldoende helder zijn afgebakend. Dat niet duidelijk is wie wat beslist. Soms worden sluimerende spanningen zichtbaar die jarenlang onder de waterlijn bleven. En soms wordt pijnlijk duidelijk hoe weinig gedeeld leiderschap er eigenlijk aanwezig is.

De vraag is dan niet langer hoe snel we een nieuwe directeur vinden om de continuïteit te garanderen. De vraag wordt eerder wat deze situatie ons vertelt over de manier waarop de school georganiseerd is.

Wanneer leiderschap onvoldoende ruimte en expertise heeft om uitzonderlijke situaties aan te pakken, kan een tijdelijke leider of teamleiderschap het verschil maken tussen overleven of door-ontwikkelen. Scholen in een transformatietraject hebben soms behoefte aan iemand die verschillende perspectieven kan binnenbrengen en aan leiders die tijdelijke onzekerheid kunnen dragen. Niet omdat ‘onze directeur’ het niet goed doet, maar omdat bepaalde uitdagingen, problemen en tijdstippen, een andere vorm van leiderschap vragen.

    A. Tijdelijk leiderschap als gemiste kans

    In veel sectoren is tijdelijk leiderschap als interim ondertussen een ingeburgerd fenomeen. Organisaties schakelen tijdelijke leiders in wanneer specifieke expertise nodig is, wanneer een transitie moet worden begeleid of wanneer een crisis om een andere aanpak vraagt dan de reguliere werking kan bieden. Ook bij fusieprocessen, besparingsoperaties en trajecten rond kwaliteits- of organisatieontwikkeling. In onderwijs gebeurt dat veel minder of niet. Wanneer het al gebeurt, wordt het vaak beschouwd als een noodoplossing of een laatste redmiddel.

    Tijdelijk leiderschap is in de eerste plaats niet bedoeld om een afwezige directeur te vervangen, maar om scholen sterker uit een overgangsperiode te laten komen. Hij/zij kan een voorbereidende fase begeleiden zodat een toekomstige directeur niet in een crisis terechtkomt.

    Niet de stoel warm houden, maar de organisatie versterken

    Tijdelijke leiders nemen vaak een unieke positie in. Ze staan dicht genoeg bij de dagelijkse realiteit om te begrijpen wat er speelt, maar ver genoeg van de geschiedenis om patronen te kunnen benoemen die voor interne medewerkers vanzelfsprekend zijn geworden. Ze zijn niet gericht op positie, maar eerder op het bereiken van resultaat. Ze dragen niet de ballast van oude conflicten en beschikken niet over hetzelfde historische geheugen. Ze zijn geen onderdeel van bestaande kampen of gevoeligheden. Ze dagen gewoontes uit of durven moeilijkere vragen te stellen. Daardoor kunnen ze soms gesprekken voeren die voor interne actoren veel moeilijker zijn en bestaande patronen zichtbaar maken. Noodzakelijke veranderingen krijgen meer kans omdat de legitimiteit niet voortkomt uit een aantal dienstjaren, maar vanuit expertise en een resultaatgerichte opdracht. Dat betekent niet dat externe leiders betere leiders zijn. Wel dat ze in bepaalde situaties een ander soort perspectief binnenbrengen. En misschien is dat precies wat sommige scholen nodig hebben. Niet iemand die de stoel warm houdt totdat de volgende directeur arriveert, maar iemand die tijdelijk ruimte creëert om opnieuw naar de schoolorganisatie te kijken. Iemand die samen met het team onderzoekt welke spanningen werkelijk spelen. Welke processen stroef lopen. Welke verantwoordelijkheden onduidelijk zijn. Welke patronen de ontwikkeling van de school belemmeren.

    Wat probeert de school eigenlijk op te lossen?

    Dat sluit overigens mooi aan bij een meer systemische kijk op onderwijs. Directeurs die al een tijdje in hetzelfde zadel zitten, zoeken geëngageerd naar allerlei nieuwe oplossingen voor uitdagende problemen, die in wezen voortkomen uit fundamentele spanningen en eigen zijn aan het systeem waarin ze zelf meedraaien. Ze maken er zelf deel van uit. De werkelijke uitdaging ligt soms in het leren omgaan met complexiteit. Net daarin kan tijdelijk leiderschap een rol spelen. Niet door alle antwoorden aan te reiken, maar door de juiste vragen te helpen stellen. Wat proberen we hier eigenlijk op te lossen? Welke spanning proberen we voortdurend weg te organiseren? Welke verantwoordelijkheid hoort waar thuis? Wat moet veranderen en wat moeten we misschien leren verdragen?

    Tijdelijk leiderschap mag niet geromantiseerd worden. Het is geen wondermiddel. Niet elke school heeft een interimleider nodig. Niet elke uitdaging vraagt externe tussenkomst. Soms beschikt een school over voldoende intern leiderschap om een overgang zelf op te vangen. Tussen “alles zelf oplossen” en “zo snel mogelijk een nieuwe directeur aanstellen” ligt een brede tussenruimte die in onderwijs onvoldoende wordt verkend.

    B. Teamleiderschap

    Zeker in tijden waarin de context steeds complexer wordt. Een standaardaanpak werkt niet meer. Onderwijskwaliteit, slechte doorlichting, inclusie, lerarentekorten, stijgende verwachtingen, digitalisering, welzijnsvraagstukken en toenemende administratieve druk maken dat leidinggeven in het onderwijs fundamenteel veranderd is. Niet elke overgang vraagt daarom dezelfde vorm van leiderschap. Soms heeft een school tijdelijk nood aan iemand met expertise in verandering. Soms aan iemand die vertrouwen herstelt. Soms aan iemand die een team opnieuw rond een gemeenschappelijk verhaal kan verzamelen…

    Misschien moeten we daarom af van het idee dat leiderschap noodzakelijk verbonden is aan één vaste functie of één permanente persoon. Bij Evara zijn we in 2 verschillende regio’s – bij wijze van pilootproject – afgestapt van het model ‘één school, één directeur’. De directeurs van de aparte scholen vormen samen één directieteam over scholen heen om een aantal scholen samen (als team) te begeleiden en aan te sturen. Het directieteam maakt een teamcharter om – vanuit een afgesproken visie – de verschillende rollen in het team te verduidelijken, afspraken te maken over doelen en verwachtingen, spelregels en het organiseren van professionele relaties. Ze doen dit samen in gedeeld leiderschap en organiseren ook de scholen met meer verantwoordelijkheid voor de leerkracht als professional. Secundaire processen zoals personeel en boekhouding zijn op een hoger niveau geregeld, waardoor de meer operationele (pedagogische) directeurs ontlast zijn. Dat betekent niet dat de rol van de directeur minder belangrijk wordt. Integendeel. Het betekent wel dat we durven erkennen dat sommige situaties vragen om een andere invulling en benadering van leiderschap dan degene die (vroeger) in normale omstandigheden volstond.

    Teamleiderschap is een opportuniteit om het werk van verschillende scholen samen te brengen en te herverdelen voor een beter werking en betere resultaten. Het levert een grotere schaal zonder te fuseren en biedt kansen om meer autonomie te verlenen aan teams van leerkrachten die verantwoordelijkheid opnemen voor het realiseren van de kernopdracht bij leerlingen. Samenwerken over scholen heen is een manier om een strategische intentie te realiseren en bv. onderwijskwaliteit en professionaliteit te verhogen. Daarbij moet het leidinggevende team als een eenheid naar buiten komen, moed en durf tonen, maar ook rust en veiligheid. Ze zijn daarbij een voorbeeld en rolmodel voor leerkrachten die ook steeds meer moeten samenwerken in teams.

    Misschien spreken we over het verkeerde probleem

    Tijdelijk leiderschap wordt in onderwijs té vaak geassocieerd met crisis of iets dat misloopt, terwijl het in vele sectoren een strategische keuze is om wendbaar te zijn in leiderschap. Net zoals het organiseren van directieteams over scholen heen geen vanzelfsprekend traject is. Het past allicht niet in het traditionele beeld van hoe een school er uit ziet.

    Ik vermoed dat het slechts een kwestie van tijd is, want de uitdagingen waarmee scholen geconfronteerd worden vragen steeds meer samenwerking, tijdelijke expertise en het delen van expertise, begeleiding en leiderschapsrollen. Niet als noodingreep of besparing, maar vanuit visie, moed, durf en schaalgrootte om een directieteam te installeren over meerdere (naburige) scholen heen. Het is op grote schaal leren denken. Niet zozeer omwille van efficiëntie-overwegingen streven naar mastodonten. Integendeel. Maar om op grote schaal, kleinschaligheid te kunnen organiseren dat binnen budgettaire en planetaire overwegingen optimaal is in sturing naar meer kwaliteit en professionaliteit.

    Schoolleiderschap heeft een directe invloed op onderwijskwaliteit. Niet omdat directeurs zelf lesgeven, maar omdat ze een structuur bouwen om professionele samenwerking te organiseren. Wanneer een directeur uitvalt, richten we onze aandacht bijna automatisch op de lege stoel en op het snel vinden van een vervanger. Terwijl het een opportuniteit is om te kijken naar de schoolorganisatie als geheel en welke kansen hierin liggen.  Over de afhankelijkheden die ongemerkt zijn gegroeid. Over de spanningen die al langer aanwezig waren, maar pas zichtbaar worden wanneer de vanzelfsprekendheid van het dagelijkse leiderschap wegvalt. We moeten niet té snel een lege stoel opvullen, maar voorwaarden creëren om de school sterker te maken. Zeker in een complexe context die voortdurend in beweging is en vele uitdagingen kent. Dat lijkt mij een piste die het onderwijs minstens verder zou mogen verkennen. Dat vraagt wellicht ook een andere kijk op leiderschap zelf. Minder als een functie die door één persoon wordt ingevuld en meer als een capaciteit die een schoolorganisatie op verschillende momenten op verschillende manieren nodig heeft. Misschien is het een uitnodiging om opnieuw te kijken naar hoe we onze scholen organiseren, hoe we leiderschap vormgeven en hoe we ervoor zorgen dat een organisatie niet afhankelijk wordt van één persoon, hoe sterk die ook is.

    Software breekt door grenzen van sectoren

    Standaard

    In de blogtekst ‘Liever optimaliseren dan innoveren‘ formuleerden we al een wake-up call: optimaliseren is niet langer voldoende om relevant te blijven. Met als voorbeeld Kodak en Nokia. Zij waren als grote speler in slaap gevallen, en werden daardoor voorbijgestoken door concurrenten die wel gingen voor innovatie. In het klimwerk van technologie maakten we een onderscheid tussen een stabiele en een volatiele omgeving en de mate van innovatie. Daar waar technologie ingezet wordt om bepaalde manuele processen te optimaliseren, spreken we van digitalisering. Wanneer digitale technologie gebruikt wordt om het primaire proces te verbouwen en te vernieuwen, gaan we eerder in de richting van digitale transformatie. Vaak een hele omwenteling.

    Het verhaal van de auto-industrie

    Op de keeper beschouwd is de auto in de 20ste (en begin 21ste) eeuw geëvolueerd doch weinig fundamenteel veranderd. Het betrof steeds verbeteringen aan een bestaand patroon om bewust – en met zekere regelmaat – nieuwe modellen te lanceren.  Borgen wat goed is en bijsturen waar nodig. Optimaliseren dus. Net genoeg aanpassingen om de consument te verleiden tot de aankoop van een nieuwe wagen, maar ook niet te vaak, om te voorkomen dat de consument een slecht gevoel kreeg over het bezitten van een verouderd model. De ontwikkelings- en productiekost in evenwicht houden ten opzichte van de opbrengsten uit de autoverkoop, zorgde voor een lineaire en trage vooruitgang. Met de introductie van nieuwe technologie kwam er een einde aan dit verhaal. Niet de steeds strengere milieueisen voor verbrandingsmotoren was het probleem, wel de transitie naar de implementatie van software.

    De CEO van General Motors, Mary Barra, gaf in 2017 al aan dat de auto-industrie de komende 5 jaar meer zal veranderen dan de voorbije 50 jaar. Software laat zich niet opsluiten in de hokjes van de klassieke sectoren, maar sloopt de sectormuren. Klassieke auto-instructeurs hadden hun markt voldoende afgeschermd om te beletten dat er nieuwe constructeurs op hun markt kwamen concurreren. 

    Tesla (Elon Musk) bracht iets op de markt dat (van buitenaf gezien) op een auto leek. Elon Musk was nochtans niet actief in de auto-industrie, want dit werd onmogelijk gemaakt door hoge beschermingsmaatregelen. Hij kwam vanuit een andere sector, eentje met andere spelregels om klanten hun product te laten beleven. De auto-industrie werd hierdoor in een andere richting geduwd, waarvoor andere knowhow nodig was. Maar de auto-industrie was oorspronkelijk blind en bleef gewoon doorgaan met het verbeteren van hun verdienmodel en kopiëren waar mogelijk. De auto is geen overdekte motor op wielen meer, maar een grote smartphone op wielen. Software zorgt er dus voor dat oude industrieën vervagen of zelfs verdwijnen.

    Waar klassieke autobedrijven via massaproductie de prijs konden drukken voor een grotere afname en daarna differentiatie inbouwden om in te spelen op diverse klanten, zijn de nieuwe auto’s gewoon dataverzamelaars op wielen met grote batterijen. Net zoals je gedrag via de smartphone wordt gevolgd, zullen auto’s worden gevolgd. Wat zal resulteren in een verandering van autobezit naar een organisatie die mobiliteit regelt.

    Op grote schaal organiseren, levert big data op, waardoor de grenzen van klassieke sectoren vervagen. Geen enkel bedrijf zal nog op zijn eentje in staat zijn om een auto te bouwen. Bijvoorbeeld elektrisch rijden betekent dat energiebedrijven brood zien in batterijen voor auto’s en dus samenwerkingen aangaan. Wat op zijn beurt weer andere grondstoffen aanspreekt. Wanneer auto’s zelfrijdend worden, dan moeten ze constant communiceren met andere auto’s en sensoren, waar de technologiebedrijven dan weer sterk in zijn. Uber, het grootste taxibedrijf ter wereld, heeft geen enkele auto in zijn bezit, maar verbindt miljoenen vragers en aanbieders van ritten.

    Ook in de gezondheidszorg verschuift de focus van genezen naar voorkomen, dankzij data, wearables en voedingsbedrijven die samenwerken met techspelers. Maar ook met landbouwbedrijven die gezonde voeding volgens bepaalde protocollen produceren. Ook de mediawereld veranderde toen Netflix niet simpelweg ‘televisie’ maakte, maar streaming introduceerde en de hele televisiecultuur herschreef. Het geheel duwt die ‘klassieke industrie’ naar een andere richting, met data als nieuwe link. Kate van KBC is bijvoorbeeld de ‘digitale persoon’ die al je data uit de bankwereld met elkaar verbindt en je op die manier nog beter bedient.

    Onze eigen onderwijstaal

    Dat breng ons tot het thema onderwijs, waar je parallellen kan trekken. Onderwijs heeft zijn sector afgeschermd, met een eigen taaltje en eigen spelregels. Het onderwijs is geëvolueerd tot een aparte wereld met eigen vakjargon en vele afkortingen, waar menig buitenstaander zijn weg niet meer in vindt. Het leidt tot een ingewikkelde structuur, waar afwegingen en beslissingen voor die buitenstaander soms raar overkomen.

    Welke gewone burger of doorsneeouder of -leerling kent voldoende het onderscheid tussen onderwijsvormen (bso, tso, aso, kso) en finaliteiten (doorstroom, dubbele finaliteit, arbeidsmarktfinaliteit)? Wie raakt nog wegwijs is de vele procedures van klachten, tucht, klokkenluidersregelingen, kamers van beroep en interne beroepscommissies? Laat staan dat de gewone burger weet welke formele stappen er moeten worden gezet om op de juiste manier gehoord te worden. Zijn brieven en rapportcommentaren begrijpbaar genoeg, zeker wanneer er ook vakjargon gebruikt wordt zoals “beheerst de basisgeletterdheid” of “haalt de minimumdoelen niet”? Om nog maar te zwijgen over “kan beter”…

    Kijk ook maar naar de complexiteit van de schoolorganisatie, waarbij bepaalde type leerkrachten voorrang hebben op anderen of benoemd zijn in vakken in functie van diploma’s. Wat leidt tot een ingewikkelde urenpuzzel, om toch maar een lesrooster te distilleren die voor de leerkracht doenbaar is en voor de leerling pedagogisch verantwoord. Waarbij een eenvoudige vraag tot wijziging in lesopdracht of lesrooster steevast uitmondt in een lange uitleg waarom het niet mogelijk is of moeilijk realiseerbaar. Of waarom een bepaalde (vak)leerkracht niet mag mee evolueren met de leerlingen naar een volgend schooljaar en er dus opnieuw geïnvesteerd moet worden in de persoonlijke relatie tussen leerling, ouders en leerkracht. Sommige keuzes zijn voor een buitenstaander moeilijk te begrijpen. Er is vrijheid tot oprichting van scholen, maar de drempels rond kennis van de spelregels liggen relatief hoog. Denk maar aan het inschrijven van leerlingen of het oprichten of afschaffen van studierichtingen. Dat is niet vrij te regelen door de directie of het bestuur, maar hangt vast aan structuren zoals scholengemeenschappen of regionale werkingen, adviezen van allerlei instanties en goedkeuringen van de minister.

    Liever optimaliseren dan innoveren?

    En dat brengt ons tot dezelfde conclusie als die van de auto-industrie. Op de keeper beschouwd is het Vlaamse onderwijs in de 20ste (en begin 21ste) eeuw wel geëvolueerd, maar weinig fundamenteel veranderd. Meubilair en leermiddelen zijn soms wat hipper en moderner, maar wezenlijk organiseren we ons onderwijs nog steeds zoals vroeger. In leerjaren, vakken en meestal met één leerkracht soloslim voor de klas. Toch zien we vormen van co-teaching of introductie van alternatieve werkvormen of educatieve technologie. Maar ook hier ging het over verbeteringen toebrengen aan een bestaand systeem; met een vakinhoudelijke update hier, een nieuw leerplan daar, een extra afkorting, een aanpassing aan de ordening en matrix van studierichtingen, de introductie van de laptop … Steeds met de bedoeling om de bestaande organisatie te behouden waar het goed werkte, en bij te sturen waar nodig. Optimaliseren dus. Net genoeg om het voor ouders en leerlingen ‘vernieuwend’ te laten aanvoelen, maar net niet ingrijpend genoeg om het vertrouwde gevoel kwijt te spelen. Schooljaren, leerplannen en ministeriële hervormingen zorgden eigenlijk voor een lineaire, trage vooruitgang. Met de introductie van digitale technologie en AI lijkt dit tijdperk stilaan voorbij. Niet alleen een nieuw eindtermendecreet of bijgestelde leerdoelen zullen het onderwijs fundamenteel veranderen, maar de overgang naar een onderwijsecosysteem dat data- en softwaregedreven wordt door de toenemende digitalisering en digitale transformaties.

    Software als platformschool

    Software laat zich niet opsluiten in het leerplan of in de vakkenstructuur, maar sloopt de klassieke muren tussen vakgebieden, jaren, graden en zelfs verschillende onderwijsvormen. De traditionele school hield haar markt lang genoeg afgeschermd om externe spelers buiten te houden. Echte samenwerking met scholen is omwille van specifieke regelgeving en organisatievorm niet evident, zonder de complexiteit te verhogen.

    Toch werd het startschot voor een zachte disruptie eigenlijk al gegeven toen grote technologiebedrijven zoals Google en Microsoft volop educatieve platformen en apps begonnen aan te bieden. Ook streamingdiensten die zich richten op levenslang leren, of uitgeverijen die geswitcht zijn en eigen platformen ontwikkelen, zorgen voor disruptie. Hun nieuwe ‘product’ lijkt van buitenaf op lesmateriaal (zoals vroeger het handboek), maar volgt eigenlijk totaal andere spelregels: gepersonaliseerd, datagedreven en (wereldwijd) schaalbaar.

    Het onderwijs wordt hierdoor in een nieuwe richting geduwd die andere knowhow vraagt. Waar klassieke scholen hun “productie” konden afstemmen op leerlingen en studierichtingen georganiseerd in leerjaren, vakken en klassen, worden leerprocessen meer gepersonaliseerde leertrajecten met permanente monitoring. Leerdata zullen in de toekomst meer centraal staan. Dat kan leiden tot een verschuiving van het klassieke “schoolbezit” naar een netwerk van organisaties die samen leerervaringen aanbieden, los van fysieke schoolmuren en schooluren. De school is niet langer enkel een gebouw met borden, gangen en banken, maar ook een digitale leeromgeving die 24/7 data verzamelt over hoe en wat leerlingen leren. Het grootste “onderwijsplatform” van de toekomst bezit misschien zelf geen enkel schoolgebouw, maar verbindt miljoenen vragers en aanbieders van leren (leerlingen en leerkrachten). Eigenlijk wereldwijd.

    Big onderwijsdata?

    Op grote schaal ‘leren’ organiseren, levert ‘big data’ op. Maar waar zitten onze leerdata eigenlijk? In de school of bij flankerende commerciële bedrijven en allerlei begeleidende centra? Hierdoor dreigen de grenzen tussen onderwijs, arbeidsmarkt en vrijetijdssector te vervagen. Geen enkele school zal nog alleen alle expertise in huis hebben om in te spelen op al die beschikbare data en info. Daar waar Kate van KBC alle financiële transacties volgt en je bijstaat bij betalingen of inzicht geeft in inkomsten en uitgaven allerhande (energie, mobiliteit, telecom, consumptie …), kan een leerplatform je sterktes, zwaktes, leerbehoeften en tempo analyseren en je met tips bijstaan, zelfs doorverwijzen. AI-modellen kunnen een persoonlijke leerassistent genereren die als digitale tutor of leerbuddy meedenkt en stimuleert. Stel dat leerdata net zoals gezondheidsdata realtime via wearable of platformgebruik worden gemonitord, dan kan elke leerling volgens een leerfitheidsprofiel ingedeeld en benaderd worden in functie van behoeften. Data uit onderwijs en gezondheidszorg kunnen nieuwe dienstverlening op maat doen ontstaan. Behoudens het bereiken van een kritisch niveau aan achtergrondbasiskennis, kan je nemen wat je nodig hebt op het moment dat het je past. Het vraagt misschien wat discipline, maar anderzijds kunnen leerplatformen via de algoritmes ook suggesties geven. Omdat het algoritme gemerkt heeft welk hoofdstuk of boek of artikel je gelezen hebt, kunnen ook suggesties worden geleverd voor meer diepgang. Net zoals Amazon of Bol.com jou klik- en koopgedrag bijhoudt. Principes van de e-commerce interfereren met de onderwijssector. Maar ook de gamingindustrie is niet zo ver verwijderd van de onderwijssector wanneer ze de leerstof of vaardigheden niet zozeer per leerjaar en vak aanbiedt, maar aan de hand van levels, challenges en directe feedback. Het bereiken van een moeilijkheidsgraad levert een directie beloning op, bijvoorbeeld in de vorm van coins, waarmee je naar een volgend level kan evolueren en je geen schooljaar hoeft te wachten. Het zijn principes die gepersonaliseerd leren meer vorm kunnen geven.

    Samenwerkingsplatform

    Iets futuristischer zou zijn dat we leerlingen geen klassieke stage in een productie- of dienstverleningsbedrijf in de buurt meer laten doen, maar dat ze ook virtueel stage kunnen lopen in organisaties die vandaag onbereikbaar zijn. Hoe zou het zijn om lessen vanuit een ruimtestation of vanuit een duikboot te krijgen en terecht te komen bij NASA, SpaceX of ander? De STEM-interesse zal er bij varen en kan ook gelinkt worden aan andere kennisdomeinen zoals energie, klimaat, mijnbouw, ecologie …  

    Wat te denken van een input in het brein via neurotechnologie? Rechtstreekse prikkels om de concentratie te bevorderen of creativiteit te stimuleren. Misschien zelfs helemaal sciencefiction om kennis “up te loaden”. Of een link met de geestelijke gezondheidsindustrie die mentale fitnessmodellen aanbiedt ter preventie. Of scholen die spin-offs oprichten en zich richten op het printen van eetbare verpakkingen of andere innovaties met 3D-printing. Biologie wordt dan even techniek. Scholen kunnen ook testlocaties zijn voor projecten over biodiversiteit en daarmee klimaatherstellende projecten realiseren in de plaats van te leren over de problemen. Elke keer biedt input vanuit een andere sector meer mogelijkheden voor het onderwijs zelf.

    Mijn conclusie? De klassieke school kan zich niet tegen de technologische evolutie afschermen. Concurrentie komt niet meer alleen van de school om de hoek, maar van totaal andere spelers. Ze komen niet als “nieuwe school” op de markt, maar als leerervaringen die leerlingen zelf kiezen, los van gebouwen of roosters. Concurrentie komt van buitenaf en ze speelt volgens andere spelregels. Data zijn telkens de rode verbindingsdraad. Met als resultaat: concurrentie tussen verschillende netwerken. Allemaal op zoek naar diezelfde klantgegevens (data) om de meest persoonlijke beleving teweeg te kunnen brengen. Daardoor zal concurrentie van alle kanten komen en is het verkeerd enkel te kijken naar de eigen sector. Grenzen zullen dus verder vervagen. Wanneer de technologische evolutie zich verderzet, zal het onderwijsecosysteem de komende 10 jaar dus meer veranderen dan in de afgelopen 50 jaar.

    Liever optimaliseren dan innoveren?

    Standaard

    De klassieke organisatie helpt de “oude” leidinggevenden om de school aan te sturen,  maar het optimaliseren helpt hen niet vooruit om de veranderingen van de toekomst te kunnen aangaan. Het huidige systeem moet hervormd worden en op verschillende vlakken anders georganiseerd worden. Dit vereist samenwerking van alle betrokkenen. Een systeem dat de hoofdcomponenten van de opdracht splitst en vervolgens de druk verhoogt met een top-down beleid, draagt bij aan het falen van het systeem. We moeten niet knippen maar plakken. De gespletenheid tussen inhoud en coaching begint op hoog niveau en creëert obstakels waar welwillende, ervaren en deskundige leerkrachten en directies niet overheen kunnen. Daarvoor zullen ze nieuwe strategieën moeten bedenken en een andere schoolstructuur en -cultuur moeten ontwikkelen – meer extern gericht, en met focus op ontwikkeling en een sterke kennisbasis.. Het adaptieve vermogen van vele scholen is onvoldoende en het organisatiemodel komt steeds vaker onder druk te staan: te hoge werkbelasting, te weinig personeel, te weinig werkingsmiddelen, teveel burn-outs bij leerkrachten en ongekwalificeerde uitstroom bij leerlingen, welbevinden onder druk, te veel studierichtingen, de introductie van nieuwe technologie … De druk stijgt om nieuwe organisatiestructuren te verkennen en die zorgen voor een betere output, meer welbevinden en inspelen op persoonlijke onderwijsbehoeften.

    Wendbaarheid als sleutel tot overleving

    Weinig leiders en directeurs weten hoe ze moeten ageren in deze turbulente voca-wereld. De oplossingen gebaseerd op de oude wereld werken niet meer. Veranderingen sleuren onze scholen mee. Vasthouden is geen optie meer. Bovendien is het gedrag van leerlingen, ouders en klanten drastisch gewijzigd. Ze gaan bijna allemaal digitaal. Het heeft onze samenleving drastisch veranderd. Het doet de vraag rijzen hoe wendbaar scholen zijn voor moderne uitdagingen en externe schokken, want met de vroegere methodieken alleen redden we het niet meer. Scholen zijn op zoek naar nieuwe strategieën en zetten stappen richting een nieuwe samenwerkingscultuur.

    De enige manier voor scholen om relevant te blijven, is door wendbaar te worden. Darwin leerde ons dat het niet de sterkste soort is die overleeft, maar degene die zich het best aanpast aan verandering. Scholen moeten leren experimenteren, inspelen op maatschappelijke ontwikkelingen en hun organisatie herdenken. Waarom blijven we vasthouden aan het idee dat leren enkel binnen schoolmuren kan plaatsvinden? Waarom is het curriculum zo rigide? Waarom evalueren we op basis van cijfers in plaats van vaardigheden?

    De toekomst vraagt om onderwijs dat flexibel, adaptief en leerlinggericht is en hen tot veerkrachtige jongvolwassenen opleidt. Technologieën zoals AI en gepersonaliseerde leerpaden kunnen daarbij helpen.  Samenwerkingen met bedrijven, welzijnsorganisaties en technologische spelers kunnen de brug slaan naar een toekomstgericht onderwijsmodel. Maar dat vergt een andere mindset: niet langer focussen op het bestrijden van bedreigingen, maar op het omarmen van kansen.

    Innoveren ipv optimaliseren

    Er moet dus iets gebeuren. Optimaliseren gaat over het aanpassen of verbeteren van de bestaande situatie. Het bestaande onderwijsmodel wordt verlengd. De organisatie van de kernopdrachten van het onderwijs wordt bestendigd in structuur met leerjaren en vakken.  Opnieuw focussen op de essentie van onderwijs en van daaruit het onderwijs ‘lean’ organiseren door te blijven hameren op een verbetering van de bestaande concepten, is mogelijk onvoldoende. Het lerarentekort aanpakken door enkel de aantrekkelijkheid en de instroom van leerkrachten te verbeteren, is uiteraard goed, maar zal onvoldoende zijn om de structurele demografische evolutie en het organisatiemodel op elkaar aan te passen. Onderzoek wijst uit dat leerkrachten te weinig professionaliseren. Ze nog meer op cursus sturen, zal leiden tot nog meer studie-uren, in plaats van het organisatiemodel aan te passen naar meer lerende organisatiestructuur. Hameren op activiteiten en ouderbetrokkenheid, is goed, maar moet – letterlijk – georganiseerd worden om deze zinvol in te zetten in het beleid. Inzetten op ondersteuning in het klasmanagement en ondersteuning van de leerkracht moet met verschillende partners georganiseerd worden, wat raakt aan het hele ecosysteem rondom scholen.  Leiderschap in scholen versterken is meer dan een leiderschapscursus. Leerkrachten beter informeren over wat werkt in de klas en wat niet, is goed, maar allicht onvoldoende zolang de leerkracht er alleen voor staat, …  Het laat de bestaande organisatiestructuur en het organisatiemodel ongemoeid.

    Verder optimaliseren van het bestaande onderwijs is vaak onvoldoende om tegemoet te komen aan die uitdagingen. Willen we menselijke en maatschappelijke drama’s vermijden, dan moeten we het onderwijs anders organiseren. We spreken liever over innoveren.

    Innovatie betreft het transformeren van de huidige organisatievorm. Het doel is om de bestaande situatie te doorbreken en nieuwe mogelijkheden te benutten. Dit leidt tot een herziening van de onderwijsorganisatie. De kernopdrachten en bijbehorende werkzaamheden worden anders verdeeld. Teams van leerkrachten dragen gezamenlijk de verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van een leergemeenschap van leerlingen en het bieden van passende ondersteuning gedurende verschillende leerjaren en vakken. Ze organiseren gepersonaliseerde leertrajecten en begeleiden zelfstandig leren. Daarnaast worden bevoegdheden en leiderschap herverdeeld. Dit resulteert in de ontwikkeling van diverse nieuwe of geoptimaliseerde systemen, infrastructuren, werkvormen, afspraken en regels. Vernieuwing draait om het creëren van een geheel nieuwe situatie. Het doel is een nieuwe onderwijsorganisatie te verwezenlijken die nieuwe kansen biedt om de uitdagingen aan te gaan.  Het wordt tijd om de schoolstructuur te innoveren.  “Een van de grootste dommigheden van de mens is om steeds hetzelfde te herhalen, en dan een ander resultaat te verwachten”, gaf Albert Einstein al aan.

    Het gaat over oplossingen bedenken voor complexe vraagstukken waarvan het antwoord op voorhand niet vastligt. Een aantal leidende principes kunnen helpen bij het bedenken van een aanpak:

    • Ken uw leerlingen en zet de relatie met het kind opnieuw centraal.
    • Niet de som van de leerkrachten maar een team is de bouwsteen. Zij nemen de collectieve verantwoordelijkheid om met die leerlingen een gezamenlijk resultaat na te streven om die zo ver mogelijk te brengen en op te leiden.
    • Een team van leerkrachten krijgt de nodige ruimte, autonomie én verantwoordelijkheid om het leerproces met die doelgroep zelf te regelen en hiervoor de beslissingen te nemen die nodig zijn.
    • Daarvoor moet er soms anders georganiseerd worden. Het leerproces wordt best niet verknipt in afzonderlijke hokjes, maar samengehouden om de complexiteit te reduceren. Een team van leerkrachten begeleidt die leerlingengroep gedurende meerdere jaren na elkaar.
    • Hanteer minder bureaucratie vanuit de totale schoolorganisatie, en laat het team meer teameigen spelregels uitwerken die het werk vooruit helpen en waar leerlingen en leerkrachten zich goed bij voelen.
    • Bouw een prototype waarvan je als team droomt hoe jullie het idealiter graag zouden hebben en start er mee. Evalueer regelmatig en stuur bij indien nodig.

    Integraal herdenken

    Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat het veranderingstraject begeleidt, zal dan ook inspanningen vragen voor de bouwblokken van de tempel vorm te geven:

    1. Een visie die goesting geeft: creëer draagvlak door de medewerkers de visie van de organisatie mee te laten ontdekken.

    2. Werkbaar en zinvol werk creëren: formuleer duidelijke kernopdrachten die georganiseerd moeten worden om de bestaansreden te realiseren.

    3. Zorg voor een strategie om de visie gerealiseerd te krijgen.  Denk stroomsgewijs om complexiteit te verminderen en organiseer horizontaal ipv verticaal.

    4. Teams zijn de bouwstenen van de nieuwe school: bouw een schoolstructuur uit waarin medewerkers in resultaatgedreven teams kunnen werken aan de ontwikkeling en begeleiding van een groep leerlingen. Een structuur waar rollen, bevoegdheden en verwachtingen die bij elkaar horen ‘geplakt’ worden en niet verknipt.

    4. Geef medewerkers de kans en de ruimte om hun talenten en passie verder te ontplooien

    5. Stimuleer gedrag gebaseerd op een cultuur van vertrouwen en gericht om de ontwikkeling van leerlingen en medewerkers.

    6. Ontwikkel systemen ter ondersteuning van teamwerk en de kwaliteit van het resultaat, eerder dan gericht zijn op uniformiteit. Verminder de bureaucratie.

    7. Anders veranderen met goesting https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/.

    8. Reflecteer over de leiderschapsstijl  en het effect ervan op collega’s en medewerkers. Deel het leiderschap met het oog op de ontwikkeling van teams en mensen.

    De wake-up call

    Scholen bevinden zich op een kruispunt. Ze kunnen blijven geloven in hun onaantastbaarheid, zoals Nokia en Kodak deden, en het risico lopen irrelevantie tegemoet te gaan. Of ze kunnen zich heruitvinden en meebewegen met de tijd. Het is niet de bedoeling te polariseren, maar de uitdagingen vanuit een integrale benadering te schetsen zodat het geen afzonderlijke veranderprocessen zijn. Maar eerder een samenhorend geheel van bouwblokken uit de goestingstempel die tot een nieuwe aangepaste architectuur leiden van de school. Het levert een meer systemische kijk waarbij alles aan elkaar hangt en dus samen richting geeft. De eerste stap is erkennen dat het klassieke onderwijsmodel zijn houdbaarheidsdatum nadert. De tweede stap is moed tonen om los te laten wat niet meer werkt en in te zetten op wat nodig is. De geschiedenis heeft bewezen dat machtige instituten kunnen vallen. Maar ze heeft ook bewezen dat wie tijdig evolueert, kan blijven bestaan? Het onderwijs kan kiezen: bevriezen of transformeren. Wat zal het worden?

    Leren scholen van Nokia en Kodak?

    Standaard

    Scholen zijn eeuwenoude instituten, bakens van kennis en traditie. Generaties lang groeiden kinderen op binnen dezelfde muren, volgden ze hetzelfde onderwijssysteem, met nauwelijks merkbare veranderingen. Onderwijs is een pijler van de samenleving en lijkt daardoor onaantastbaar. Maar is dat wel zo? De geschiedenis leert dat zelfs de grootste en machtigste bedrijven ten onder gingen aan hun eigen succes. Het Nokia- en Kodak-syndroom toont aan hoe een zekere arrogantie, starheid en een gebrek aan innovatie de ondergang kunnen betekenen. Wat als onze scholen met dezelfde blinde vlekken kampen en daardoor blind zijn geworden voor de veranderingen in de buitenwereld?

    Verliefd op het eigen organisatiemodel
    Scholen zijn verliefd geworden op hun eigen systeem, hanteren vaste denkpatronen en zitten vol vastgeroeste overtuigingen. Bijna 10 miljoen onderwijsspecialisten hebben hun eigen mening.  Het huidige onderwijsmodel wordt nog steeds georganiseerd zoals we dat altijd gewend zijn, en werd ooit ontworpen om een specifiek probleem op te lossen: kinderen voorbereiden op de arbeidsmarkt van de industriële revolutie. De focus lag op discipline, repetitie en kennisoverdracht. Dit model was lange tijd succesvol, zeker in periodes van informatiearmoede en werd door de jaren heen verder geoptimaliseerd. Maar net zoals Kodak niet inzag dat digitale fotografie de toekomst was, negeert het onderwijs vaak dat de noden van de huidige generatie fundamenteel veranderd zijn in een informatierijk tijdperk met digitale toegang.
    Klassikaal onderwijs, leerstof geordend in vakken, uniforme evaluatiesystemen: ze leken jarenlang onwrikbaar. Maar terwijl de maatschappij transformeert door digitalisering, globalisering en artificiële intelligentie, blijft het onderwijssysteem grotendeels onveranderd. Het is zo hard bezig – vanuit een verliefdheid op de eigen oplossing – zichzelf te perfectioneren dat het de echte behoeften van de leerling niet meer ziet. De wereld vraagt om bekwame, flexibele, creatieve en probleemoplossende geesten, maar scholen blijven gefocust op recepten uit het oude tijdperk.

    De illusie van stabiliteit
    In een stabiele wereld konden scholen functioneren zonder grote veranderingen. Maar die wereld bestaat niet meer. Net zoals Nokia zich veilig waande in zijn marktleiderschap en de opmars van de smartphone negeerde, vertrouwen scholen erop dat ze altijd relevant zullen blijven. De realiteit is dat de snelheid van verandering buiten de schoolmuren groter is dan binnenin. Nieuwe technologieën, alternatieve leeromgevingen en disruptieve onderwijsmodellen veranderen het speelveld. Wie zich niet aanpast, verdwijnt.
    Scholen zouden niet moeten vertrouwen op hun oude succesformules. De opkomst van digitale leerplatformen, gepersonaliseerde leertrajecten en innovatieve onderwijsmethoden zoals flipped learning, microlearning en projectmatig werken, zet druk op de traditionele manier van lesgeven. Net zoals Uber de taximarkt op zijn kop zette zonder zelf taxi’s te bezitten, kunnen innovatieve onderwijsplatformen het monopolie van scholen doorbreken zonder zelf klaslokalen of scholen te beheren.

    Interne verstarring en angstcultuur
    Kodak en Nokia gingen niet ten onder door externe concurrentie alleen, maar ook door interne verdeeldheid en verstarring. In het onderwijs zien we hetzelfde patroon. Scholen raken verlamd door bureaucratie, complexe regelgeving en een angstcultuur die innovatie remt. Beleidsmakers, directies en leerkrachten zijn zich vaak bewust van de veranderingen in de buitenwereld, maar durven de noodzakelijke stappen niet te zetten.
    Daarnaast zorgt de hiërarchische structuur ervoor dat beslissingen traag worden genomen en vernieuwing moeizaam verloopt. Nieuwe onderwijsmethoden worden eindeloos besproken en getest in pilootprojecten, maar structurele veranderingen blijven uit. Net zoals Nokia zijn interne softwareteams tegen elkaar liet concurreren, verliezen scholen energie in interne discussies en tegenstrijdige beleidsbeslissingen, terwijl de wereld hen voorbij snelt.

    Tijdig wakker worden en reageren
    Het grootste gevaar voor scholen komt niet uit het traditionele onderwijsveld, maar van buitenaf. Ouders en leerlingen zoeken steeds vaker alternatieven: bijlesplatformen, online cursussen, private scholen en innovatieve leercentra winnen terrein. Net zoals de muziekindustrie door streamingdiensten werd overgenomen en taxibedrijven door Uber, kan onderwijs worden heruitgevonden zonder dat scholen daar een rol in spelen.
    Scholen zien deze bedreigingen vaak als oneerlijke concurrentie en proberen ze te bestrijden in plaats van ervan te leren. Maar het probleem zit niet in de concurrentie zelf; het zit in de inflexibiliteit van scholen om zich aan te passen. De markt van de ‘non-consumers’ groeit: leerlingen die buiten de klassieke structuren om naar alternatieven zoeken. Studiebureaus schieten als paddenstoelen uit de grond. Of wat te denken van “virtuele scholen” die leerlingen (op afstand) begeleiden en klaarstomen voor de eindtermen en de examencommissie? Wat zouden wij als school hieruit kunnen leren om ons eigen organisatiemodel aan aan te passen?
    Dit zet de klassieke scholen onder druk. In plaats van vast te houden aan hun oude model, zouden ze zich moeten afvragen: wat willen leerlingen echt? En hoe kunnen wij daarop inspelen?
    Creëren klassieke boekuitgeverijen straks allianties met softwarebedrijven om leerplatformen te ontwikkelen die scholen gedeeltelijk onder druk zetten?  Kunnen zij de toegang tot het onderwijs verlagen waardoor iedereen – anytime, anywhere – toegang heeft tot ‘leren’? Reageert het onderwijs te laat op die digitale omwentelingen? Zien wij dat aankomen? Of zijn wij ook verliefd op onze eigen schoolstructuur en -organisatie? Daarom zetten we bij afwezigheid van een leerkracht nog liever leerlingen in een grote studiezaal dan ons aan te passen of digitale alternatieven aan te bieden. Het gevoel dat digitaal onderwijs niet ideaal is, is geen reden om het niet als alternatief te overwegen in ons organisatiemodel. De kwaliteit van onderwijs is zeker niet gediend met de vele studie-uren ter vervanging waardoor bijna elk ander alternatief beter is voor goed onderwijs. In die zin zijn scholen ook verliefd op hun eigen oplossing.

    Fit for the future?
    De arbeidsmarktkrapte en dalende kwaliteit van onderwijs zetten grote ondernemingen aan tot investeren in het zelf opleiden van nieuwe personeelsleden. Vermoedelijk met het oog op directe inzetbaarheid, economische bruikbaarheid en minder vanuit een algemene ontwikkeling. Want er wordt nogal wat geklaagd over het startersniveau na de schoolbanken. Hanteren scholen een beleid vanuit visie die ze consequent vertalen in hun organisatiemodel? De ‘iedereen welkom en leerling centraal’-gedachte blijkt vaak niet gerealiseerd in de praktijk. De talenten van de leerlingen worden niet optimaal benut.  We slagen er niet in de leerschakelaar aan te zetten bij een grote groep leerlingen, en dreigen die te parkeren langs de kant van de maatschappij. Het is vanuit een grote zorg voor deze doelgroep dat ik dit schrijf. Wie het getuigschrift basisonderwijs niet haalt, vliegt naar de B-stroom. De formulering op zich zegt al veel. Daar moeten ze minstens de basisgeletterheid halen of anders zwaaien ze met een C-attest af. In de praktijk blijkt dit nog steeds een grote uitdaging. Het gaat over een grote groep kwetsbare leerlingen. Daarbij worden ze vaak gestigmatiseerd waardoor er een verlaagd zelfbeeld ontstaat en gebrek aan motivatie. Leerlingen in de B-stroom verdienen dus ook onze aandacht! Want we hebben onze vakmensen meer dan nodig! Elk talent telt, elke leerling is op een andere manier capabel en moet dan ook uitdagend onderwijs op maat krijgen.
    Hoeveel leerlingen stromen tijdens de schoolloopbaan niet uit? Leerlingen waarvoor werkingsmiddelen worden voorzien, worden aan de deur gezet en – in het beste geval – als hete aardappel naar een andere school doorgeschoven. Welke leerlingen – ook eigen Vlaamse burgers met migratieachtergrond – vinden de weg niet naar hun school van keuze? Waarom organiseren we in de school eerst de lesroosters voor leerkrachten? De school wordt nog steeds georganiseerd zoals we gewoon zijn en kent een lange goede geschiedenis. Maar is het systeem nog ‘fit for the future’?

    Het leerlingvolgsysteem kent de leerling
    De ‘stabiliteit van vroeger’ is niet meer. Alles verandert veel sneller waardoor de complexe buitenwereld invloed heeft op de manier hoe én waarvoor we leerlingen moeten voorbereiden op vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en de maatschappij. Ook de leerlingen die in zulke wereld opgroeien zijn veranderd. In zo’n informatierijke en hybride wereld wordt geschreeuwd om (mentale) aandacht en daarom prikkels uitgezonden om elkaar te verleiden om te klikken, posten, liken of pesten.  Het wordt een zoektocht om zich te gedragen tussen goed en kwaad, met veel stress en onzekerheid als gevolg. Zorgleerkrachten en leerlingenbegeleiders hebben hun handen vol om de orde in de chaos te herstellen, meer ondersteuning te bieden in hun (socio-emotionele) ontwikkeling. Met een goed grootmoeder- of vaderhart komen we al een heel eind, maar deze vraagstukken vragen meer competentie op het vlak van emotionele ontwikkeling, breinkennis en psychologie. Veel voorkomende problemen worden ervaren als verstoringen van wat op voorhand als oplossing werd bedacht. Die zorgproblematieken worden daardoor geïsoleerd van de kernopdracht van de leerkracht en toegewezen aan een aparte functie die steeds meer werk krijgt toegeschoven. Terwijl zij zich steeds meer kunnen specialiseren, raken de leerkrachten voor de klas er steeds verder van verwijderd. Nochtans is het belangrijk voor een goede relatie met de leerlingen. Alles wat verknipt werd van onze kernopdracht moeten we achteraf weer aan elkaar lijmen.
    Kennen wij de leerling nog en weten wij waar de persoonlijke onderwijsbehoeftes zitten? Wie heeft nog de kennis over de leerling? Leerlingvolgsystemen kennen de leerling misschien wel het best. Leerkrachten leveren te gemakkelijk input in zo’n systeem zonder eigenlijk rendement te halen om de kwaliteit van onderwijs op te schalen. Er wordt veel tijd gestoken in het invullen van dossiers, maar er wordt té weinig uitgehaald!

    Romantisch vasthouden?
    Of geven we toch liever klassikaal les voor het gemiddelde van de groep waardoor bijna iedereen straks het gevoel heeft onvoldoende aan zijn trekken te komen? Uiteraard is het niet de bedoeling om te evolueren naar individueel onderwijs, maar wel onderwijs waarbij elk kind wordt uitgedaagd. De leerkracht moet maar differentiëren (in de klas) in een schoolsysteem dat beheersing en uniformiteit over de gehele school als uitgangspunt neemt. Waar zitten straks de data die ons moeten informeren over het verbeteren van dat leerproces? Leerplatformen zijn vaak niet van de school zelf en genereren massa’s informatie over het niveau van leerlingen, statistieken over redeneermoeilijkheden bij oefeningen, cijfermateriaal over begrijpend lezen of informatie over de tijdsduur dat leerlingen spenderen aan huiswerken. Wie houdt de controle over het leerproces? Zorg als school dat je de (gewijzigde) behoeften van de stakeholders in kaart hebt.

    Te vaak wordt verlangd dat directies daadkrachtig optreden tegen al die verstoringen op school. Niet voor henzelf, maar vaak voor de anderen. Met verschillende soorten sancties worden jongeren gemotiveerd. Een systeem van straffen en belonen zoals de wortel en de stok. Directies worden gedwongen in een leiderschapsstijl te stappen die steeds repressiever en autoritairder overkomt, terwijl de autoriteit eigenlijk eerder kantelt naar een horizontale manier. Het ego van het schoolleiderschap vertrekt nog te vaak vanuit bestaande paradigma’s en modellen en zorgt voor een cultuur waar weinig innovatie heerst in het herontwerpen van scholen.

    Over verliefd worden en in slaap vallen (2/2)

    Standaard

    Hoe konden die machtige bedrijven en klassieke instituten bevriezen? Hele generaties waren eraan verknocht. Als massaconsument, maar even goed als werkgever in een grote regio. Het waren merknamen die klinken als een (school)bel. Disruptieve ontwikkelingen hadden een grote invloed op deze goed georganiseerde organisaties. Tal van deze bedrijven trekken weg uit onze contreien of vragen het faillissement aan. Welke houdingen en gewoonten waren ingeslepen in hun organisatiemodel dat ze vergaten mee (disruptief) te innoveren?

    Wees niet blind en lui voor de wijzigingen in de buitenwereld. Ze hadden (in hun tijd) een probleem opgelost en een behoefte ingevuld door een product op de markt te brengen dat succesvol was. Om het marktaandeel te behouden, verschoof de aandacht naar het maximaliseren van de winst door verkoop. Daardoor werden ze blind voor andere impulsen van de buitenwereld. Dankzij hun vaste denkpatronen en overtuigingen kwamen ze niet verder dan het optimaliseren van hun eigen product of dienst. Tot ze de perfectie benaderden. Ze werden verliefd op hun eigen oplossing en verloren het probleem (of de behoefte) van de klant dat aan de grondslag lag, uit het oog. Uiteindelijk vielen ze in slaap en werden ze voorbij gestoken door anderen die nieuwsgierig op zoek bleven gaan naar wat de klant wou. De telefoon met tekstbericht werd een smartphone met toegang tot netwerken, muziek, games,… Het filmrolletje werd vervangen door digitale fotografie waarbij je de beleving kon vastleggen met foto’s en die direct kon delen met anderen. Kodak staarde zich blind op haar organisatiemodel met relatief goedkope camera’s maar eerder duurdere filmrolletjes en ontwikkelkosten. Hun winstmodel was voor 70% gericht op het ontwikkelen van filmrolletjes.

    In een stabiele marktomgeving hoeft de organisatie niet snel te veranderen. Maar tegenwoordig is de wereld dermate VOCA geworden waardoor de omgeving continu wijzigt. Iedereen wil wel verandering, maar niemand wil veranderd worden, want dat is lastig. Wie niet meebeweegt en zijn organisatiestructuur aanpast om processen efficiënt en effectief te organiseren, raakt verouderd. Wanneer de snelheid van veranderingen in de buitenwereld groter is dan de veranderingen aan de binnenkant, komt het einde nabij. Dinosaurussen zijn niet uitgestorven omdat er een meteoriet op hun kop is gevallen, maar omdat miljarden jaren geleden de meteoriet zorgde voor een andere omgeving waaraan zij zich niet konden aan aanpassen.  Er werd een nieuwe leefomgeving ontworpen waar geen plaats meer was voor dinosaurussen. Onze kleine ratten waren veel wendbaarder, maar miskeken zich op de ratrace. Zelfs als we via DNA-technologie dinosaurussen tot leven wekken, dan nog zouden ze niet meer kunnen gedijen. Omdat veranderingen zich voortdurend aandienen, moeten organisaties investeren in ‘wendbaar worden’. Organisaties moeten zich aanpassen aan de omgeving, zei Darwin. Het zijn niet de organisaties die het grootst of sterkst zijn die overleven, maar diegene die zich best kunnen aanpassen aan een veranderende context. Nochtans doet ‘de mens’ vaak het omgekeerde. We proberen de omgeving te veranderen of te beheersen en onze organisatie stabiel te houden, hoogstens aan te passen. Gedreven door wetenschap en technologie heeft de mens de wereld dermate veranderd, dat we dreigen de controle te verliezen. De snelle evolutie van artificiële intelligentie dreigt voor sommigen zelfs uit de hand te lopen.

    Doordat het succes naar het hoofd stijgt en het ego van het management wordt gevoed – want niemand kon Nokia verslaan – ontstaat een autoritaire leiderschapsstijl. Nieuwe varianten moesten steeds sneller op de markt komen, maar waren vaak niet optimaal. Technisch competente medewerkers geven aan dat de producten toch niet zo perfect zijn als ze ‘technisch’ zouden willen. Alleen durfde niemand dit aan de leiding te zeggen. Een cultuur van angst werkt verlammend, waardoor de leiding geen correct beeld meer had. Ze deed aan zelfbescherming. Zelfs toen de iPhone op de markt kwam, keek ze arrogant naar de andere kant. De leiding was meer bezig met het behouden van de eigen positie dan met innovatie. Door een gebrek aan visie maakte Nokia de verkeerde keuzes door bv. 2 eigen softwaresystemen binnen hetzelfde bedrijf met elkaar in concurrentie te laten treden. De interne verdeeldheid legde het bedrijf lam. De slogan van Nokia, ‘connecting people’, telde niet voor de eigen medewerkers.

    Leer van jouw concurrenten en probeer minstens even goed te zijn. Of beter! Concurrentie kan vanuit een onverwachte hoek komen. Taxibedrijven werden bijvoorbeeld niet bedreigd door een nieuw taxibedrijf maar door Uber. Het Japanse Fujifilm richtte zich op groeimarkten met digitale technologie en beconcurreerde Kodak. Door de technologische ontwikkeling moeten we alert zijn voor technologieplatformen die onze business op een grotere schaal kunnen overnemen maar tegelijk het gevoel geven aan de klant dat ze hem persoonlijk dienen. Vaak wordt hierdoor ook de drempel om toe te treden tot het product of dienst verlaagd, waardoor klassieke organisaties hun winstmarges zien slinken wegens te grote marketingkosten. Dergelijke technologische innovaties zetten druk op de huidige manier van organiseren. Nieuwkomers veranderen dus de marktverhoudingen.

    Zorg dat je de behoefte van jouw klant kent. Eigenlijk gaat het niet om wat je als organisatie zelf wil, maar wat de klant wil om in zijn behoeften te voorzien. En consumentengedrag voorspellen is niet gemakkelijk, zeker wanneer nieuwe technologie zijn intrede doet. Op voorhand is het moeilijk in te schatten welke innovatie de klanten zullen omarmen en welke niet. Daarom is het opportuun om innovaties vaak op kleinere schaal -prototype of scrumgewijs– uit te proberen en te bepalen welke zaken aanslaan en welke niet. Het is voor deze gevestigde organisaties (of instituties) niet gemakkelijk om aan hun vertrouwde publiek iets anders te presenteren. Disruptieve zaken komen vaak via een andere weg binnen. Het Nokia/Kodak-verhaal leert dat je het vertrouwen van de klant moet organiseren door steeds opnieuw (gewijzigde) behoeften te bevredigen. Daarvoor is ook een minimum aan (psychologisch) inzicht nodig in het aankoopbeslissingsproces van de klant. Dat een professionele fotograaf liever met een spiegelreflexcamera foto’s neemt, gaat voorbij aan de beleving van zovele klanten om hun gebeurtenissen onmiddellijk vast te leggen en met anderen te delen. De ontwikkeling van de digitale fotografie zorgde voor een fundamentele verandering in het gedrag van de klanten. Want zolang er geen evolutie was in geheugenopslag en sociale media, had het nemen van foto’s enkel zin wanneer je ook het filmrolletje liet ontwikkelen. Instagram kwam daardoor later als grote overwinnaar uit de bus.

    Er zijn in elk geval een aantal parallellen te trekken tussen het virus van Tsjernobyl en Nokia/Kodak. Zijn onze scholen ook besmet met het Tsjernobylvirus en zijn ze hetzelfde lot beschoren als Nokia of Kodak? Er zijn misschien enkele signalen aanwezig zoals de organisatiestructuur-en cultuur in onderwijs dat vooral intern gericht is en minder extern, strakke regelgeving, veel veronderstellingen, klassieke organisatiemodellen, weinig wendbaarheid, moeilijke samenwerkingsvormen voor complexe problematieken zoals toenemende zorgvragen en agressie-incidenten, … Maar daarover later meer in een andere blog 😉.

    Ze deden niets (verkeerd), maar bevroren (1/2)

    Standaard

    Het Nokia-syndroom

    Wie kent de typische immer sterke, onbreekbare gsm van Nokia nog? ‘Wanneer een telefoon op de grond valt dan breekt het scherm, maar wanneer de Nokia op de grond valt, dan breekt de vloertegel.’ Nokia, opgericht in 1865, had zichzelf al eens getransformeerd van papierfabrikant tot producent van energie, laarzen en telecomproducten. Nokia was midden de jaren 80 jarenlang de fiere leider op de markt van mobiele telefonie waardoor zelfs een zekere arrogantie optrad. Ondanks eerdere experimenten met het touchscreen en scrollmechanisme, waren de iPhones van Steve Jobs toch beter. Op 4 jaar tijd verloor Nokia, een Fins bedrijf, bijna 40% marktaandeel omdat het te laat reageerde op zijn concurrenten. 

    Maar het zijn niet zozeer de concurrenten die verantwoordelijk waren voor de ondergang. Wel de interne organisatie en het management van Nokia. Het bedrijf richtte zich op het incrementeel verbeteren van de Nokiaproducten en zag – ondanks de aanwezige knowhow – geen opportuniteiten omdat ze buiten de comfortzone lagen. Medewerkers waarschuwden de top voor de opmars van smartphones en het ontbreken van een antwoord door Nokia. Teveel nadruk op exploitatie en te weinig op exploratie. Door de bureaucratische (spin-)organisatie waren er teveel hiërarchische niveaus en bleven beslissingen uit. De toenmalige CEO Stephon Elop concludeerde verbaasd “we deden niets verkeerd, maar toch hebben we ergens verloren”. Androidtechnologie en concurrentie van Microsoft en Google deden hen de das om. Nokia trok zich terug in 2013. Vandaag opereert Nokia niet meer zelfstandig op de markt van smartphones want Microsoft kocht hun telefoonafdeling helemaal op. Ze houden zich momenteel bezig met ‘accessoires’ en een andere productielijn in mobiele breedband. De mobiele Nokiahype komt niet meer terug…

    Het Kodak-syndroom

    En herinner je je nog hoe er vroeger foto’s werden genomen? Elk fototoestel werd gemeenzaam ‘Kodak’ genoemd naar het gelijknamige filmrolletje waarbij je na elke foto moest doordraaien voor een nieuwe foto. Eens het filmrolletje ten einde, dan kon je dat laten ontwikkelen, om dan 14 dagen later je foto’s af te halen en vast te stellen welke gelukt waren en welke niet. Nadien werd dit een soort ‘snelservice’ per dag. Het was telkens even de activiteit opnieuw beleven. En de dienstverlening werd steeds meer geoptimaliseerd, lees: sneller ontwikkeld. Toch ging Kodak, een organisatie van bijna 150.000 medewerkers, uiteindelijk failliet in 2012.

    Het onvermogen om zijn structuur aan te passen, de organisatiecultuur en verkeerde keuzes in de visie, hebben hiertoe geleid. Kodak reageerde te laat op de mogelijkheden van de digitalisering in de fotografie. Nota bene nadat het zelf de eerste digitale camera produceerde zonder zich vragen te stellen over de fysieke afdruk van de foto.  Die foto bleef onveranderd.  Nochtans probeerde Kodak zijn best te doen door oplossingen te zoeken voor de bereikbaarheid (locaties, winkels…) en behandeling van foto’s op computer. Het bedrijf bleef niet roerloos toekijken, maar het management zag onvoldoende in hoe ze zijn organisatiemodel kon aanpassen. Keer op keer werd Kodak ingehaald door de evoluties in sociale media en peer-to-peernetwerken. Voortaan ligt de focus helemaal op printtechnologie.

    Eerlijkheidshalve moeten we vaststellen dat 10 jaar na de aanvraag van het faillissement, Kodak via een jointventure probeert op te staan uit de dood door de Kodakfilm terug uit te brengen. De analoge film wint opnieuw aan populariteit door oude filmproducenten, maar ook enkele nieuwe. Het succes wordt gezocht in het feit dat romantische enthousiastelingen opnieuw de controle ontdekken door creatief en handmatig foto’s en films te ontwikkelen. Toch geven critici aan dat het moeilijk zal zijn om dit succesvol nieuw leven in te blazen.

    Glorie vergaat…

    Ook de LP- en CD-winkel Free Record Shop van Virginbaas Richard Branson, bleef te lang bij zijn eigen organisatiemodel en zag de muziekbusiness via het internet te laat aankomen. Spotify stak de platenmaatschappijen voorbij, zowel langs links als langs rechts. Airbnb doet de hele hotelwereld op zijn grondvesten daveren, hoewel het zelf geen enkel hotel bezit. Klassieke taxibedrijven protesteren tegen de wendbaarheid van het Uber-organisatiemodel. Recentelijk kreeg ook het wereldberoemde Tupperware het plastieken deksel op de neus. De succesvolle avondlijke ‘Tupperware Party’s’ moeten wijken voor het druk-druk-druk-programma van het moderne gezin. Levensmiddelen zitten vaak al individueel voorverpakt en moeten dus niet in bewaardozen. En plastiek is tegenwoordig teveel aanwezig in ons leven. Ook al had Tupperware een microgolfbestendig product, toch bleef het bedrijf hangen bij zijn kernproduct en verkoopformule.  Tupperware heeft te lang gewacht om zijn organisatie te veranderen en was verliefd op zijn eigen oplossing. Ook de pijnlijke teloorgang van Makro (eind 2022) kwam eigenlijk niet onverwacht. Wat ooit luxe was, werd overbodig. Het gevestigde merk verloor sinds 2004 60% van zijn klanten omdat het nog onvoldoende onderscheidend was van andere super- en hyperconsumentenorganisaties. Vergane glorie. En zo kunnen we nog enkele andere voorbeelden geven. Er zullen nog gevestigde waarden en instituties sneuvelen…

    Teveel aandacht naar bestrijden van bedreigingen

    De ‘grootmachten op hun terrein’, hebben op een bepaald moment de pedalen verloren en werden uit de markt geduwd. Door hun afhankelijkheid van klassieke productiemiddelen als kapitaal en grondstoffen, bleef hun organisatiemodel overeind om steeds op dezelfde manier (meer-)waarde te creëren. Beetje logisch dat de eerste reactie vaak het bestrijden is van wat hen bedreigt. Ze waren niet in staat om op het juiste moment de juiste beslissingen te nemen. Het probleem was dus vaak dat ze niet op tijd – op een bewuste manier – de overstap hebben gemaakt. De inzet van kapitaal, grondstoffen en mensen zat relatief gebetonneerd omwille van de bestaande activiteiten. Het management werd ook verlamd en was niet in staat om die middelen anders in te zetten. Het maakte niet uit of het om grote bedrijven ging. Hetzelfde ‘virus van Tsjernobyl’ deed hen de das om. Kleine start-ups die vanuit een achterkamertje de concurrentie aangingen, hebben die verdedigingsdrang niet. Integendeel.

    Terecht vraag je je na het lezen van deze blogtekst af wat dit te maken heeft met ons onderwijs. Alles. Of toch veel. Bekijk de recente onderzoekscijfers over de boomende bijlesindustrie en studiebureaus sinds de berichten over een daling van de onderwijskwaliteit en het lerarentekort. Veel ouders en leerlingen zoeken oplossingen bij kleinere start-ups – buiten de klassieke onderwijssector – om meer maatwerk te verkrijgen en de leerling klaar te stomen voor de volgende stap. De markt van de ‘non-consumers’, zoals dat heet, groeit en zet druk op de klassiek georganiseerde scholen. Scholen blijven intussen schreeuwen om bedreigingen af te wenden, want alleen kunnen ze het niet meer aan. Ze worden overspoeld met verwachtingen vanuit een doldraaiende maatschappij, spenderen meer en meer tijd aan het beheersen van agressie-incidenten en toenemende zorgproblematieken. Ze puzzelen zich rot om lesroosters draaiende te houden en lessen maximaal te laten doorgaan. Ze staren zich blind op het aanbod aan studierichtingen van concullega’s, uit schrik om leerlingen te verliezen. Ondanks dat ze zich te pletter vergaderen (met gelijkgezinde partners in bv. scholengemeenschappen), sluiten ze moeilijk allianties met andere organisaties uit bijvoorbeeld zorg, welzijn of het departement werk om structureel te helpen. De snelheid waarmee artificiële intelligentie door de maatschappij raast, wordt onvoldoende opgepikt door de scholen, want digitale transformatie bedreigt de klassieke manier van werken, lesgeven en organiseren. Kortom, meer gelijkenissen dan je denkt. Dus voer voor een volgende blog (of blogs).

    Uitwisselingspatronen over geven en nemen (4/4) 

    Standaard

    foto: Sander Buyck

    Als je cultuur ziet als patronen in een organisatie, heb je baat bij alle inzichten die er zijn over hoe patronen werken.  Na ordening en binding , gaat het hier in concreto over geven en nemen van informatie, geld, uren, tijd, energie, talent, expertise, inzet, bevoegdheden, … Het team sputtert wanneer er te veel wordt gegeven, of te weinig. Overwerk, burn-out, werkdruk… kunnen wijzen op een patroon waarbij er teveel wordt gevraagd of te weinig wordt gegeven. Maar een team krijgt ook klachten wanneer er niet voldoende wordt aangenomen. Uitwisseling ontstaat maar wanneer – naast geven – ook iets genomen wordt. Liefst in evenwicht.  

    (figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023) 

    Het principe van de vruchtbare uitwisseling gaat over vragen als: wat wisselen we met wie uit? Aan wie moet je informatie, tijd, middelen, informatie… geven? En van wie moet je kennis, informatie, ruimte… nemen? Wanneer bv. de directeur zich dubbel plooit omwille van klachten over gebrek aan informatie en betrokkenheid, zal hij/zij een tandje bij steken om nog meer zijn best te doen. Hij zorgt voor alle brieven in de postvakjes, mailt ze tegelijk nog eens rond en plaatst de info online in het schoolsysteem, om het permanent raadpleegbaar te hebben. Hij komt nog eens op dezelfde boodschap terug tijdens de personeelsvergadering, benadert verontschuldigde leerkrachten om hen te informeren, en maakt misschien hier en daar nog een extra fotokopie om ad valvas uit te hangen,… Maar dat heeft het probleem niet opgelost. Er werd hier te veel gegeven én te weinig genomen. Maak dus afspraken wie uitwisselt en waarover uitgewisseld wordt. 

    Een verstoord uitwisselingspatroon 

    Als het evenwicht tussen geven en nemen uit balans is, raakt de uitwisseling verstoord. Leerkrachten krijgen het benauwd en hebben het gevoel gevaar te lopen wanneer ze hun hoofd boven het maaiveld uitsteken. Er is geen psychologisch veilige cultuur. Wantrouwen zorgt ervoor dat er angstgevoelens zijn waardoor de samenwerking stokt en uitwisseling stopt. Men gaat op eieren lopen om onvoorspelbare gevolgen te vermijden. Ook als er eigenlijk geen gevaar meer dreigt. Het was ooit een gepast antwoord op een probleem. Zelfs wanneer een toxische directeur er niet meer is, houdt angst de school in een wurggreep, als een soort ‘bevriesreactie’ op een trauma. Iets besmettelijk. Om hieruit te geraken moet er ontsmet worden en opnieuw een gezonde uitwisseling tot stand komen. Door mensen te raken en geraakt te worden. 

    Leg daarbij uit dat er (mogelijk) verandering noodzakelijk is. Wanneer bv. de gezelligheid plaats maakt voor meer resultaatgericht werken door het meten van output, ontstaat allicht ook twijfel over wat er allemaal met die data kan gebeuren. Onvoorspelbaarheid voedt angst. 

    Ook wanneer de school doorschiet met (overdreven) procedures om (alle) risico’s te willen vermijden, betalen leerkrachten een hoge prijs. De school wordt overgevoelig voor afwijkingen waardoor ze alle risico’s willen bannen. De oplossing is de job zo goed mogelijk doen en erkennen dat er nu eenmaal inherent risico’s aan kleven. Onderwijs is en blijft mensenwerk! Begin met risico’s toe te laten en fouten ‘in te sluiten’. Misschien moeten we allemaal wat beter leren omgaan met tegenslagen en missers allerhande? 

    Het is dus een pleidooi voor ‘normaalheid’. Risicoloos en pijnloos bestaat niet. Wat is normaal (gedrag) op school? Wat mogen we normaliter verwachten bij het geven en nemen? En schets ook de risico’s. 

    Een gezond uitwisselingspatroon 

    Het is een vitale schoolcultuur waar energie, expertise, informatie, meningen, aandacht, tijd… stromen. Teams wisselen onderling uit, teamleden wisselen uit en er is een goede afstemming tussen binnen en buiten de school. Een vitale schoolcultuur is niet hetzelfde als de som van gezonde, vitale medewerkers en leerkrachten. Extra aandacht en opleidingen inzake welzijn, stress, yoga, gezondheid en beweging voor individuele medewerkers, zegt niets over de vitale gezondheid van de school als geheel. Een school met fitte leerkrachten kan op sterven na dood zijn. Natuurlijk mag dit aandacht krijgen, maar ze zijn niet even belangrijk! Het kan ook te veel zijn waardoor individuen ‘overbelast’ worden en vertrekken.   

    De focus moet liggen op de school, om deze vitaler te maken om zijn opdracht te vervullen. Om met andere woorden de uitwisseling te organiseren tussen teams en tussen mensen. Streef naar een afspraak over wat wel en niet binnen een normale uitwisseling moet stromen aan informatie, tijd, energie, middelen, expertise… Wie moet welke informatie naar waar brengen? Wie neemt welke rol op en wat zijn de verwachtingen? Systemisch bekeken is vitaliteit de organisatie van uitwisseling, van geven en nemen. Een vitale organisatiecultuur is dus een uitwisselingsding. Belangrijk is wel dat er wordt afgesproken waar die energie, middelen, expertise…naartoe gaan. Waar worden ze best ingezet om resultaat op te leveren? Wat krijgt voorrang op wat? Misschien gaan tijd en middelen voor een strategische keuze wel voor op de gewone functionele uitwisseling. 

    Begin dus met cultuur te verbinden aan de opgave, het hogere doel van de school en de gewenste beweging om die doelstelling te halen. Een vitale organisatiecultuur levert een organisatie op waar het stroomt, waar veel energie is en waar de uitwisseling tussen leerkrachten onderling én met de leerling, ouders en de maatschappij, goed verloopt. Het begint bij de volstrekte helderheid over wat er eigenlijk ten behoeve van het primaire proces logischerwijze uitgewisseld moet worden (en behouden). Vanuit de gedragen visie, en niet vanuit ‘iedereen’ afzonderlijk. 

    Waar er wordt gegeven en genomen, kunnen conflicten ontstaan. Conflicten zijn ook een vorm van uitwisseling. Meestal oefent uitwisseling een positieve invloed uit. Maar het gebeurt dat te veel nemen of geven leidt tot conflict. Door het niet aangaan van het conflict, raakt een school vitaliteit kwijt, net omdát er niet meer wordt uitgewisseld. Van conflicten worden organisaties vitaler. Negatieve uitwisseling is ook uitwisseling. Wanneer uitwisseling uitdooft op school, begint ook de school een beetje af te sterven. Maak er dus een gewoonte van om conflicten uit te spreken en te bespreken. Elkaar raken en geraakt worden. Het is de essentie van uitwisselen. Hoe sterker de vitaliteit van de school als geheel, hoe vaardiger de school wordt in het omgaan met conflicten. Geen glans zonder wrijving. Hou dus de uitwisselingsstroom gaande. Uitwisselen is een werkwoord waar beide partijen voor verantwoordelijkheid zijn. 

    Starten, doorzetten, volhouden kan plezant zijn, maar is het zeker niet altijd om de school in beweging te houden. De snelste weg naar een echte vitale schoolcultuur is de kunst om ‘te stoppen’, loslaten en afleren. Afstoten en afknippen om te bloeien. Door te stoppen met het ene, komen meestal energie, tijd, middelen… vrij voor het andere. Loslaten, stoppen en afleren zijn ‘ruimtescheppende’ activiteiten. Er komt ongelooflijk veel energie vrij als je stopt. Stop met activiteiten die mensen leegzuigen, aan de praat houden en geen echte meerwaarde meer hebben! De kunst om te stoppen houdt de competentie in om te zien wat moet losgelaten worden en anders moet worden vastgepakt. Maar het houdt ook de bereidheid in te aanvaarden dat er (nieuwe) dingen zullen beginnen stromen, die niet terug te draaien zijn. “Geef mij de moed om te veranderen wat ik kan veranderen. Geef mij de kracht om te aanvaarden wat ik niet kan veranderen en geef me de wijsheid om het verschil tussen beide te zien”. (Reinhold Niebuhr) 

    Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie. 

    Na de voorbije 3 blogteksten kan je eens checken welke gedragingen en gewoontes op jouw school voorkomen en (mogelijk) een patroon zijn (ordeningspatronen, bindingspatronen en uitwisselingspatronen). 

     Welk gedrag is vandaag (dominant) op school aanwezig? Breng je huidige cultuur in kaart. Welk gedragingen zou je graag willen zien op school? Breng de gewenste cultuur in kaart. 
    Welke ordeningspatronen?        
    Welke bindingspatronen?        
    Welke uitwisselingspatronen?        

    Bron: Vrij naar “Cultuurdingetje…, Maaike Thiecke, Vanduuren Management, 4de druk 2023” 

    (Ver-)Bindingspatronen over insluiten en uitsluiten (3/4)

    Standaard
    foto: Sander Buyck

    Naast het ordeningspatroon uit de vorige blog, hebben levende systemen ook een patroon om met elkaar om te gaan en met elkaar rekening te houden. Het is een tweede soort patroon op school waaronder levende systemen floreren. Ze maken duidelijk wie erbij hoort en wie niet. Het is het spel van insluiten en uitsluiten.

    (figuur Yves Demaertelaere, vrij naar Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023)

    Zo gaat het ook met het vormen van teams op school. Wie moet met wie samenwerken om een gemeenschappelijk resultaat te halen? Het moet duidelijk zijn wie in het team opgenomen en ‘ingesloten’ wordt, en wie ‘uitgesloten’. Alles en iedereen wat nodig is om te overleven om de doelstelling te halen, hoort erbij in het team (en wordt dus ingesloten). Wat (wie) er niet bij hoort, wordt uitgesloten, en behoort (allicht) tot een ander team met ander doel en andere doelgroep. Directies die deze oefening maken, moeten dus eerst uitsluiten en dan insluiten. Teams vormen, met andere woorden. Dat is een moeilijke evenwichtsoefening, want door teveel uitsluiten of insluiten, kan een levend teamorganisme niet overleven. Een gezonde verbinding is simpelweg het resultaat van voldoende erin en voldoende eruit. Eigenlijk gaat het over enerzijds samen, gelijk, iedereen, overal en anderzijds onderscheid, anders, verschillend en apart. Een levend systeem zoals school of team krijgt klachten als er buiten beeld wordt gehouden wat er eigenlijk wel bij hoort of als er te veel wordt ingesloten wat er eigenlijk niet bij hoort.

    Een verstoorde verbindingscultuur

    Omgekeerd, de keuze niet maken, en iedereen insluiten – vanuit het idee dat we toch één school zijn – zou betekenen dat je iedereen overal moet bij betrekken, laten meepraten, meewerken, mee beslissen. Er wordt lang en veel over van alles gesproken. Het beslissingsproces verloopt stroperig en al zuchtend, waardoor we (door de druk) minder tolerant worden tegenover elkaars bijdrage. Vergaderen wordt dan een doel op zich, want de dialoog met iedereen moet gaande worden gehouden. ‘Vergaderitis’ is een ziekte. Er komen klachten over werkdruk. Uit onvrede ontstaan kliekjes om toch dingen geregeld te krijgen. In extreme gevallen kan het zelfs leiden tot grensoverschrijdend of toxisch gedrag.

    Paul Verhaeghe (Identiteit 2012) gaf aan dat “een systeem dat iedereen gelijk wil maken door ze allen in te sluiten, gedoemd is tot mislukken”. Elk systeem heeft een uitlaatklep nodig. Als alles wat niet gelijk is, toch gelijk wordt behandeld, dan ontstaat er een basis voor conflict en polarisatie. Teveel mensen insluiten creëert een verstoord bindingspatroon waardoor er automatisch een proces van ‘uitsluiting’ komt. Wanneer refters vol zitten met medewerkers tijdens een personeelsvergadering voor het maken van afspraken, dan krijg je in de onderstroom toch die roep naar uitsluiting. Goede leiders maken die oefening dus op voorhand en starten met het opzoeken van verschillen op school om een meer verscheiden (op maat gemaakte) aanpak te installeren. Uniformiteit is dus niet het juiste antwoord op een complexe, dynamische en diverse omgeving en uitdaging. Niet iedereen moet over alles gehoord worden. Maak binnen die ene school een onderscheid in leerkrachten, leerlingendoelgroepen, agendapunten, vestigingen… Erken verschillen en handel ernaar. Ongelijk zijn betekent niet hetzelfde als niet gelijkwaardig zijn.

    Zit er in de muren op school te veel insluiting om alles en iedereen overal gelijk te benaderen? Dan komt uitsluiting met veel lawaai via de achterdeur binnen. Vind daarom een manier om het verkeer te regelen en start zelf het proces van uitsluiten. Spreek over visies op teamwerk en verschillende doelgroepen op school. Creëer nieuwe patronen van insluiten wie bij wie hoort om een gemeenschappelijke opdracht en gemeenschappelijk doel te realiseren voor een bepaalde groep leerlingen.

    Een gezonde verbindingscultuur

    De ruimte om het verschil toe te laten wat betreft personen, meningen en inzichten, betekent dat er een (logische) plek is voor iedereen. Dit verbindingsvraagstuk is het resultaat van uitsluiten en insluiten, waardoor we snel terechtkomen bij inclusief denken en diversiteit. Het is een aartsmoeilijke discussie-oefening omdat er meestal een beoordeling aan vast kleeft over goed of fout. We hangen nog te veel vast aan het adagium van gelijke monniken, gelijke kappen. Het is een automatisme om te denken dat wat afwijkt van eigen gedacht of norm, minder goed (en dus fout) is. Het andere is niet minderwaardig! Hoe meer er gesproken wordt over inclusiviteit, hoe minder inclusief we eigenlijk zijn. Hoe meer we proberen verschillen met elkaar te verbinden, hoe meer we verdeeld geraken. Inclusiviteit is eigenlijk de behoefte om erbij te zijn, maar toch onderscheidend te zijn. Inclusie is het resultaat van insluiten en uitsluiten. Te veel insluiten en gelijk maken, leidt tot uitsluiten. Daarom is het nodig verschillen te erkennen en aanvaarden dat de andere kant niet gelijk is. Ongelijk zijn, betekent niet ongelijkwaardig zijn. We zijn allemaal ongelijk, maar wel gelijkwaardig. Deze erkenning is een verbindingscriterium. Onderscheid maken is dus van levensbelang voor een gezond team. Begin met het in beeld brengen van wat ‘ongelijk’ of ‘anders’ is om te organiseren.

    Dat gaat in tegen ons vroegere opvoedingsideaal van ‘iedereen hoort erbij’ en ‘vriendjes mogen niet uitgesloten worden’. Daarmee poetsen we verschillen weg om misschien zelf overeind te blijven in het grote geheel of om onze eigen goesting te doen. Een inclusieve cultuur begint bij het normaal maken van de verschillen. En ‘verbinden’ houdt het engagement en de verantwoordelijkheid in van minstens twee partijen. Die andere moet ook bereid zijn om ingesloten te worden.

    Net omdát dit een moeilijke oefening is, bestaat het gevaar dat de oplossing wordt gevonden in het neutraal maken. Neutraal maken zou betekenen dat geen enkele partij ‘betekenis krijgt’ en iedereen dus niets krijgt. Neutraliteit is dan eigenlijk een ontkenning van de andere, een miskenning van het verschil.

    Bron: Cultuurdingetje, Maaike Thiecke, VanduurenManagement 2023, een samenvatting met vrije interpretatie.

    DE SCHOOL ALS OVERTUIGENDE ZINPLEK

    Standaard

    Vanuit vorige blogposts ‘zin verschuift‘ en ‘zin toevoegen‘ is het intussen duidelijk geworden dat mensen zin geven aan hun werk en dat scholen echte zinplekken moeten zijn. Zo kunnen ze leerlingen veerkrachtig voorbereiden op vervolgonderwijs of de toekomstige maatschappij. Scholen die werk maken van hun identiteit en zingeving, besteden doorgaans veel aandacht aan dialoog en afstemming over waarden en wat de leerkrachten en stakeholders belangrijk vinden. De leiding is er dan als de kippen bij om dat in een logobeeld te vertalen en om te zetten in een marketingbeleid. Alleen kan je een identiteitsprobleem nauwelijks verbloemen door stevige marketing. Dat wordt door stakeholders snel doorprikt.

    Beide invalshoeken tegenover elkaar stellen, levert 4 kwadranten met 4 verschillende types scholen op. Voor een indeling van beide invalshoeken heb ik mij gebaseerd op het werk van Stephan Ummelen, consultant in waardegedreven organiseren en voormalig marketeer. In zijn boek “Betekenis en Bullshit” (Boom-uitgeverij, 2024, p/ 192 e.v.) hanteert hij een voorstelling die we naar eigen inzicht verder bewerken.

    • De onbewuste school is een combinatie van een onduidelijke identiteit en een zwak merk. Identiteitstrajecten opzetten waarbij van onderuit veel dialoog wordt opgezet en onderlinge afstemming wordt gezocht om samen af te spreken wat van waarde is, loopt het risico op een heel moeilijk verloop. Er kan een mismatch zijn tussen waar de school voor staat en wat de leerkrachten daadwerkelijk willen. Waar waarden en realiteit niet op elkaar aansluiten, kan angst en wantrouwen ontstaan in de cultuur van de school. Cynisme en sabotagegedrag kruipt in de cultuur en werkt verandering tegen. Hoe meer druk er wordt uitgevoerd, hoe groter de problematiek wordt. De school dan in de markt zetten door een stevige reclamecampagne, zou dingen kunnen beloven die de leerkrachten niet kunnen waarmaken. De richting is zoek, het draagvlak ontbreekt en mogelijk is het leiderschap eerder transpirerend dan inspirerend.

    • De onzekere school zet een sterk schoolmerk neer, maar met een onduidelijk identiteitsprofiel. Hier bestaat de mogelijkheid dat er door veel stakeholdersdialogen een gemeenschappelijk draagvlak wordt gevonden voor zaken die men belangrijk en waardevol vindt. Het is in deze turbulente tijden geen schande om onzeker te zijn. Twijfelen is het nieuwe geloof. En dus zal er veel dialoog en afstemming nodig zijn om met elkaar overeen te komen wat van waarde is en welke betekenis wordt gehecht aan de activiteiten en handelingen op school. Maar het kan uitdagend worden als er te veel beloftes zijn en te weinig interne cohesie om die waar te maken.

    Beide type scholen hebben een onduidelijke identiteit. Zij werken beter eerst aan de inhoud voordat ze een vlag kiezen om te communiceren. De lading aanpakken is hier prioritair. Wie te snel overgaat naar de marketing, verkoopt allicht eerder zever.

    • De bescheiden school weet duidelijk waar ze voor staat door een sterk inspiratiebeleid. Maar het merk is eerder aan de zwakke kant. Het komt erop aan die identiteit duidelijk te verwoorden en te vertalen in een degelijk merkbeleid dat bij de school past. Inzetten op externe communicatie is een must.

    • De overtuigende school heeft de schaapjes op het droge. Een sterke identiteit in combinatie met een sterk merk. Een situatie om van te dromen waarbij de klanten ook echt voelen waar de school voor staat. ‘We zeggen wat we doen, en we doen wat we zeggen’. Het plaatje klopt.

    De school organiseren staat gelijk aan relaties organiseren. Het bouwen van duurzame relaties is hét uitgangspunt om te werken aan zingeving op school. Het is algemeen aanvaard dat ‘de leerling centraal’ wordt gesteld bij het organiseren van de school. Maar wat betekent dat? Het is een poging om de klant (i.c. leerling, maatschappij) tegemoet te komen om aan zijn onderwijsbehoeften te voldoen. Je zou kunnen zeggen dat de leerling dat belangrijk vindt, en dus de school dat moet organiseren. Maar zo simpel is het niet. Je bouwt geen duurzame relaties op door enkel tegemoet te komen aan verwachtingen en eerder in please-gedrag terecht te komen. Stel dat elke school dit in de kijker zou plaatsen, dan kan elke leerling daar toch met een goed gevoel terecht? Op welke manier kiest men dan voor die bepaalde school en niet voor een andere?

    Wanneer alle scholen op dezelfde manier georganiseerd zijn, dan is er weinig onderscheidend vermogen. De klant wordt koning en hij kan shoppen van de ene school naar de andere. Scholen worden voor elkaar inwisselbaar, uit hoofde van de leerling. Leerkrachten doen hun uiterste best om het werk goed te doen, maar raken vervreemd omdat de relatie niet duurzaam wordt georganiseerd om de leerling aan zich te binden. Elk schooljaar opnieuw moet er geïnvesteerd worden in de relatie, die bovendien te weinig in twee richtingen gaat.

    Wanneer het onderscheidend vermogen in onderwijs belangrijker wordt, beginnen scholen ook meer naar elkaar te kijken. Concurrentie is dan alom aanwezig. Scholen uit verschillende netten kijken naar elkaar, maar ook binnen het net is concurrentieel handelen troef. Wat anderen als nieuwigheid doen, zet de concullega’s aan er ook mee te beginnen. Dat gaat van programmatie van studierichtingen tot investeren in hypermoderne uitrusting. Alles wordt uit de kast gehaald om aandacht (en leerlingen) te trekken met het gevaar een illusie te creëren bij de zoekende leerling.

    Scholen die meer inzetten op betekenisgeving en zin, plaatsen – meer dan anderen – een hoger doel in de kijker. Die zingevingstrajecten worden ondersteund door een participatieve schoolcultuur, gebaseerd op dialoog, waarbij gesprekken worden gevoerd over ‘wat van waarde is’. Zulke waarde(n)gedreven scholen creëren extra maatschappelijke impact en bereiden leerlingen niet alleen rationeel-technisch voor, maar ontplooien ook de gehele mens. Vaak is het ook aanleiding om de schoolstructuur aan te passen omdat het werk anders wordt georganiseerd (in teams).

    Ontdekken welke waarden je als school in de markt zet om én relevant én authentiek én onderscheidend te zijn, heeft te maken met wat je als school zelf kunt waarmaken. Het komt erop neer om oprecht te formuleren waarvoor de school staat en dit authentiek te realiseren). Dat is niet gelijk aan de ambitie formuleren waar de school naartoe gaat. De antwoorden op beide vragen moeten elkaar kunnen versterken.  De overtuigingen in de school moeten matchen met de gewenste cultuur! Daarvoor moet je onder de waterlijn duiken en de wijsheid van de groep ontdekken. Ga na welke gebeurtenissen en activiteiten al hebben plaatsgevonden en welke betekenis ze op school hebben meegekregen. Misschien ontdek je wel een patroon in alle gesprekken en komen er waardevolle zaken bovendrijven vanuit de groep. Het kan je organisatiecultuur op school in kaart brengen en versterken. Het is niet mis om via instrumenten (bv. concurrerend waardenkader van Quinn) de organisatiecultuur in kaart te brengen en de schoolstructuur te evalueren.

    Eens duidelijk is welke waarden diep in de schoolorganisatie leven en waarmee je een missionstatement kan maken, raden we aan om deze regelmatig in gesprekken met leerkrachten aan te halen. Het is dan geen zaak om na te gaan of iedereen die waarden wel kent. Ze hangen vaak aan de muur of worden in folders zichtbaar gemaakt. Dat levert qua beleving niet zoveel op. Belangrijker is dat je vraagt aan leerkrachten waarom deze waarden voor de school zo belangrijk zijn. En op welke manier zij die handen en voeten geven in hun eigen les, werk of andere dagelijkse bezigheden. Ook als leidinggevende kan je het goede voorbeeld geven door hier persoonlijk over te getuigen en dit te delen met de leerkrachten. Zodra iedereen voldoende het waarom kent, zijn deze waarden ook meer bruikbaar als kompas bij het nemen van moeilijke beslissingen op school. Er is dan ook minder gevaar op polarisatie van standpunten, aangezien de verbindende waarden duidelijk zijn voor iedereen. Uiteraard betekent dit niet dat er geen issues kunnen ontstaan. Waarden en cultuur zijn een dynamisch gegeven en onderhevig aan maatschappelijke factoren. Ook een veranderende samenstelling van het lerarenkorps of leerlingenpubliek kan een aanleiding zijn om het sociale proces van afstemming over waarden opnieuw te voeren. Het huis is nooit af, maar geeft wel kans op zingeving en voldoening.

    Zin toevoegen

    Standaard

    Als we gesprekken voeren over identiteit (https://yvesdemaertelaere.com/2024/05/24/zin-verschuift/), waarover gaat het dan? Willen we de inhoud van onze organisatie-identiteit kennen of zoeken we eerder naar een draagvlak over een bepaalde identiteit onder de medewerkers? Er zijn immers verschillende soorten identiteit. Volgens de Corporate Identity (van John Palmer) is de ideale identiteit een sterke overeenkomst tussen de daadwerkelijke, de gewenste en de gecommuniceerde identiteit. De zoektocht naar identiteit komt dan vaak uit bij authenticiteit, omdat het gaat over het draagvlak voor de waarden van de organisatie. Vinden medewerkers dat de school doet wat ze zegt, of wordt er eigenlijk veel ‘zever’ of onzin verkocht? Komt de werkelijkheid op school overeen met hoe ze zich presenteert?

    Een vlag met meerdere kleuren

    Daar blijkt een groot verschil te zijn tussen de leiding (uit de bovenstroom) en de medewerkers (uit de onderstroom). In 2016 concludeerde McKinsey dat meer dan 80% van de bevraagde leiders zichzelf als een motiverende (inspirerende) leider zag, terwijl het onderzoeksbureau Gallup concludeerde dat 80% van de medewerkers hun leidinggevende juist niet als motiverend ervaarden. Directieleden zijn meestal welbespraakt in het uitleggen van wat belangrijk is voor de school of organisatie. Soms worden gesprekken over identiteit of waarden vanuit de verkeerde motivatie gevoerd (https://yvesdemaertelaere.com/2021/10/15/cultuur-is-de-ruimte-tussen-mensen/).

    Ik neem het fusioneren van schoolbesturen even als voorbeeld. Dat betekent in dit perspectief dat hun vlaggen zullen dienen om de lading te dekken. De eigen geschiedenis en schoolcultuur gaan voortaan gedekt onder beide vlaggen. Ik benoem bewust die ene gemeenschappelijke vlag niet als het ideaalbeeld, want dat is het vaak niet. Behalve dan voor de bestuurders. Bij de medewerkers wordt dit vaak anders gepercipieerd. Rationeel is er wel een goede uitleg en allicht bevat zulke beweging zeer veel opportuniteiten. Maar de spreiding van de emotionele beleving is – zeker bij aanvang – nog groot. Er is immers verwarring in de hoofden omdat ze zich eerst hadden vereenzelvigd met de betekenis van hun eigen (kleine) bestuur en school. Een goed geargumenteerde gezamenlijke organisatie betekent nog niet dat de emotionele verbinding met het nieuwe grote geheel er is.

    Structuur en cultuur gaan finaal over relaties en vertrouwen

    Structure follows strategy, zegt het spreekwoord. Maar zelden wordt de structuur (hoe werk en bevoegdheden verdeeld worden) aangepast en scholen blijven zich hoofdzakelijk organiseren zoals we altijd gewoon geweest zijn. Nochtans worden er vaak waarden geformuleerd die wijzen in de richting van verbondenheid, op maat werken … Samenwerken op school gaat over relaties. En relaties gaan over vertrouwen. En vertrouwen gaat over het delen van waarden. Het van bovenaf opleggen wat van belang is, werkt niet meer. Medewerkers bepalen tegenwoordig zelf welke waarden van betekenis zijn (voor zichzelf in de eerste plaats). Daar spreken we eerder over de cultuur op school.

    De voorwaarde om een goede relatie aan te gaan, is het creëren van een vertrouwensvol klimaat. Naarmate medewerkers en leerkrachten vertrouwen hebben in de (visie en werking van de eigen) school en zijn leiders, groeit ook het vertrouwen in het merk van de school. Leerkrachten en medewerkers zijn immers de belangrijkste ambassadeurs van de gedeelde visie en geformuleerde waarden. Niet de strategie blijkt de beste voorspeller van succes te zijn, maar de cultuur van de organisatie. Cultuur bepaalt meestal of een project of verandering slaagt of niet, niet de handigheid of overredingskracht. Culture eats strategy for breakfast.

    Zingeving en hiërarchie zijn moeilijk te verzoenen

    Het overheersende model om scholen te organiseren is in essentie een spinorganisatie met een command and control-leiderschapsparadigma. Mensen zijn in zulke organisatievorm een grondstof, letterlijk ‘human resources’. En door managers worden ze vaak als een kost beschouwd (die moet renderen). Het is gebaseerd op het klassieke hiërarchische management waarbij vaak een organogram in de vorm van een hark of spin gebruikt wordt. Het opsplitsen van het werk in specialisaties heeft geleid tot verbroken verbindingen met het grotere geheel, minder betrokkenheid en meer ziekte en burn-out. Grof gesteld krijgen we in onze kennis- en prestatiemaatschappij, met steeds meer en hoger opgeleide kenniswerkers, een streven naar de top van de piramide. Zij verwerven status en macht. Maar net aan de top is er het minste plaats. Het is daar vaak trekken en duwen om een plaatsje te veroveren, waardoor organisaties soms een waterhoofd krijgen. Finaal betekent dat eigenlijk dat er aan de basis van een piramide-organisatiesysteem meer plaats is en er dus ook meer mensen zijn die volgen wat de top beslist (of net niet). Het is vaak de top die over het muurtje kan kijken en voelt vanwaar de wind komt. Ze bepalen daardoor vaak de richting van de organisatie en wat belangrijk is (of moet gevonden worden). Is het dan geen goed idee om leidinggevenden te vragen minder bezig te zijn met hun eigen streven naar de top, maar hun aandacht net te richten op die grote brede basis? Het zijn tenslotte zij die als grote groep zinvol werk verrichten en betekenis geven aan activiteiten. Die brede basis vormt een echte gemeenschap. Eigenlijk moeten niet de medewerkers solliciteren bij leidinggevenden om er te mogen werken, maar moeten leidinggevenden solliciteren bij de medewerkers. Die gemeenschap werkt eerder als een zeesterorganisatie en daagt de gehele piramide uit om te kantelen. Door een groot samenhorigheidsgevoel op basis van gedeelde waarden vormen ze net een betere betekenisgevende dynamiek, omdat ze ook zelf bevoegdheden en beslissingsinitiatief krijgen om hun werk te regelen waardoor het hen zin geeft (https://yvesdemaertelaere.com/2022/09/26/in-het-ondertussen-gebeurt-het-leren-en-afleren-tegelijk/). Die beweging naar zingeving op het werk is onomkeerbaar ingezet (mede door de secularisering). Steeds vaker wordt werk afgestemd op waarden en wat mensen zinvol achten en belangrijk vinden. Transparantie en een brede betrokkenheid met echte inspraak is belangrijk. Daarbij mag iedereen zijn wie hij/zij is.

    Geen vast recept

    Een grote berg is geen reden om niet te beginnen scheppen. Alle activiteiten op school moeten bijdragen aan het (hogere) doel. Het mag geen alibi zijn om niet samen te werken met elkaar. Niet in teams binnen de school, niet met nabijgelegen scholen of besturen. Immers in de geschiedenis hebben we altijd moeten samenwerken om ons te kunnen ontwikkelen. Naar de maan vliegen was nooit gelukt zonder samen te werken en de focus van alle activiteiten en budgetten daarop af te stemmen. Ook vroeger kon de olifant maar worden gedood doordat er werd samengewerkt. De complexe opdracht die een school heeft om een leerling (als mens) voor te bereiden op de toekomst, kan nooit gebeuren aan de hand van een receptenboek met uitgeschreven regie. De school bestaat maar omdat er mensen met elkaar samenwerken aan een opdracht waar ze samen verantwoordelijkheid voor nemen. Het is samen betekenis geven aan de inspanningen. En onze inspanningen op school draaien om die dingen die we samen belangrijk vinden, samen goed vinden, samen organiseren …

    Dus de facto spreken we op school ook over goed of slecht en streven we daarbij idealen na. Scholen zijn letterlijk plaatsen van betekenis geworden. Ze maken betekenis en zijn van betekenis. Het is een kwestie van erin geloven en mensen overtuigen met het beeld en de visie waar de school voor staat. Het belang van het hebben van een missie komt dus steeds meer op de voorgrond. Niet gewoon op een bedrijfskundige manier uitvoeren wat werd voorgekauwd, maar zelf betekenis toevoegen en daarmee leerlingen en ouders raken. Het schept – alweer – een relatie, gebaseerd op vertrouwen dat de school hieraan werkt en dit als leidraad echt hanteert.

    De joker

    Standaard

    Onderwijs is niet meer uit het nieuws weg te denken. In tegenstelling tot de vele tracktorprotesten van de boeren, kunnen wij niet met ons krijtje gooien tot in Brussel. Nochtans zijn er gelijkaardige frustraties over bureaucratie, papierwerk, planlast, regeldrift en toekomst. Beide sectoren kaarten een systeem aan. Het zijn signalen die samenhangen en wijzen op een dieperliggende verandering of omwenteling. Het is een langdurig en traag proces van veelvuldig veranderen. Het leidt tot “the drop in the emmer who is totally full”.  Het wijst op een transitie om van de ene situatie te transformeren naar een andere. Een overgangstijd van het oude systeem met zijn verticale hiërarchie en autoriteit, naar een meer horizontaal groeiende wereld met de onvoorspelbaarheid van netwerken, van het centralistische globaliseren naar glokaliseren. Terugkeren naar vroeger is geen optie meer. Mee veranderen is een must en noodzakelijk. En neen, de verandering is geen probleem dat moet opgelost worden.

    Sterven doen we volledig

    Wat vroeger op school normaal was, is dat vandaag niet meer. En dat zorgt voor veel discussie. Medewerkers/leerkrachten voelen pijn. Een gevoel dat er eerst iets moet verdwijnen of afsterven, voordat er iets nieuws mag starten. Wie iets op het dienblad wil zetten, moet er eerst iets afnemen, want het wordt te zwaar om te dragen zonder dat er ongelukken gebeuren. Zo’n transitieverandering vraagt om perspectief, want systemen en organisatieculturen (met de nodige rituelen) houden de mens gevangen op dezelfde plek, waardoor verandertrajecten bevriezen en vastlopen.

    Echte transformaties beginnen met een stervingsfase (https://yvesdemaertelaere.com/2022/08/18/afscheid-nemen-bestaat/). We gaan openlijk de problemen op tafel leggen, ontzien geen heilige huisjes en maken komaf met enkele vastgeroeste gewoontes en privileges. Het is een bewustwording dat het anders moet en dat we afscheid moeten nemen van de klassieke gang van zaken. Het veroorzaakt rouw, twijfel en onzekerheid. En vaak ook ongenoegen over het leiderschap. De nieuwe situatie is immers nog niet zichtbaar. Vooraleer we nieuwe dingen zien geboren worden (derde fase), is er een lange tussenfase. In de klassieke, oude benadering zou de directie worden gedwongen om snel zelf met oplossingen te komen om van A naar B te gaan via een PDCA-proces. De afhankelijkheid van de leider blijft bestaan en er heerst geen lerende cultuur. Als de directeur die onzekerheid niet wegneemt, dan wordt PDCA eerder Please Don’t Change Anything.

    De tussenperiode

    Tussen oud en nieuw zit een periode van veel onzekerheid en chaos (https://yvesdemaertelaere.com/2022/09/26/in-het-ondertussen-gebeurt-het-leren-en-afleren-tegelijk/). Het is een tussenperiode van zoeken, proberen, bijsturen en leren. We gaan op zoek naar nieuwe manieren, structuren en systemen die mogelijk beter werken voor de veranderende context van de school. Het is een moeilijk proces waar geen ontkomen aan is en waarbij mensen weerbaar en veerkrachtig worden gemaakt om met de emoties van verandering om te kunnen gaan. De taak van de directie bestaat meer uit het faciliteren en het ondersteunen van dit zoekproces. Want het is voor elke school anders, aangezien mensen op verschillende manieren met elkaar kunnen samenwerken.

    Het spel van betekenisgeving

    Het is een boeiende uitdaging omdat de bovenstroom van de organisatie raakt aan de onderstroom. De denkers van verandering zorgen door het gebruik van managementsjargon en analyses vaak voor een rationele, zakelijke benadering. Allicht is dit ondersteund door evidence-based materiaal, maar dan wel zonder kennis over het gevoel dat heerst bij de medewerkers. De onderstroom-medewerkers zijn de doeners en willen een meer menselijke maat van de verandering. Beide stromen botsen soms (of eerder meestal). Succesvolle veranderprocessen staan of vallen dus met de interventies die zich juist richten op de betekenis die mensen geven aan het werk en de beleving op school. Het doel moet zijn om de ambities van de medewerkers/leerkrachten te laten samenvallen met de school/organisatie. Denkers en doeners combineren tot doenkers. De school is het toneel, maar de leerkrachten/medewerkers zijn de spelers. Voor een goed schouwspel moet er een repertoire geschreven worden waarbij de redeneerpatronen van de leidinggevenden (in de bovenstroom) moeten overeenkomen met deze van de leerkrachten/medewerkers (in de onderstroom). Anders is er te veel weerstand en wordt het slechte cinema.

    De rol van de joker

    De joker in een kaartspel is een speciale kaart met een uniek karakter. Er zitten er maar weinig in één set en ze hebben de neiging om op de meest onverwachte momenten op te duiken. Daardoor krijgt het spel soms een andere wending, wat de spelers kan doen lachen, van spelstrategie kan doen veranderen of net voor frustraties kan zorgen. Het is leuk voor wie de joker bezit en die joker ook op een onvoorspelbare manier kan inzetten in het spel. De jokerkaarten zijn gegeerd, net omdat er weinig in een spel zitten. Een kaartspel met alleen maar jokers zou ook niet werken … De joker krijgt zijn waarde dus door de andere kaarten uit het spel.

    Het is tijdens het spel van onder- en bovenstroom in de tussenperiode van de transformatie dat we de figuur van de joker kunnen gebruiken op school. Jokers hebben de neiging om bestaande patronen te doorbreken, hebben een ontwrichtend karakter en veel talent in het verstoren van de gangbare orde. Als buitenbeentje gebruiken ze een ander perspectief om naar de realiteit te kijken. Met hun onverwachte perspectieven en creatieve ideeën doorbreken ze de status quo. Ze bewerkstelligen de stervingsfase van de transformatie en doen aan ‘sensebreaking’. Iets van het dienblad wegnemen om plaats te maken voor iets nieuws …

    Een wildcard voor creativiteit

    Jokers vormen hét symbool van onvoorspelbare chaos. Door absurd doorredeneren zijn ze het archetype van de twijfel en dualiteit, net zoals bij de clown de lach en de traan dicht bij elkaar liggen, creëren jokers een moment van reflectie en bezinning. Ze zijn vaak verleidelijk en grappig en tonen op een onschuldige manier hun kijk op de realiteit. Daarbij genieten ze van het creëren van verwarring en confronteren ze de redeneerpatronen van de bovenstroom met de onderstroom.  De ‘wildcard’ die de joker is, gaat soms wild te keer. Met humor breken ze de grenzen van hokjes af of slopen ze heilige huisjes. Achter hun iconisch geschilderde glimlach vinden ze (een beetje) plezier in het lijden van anderen. De aanwezigheid van een joker stimuleert mensen om anders te kijken naar de realiteit op school. Maar jokers zijn even goed in staat om verwarring te zaaien of zelfs situaties te manipuleren. Net daardoor ontstaan onverwachte wendingen in de organisatie en nieuwe mogelijkheden. Dat creëert ruimte. Jokers voegen dus op een speelse en luchtige manier flexibiliteit toe aan het spel en nieuwe strategieën, waardoor het interessant wordt om nieuwe pistes te ontdekken. De joker behoort tot het spel, wordt geaccepteerd en heeft over het algemeen een positieve invloed op de teamdynamiek en de organisatiecultuur. Elke school kan wel een jokerfiguur gebruiken …

    De valkuil van meeslepende misleiding

    In enkele situaties kan de joker echter zorgen voor spanningen, discussies en conflicten. Ze kunnen daardoor de kop van jut worden. Leerkrachten oefenen druk uit op directie om in te grijpen om de joker terecht te wijzen of te wijzen op oneigenlijk gebruik van zijn “macht”. Dit toont hoe vastgeroest een organisatiecultuur kan zijn. De dichtheid op school maakt het onmogelijk om openheid te creëren en complexe uitdagingen aan te pakken, uiteraard in de wetenschap dat de school geen oneindig kneedbaar vermogen heeft om alles op te lossen. De creatieve logica en tactieken van de joker mogen niet verward worden met leiderschap. Ze communiceren zelden een richting, maar hanteren de feiten en maken daar hun waarheid van. Soms voelen we dat er iets niet klopt, maar toch gaan we mee (en lachen we mee). Het is geen dwang maar eerder een vrijwillig opgeven van de eigen waarheid of de eigen gewoontes. De aantrekkingskracht van de joker kan je spel daardoor ook bederven. Het gevoel in de maling te worden genomen omdat realiteit iets wordt dat naar de hand kan worden gezet. Het ligt dicht bij perceptie en marketing. Daarom zijn jokerfiguren ook geen goede leiders.

    Als foert-kaart om een beurt over te slaan

    Niet alleen op schoolniveau, maar ook de individuele leerkrachten zouden – wat mij betreft – wat meer ‘hun joker’ mogen inzetten. Oneindig differentiëren, om recht te doen aan de unieke persoonlijkheid van alle leerlingen, is een illusie. De joker kan leerkrachten stimuleren om de groepering van leerlingen eens anders te bekijken of om de klassieke lesroosters eens over boord te gooien in het voordeel van een meer projectmatige benadering of een andere ordening.  Door te kiezen voor andere manieren om leerlingen te clusteren (dan de klassieke klas volgens geboortejaar) ontstaan andere leergroepen om les aan te geven. Misschien hoeft het niet per se zo te zijn dat leerlingen per geboortejaar moeten zitten om bepaalde instructies te krijgen. Op die manier kunnen andere leerwegen het daglicht zien. Leerwegen die ook leiden tot dezelfde einddoelen. De leerkracht zou de joker ook kunnen inzetten om wat meer af te wijken van het standaard curriculum, om zo te kunnen inspelen op de behoeften en interesses van leerlingen of om creatieve uitingen te stimuleren in de vorm van drama, kunst of muziek op school. Het is een beetje visionair buiten de lijntjes kleuren. Niet vanuit een anarchie, maar vanuit een soort loyale tegendraadsheid omdat het finale doel zo beter wordt gediend dan wanneer we de bureaucratische spelregel volgen (https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/).

    Het idee van een joker in het onderwijs benadrukt dus de noodzaak van flexibiliteit, aanpassingsvermogen en diversiteit in benaderingen, om tegemoet te komen aan de complexe uitdagingen en de opeenvolgende veranderingen van een transformatieproces. Het doel is om een inclusieve en stimulerende leeromgeving te creëren waarin problemen als kansen worden gezien voor groei en ontwikkeling. Het is een lerende cultuur op school teweegbrengen. De school als een lerende organisatie voor leerlingen én leerkrachten. Het is aandacht geven aan nieuwe methodes die mogelijk leiden tot een goed (beter) resultaat en – na evaluatie en consolidatie – kunnen uitgroeien tot de geboorte van iets nieuws. Een nieuwe aanpak of structuur of manier van werken die goesting geeft. Pasklare oplossingen zijn er immers niet meer te genereren, zeker niet met nog meer regels van bovenaf. Dat idee heb ik al lang laten varen. Maar tegelijkertijd voel ik zelf regelmatig de behoefte om eens mijn joker in te zetten en de verplichte naleving van regels te laten varen. Wie op elke slak zout wil leggen, zal zeker zout tekortkomen …

    Effectief leren heeft impact

    Standaard

    Onderwijskwaliteit moet worden gegarandeerd en verbeterd. Er moet meer worden geleerd. Dat heeft intussen iedereen in Vlaanderen begrepen. We beseffen dat we soms waardevol talent laten liggen, en dat de kloof tussen de sterk presterende leerlingen en de zwakker presterende leerlingen groter is geworden. Het gelijkekansenbeleid bereikt niet altijd de kwetsbare leerlingen zoals we hadden gehoopt. Het is dus een uitdaging om het effectief leren continu te verbeteren. Maar leren gaat niet alleen over feiten, kennis en cijfers, maar ook over het ontwikkelen van zelfredzaamheid en leren samenwerken en samenleven. Leren gaat over ‘van betekenis zijn’, om een zinvolle bijdrage te leveren aan de maatschappij. Scholen en leerkrachten moeten die ruimte claimen om het onderwijsleerproces bij te sturen in functie van de context en de te bereiken doelstellingen. Een leerkracht wil impact en een hoger doel nastreven, toch?

    Effectief leren begint met het creëren van een kennisrijke stimulerende en krachtige leeromgeving. Dat vraagt om aanpassingen in de organisatie, zodat de juiste voorwaarden worden gecreëerd voor optimaal leren. Daarbij kijken we op een integrale manier naar de schoolorganisatie. Effectief leren moet dus georganiseerd worden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). Leraren die met goesting werken, doen leerlingen met goesting leren. Wat goesting geeft, moet dus ook georganiseerd worden. Alle actoren dienen daarbij samen te werken om onderwijs met ambitie te organiseren en de werkcondities te creëren om dat mogelijk te maken.

    Wat is goed lesgeven of een goede les?

    Ook al is dit gekende basismaterie, deze vraag zorgt voor beroering wanneer we ze stellen aan leerkrachten. Elke leerkracht hanteert zowat zijn eigen beschrijving of didactische methode vanuit een soort buikgevoel. De ene buik is al beter ontwikkeld dan de andere. Nochtans levert wetenschappelijk onderzoek steeds meer handvatten voor effectieve didactiek en gaan teams van leerkrachten steeds op zoek naar iets wat werkt bij hun leerlingengroep. Het leren van de leerlingen gaat daarbij hand in hand met het leren van die  teams van leerkrachten, zoals het een lerende organisatie betaamt. Denk maar aan de inzet van educatieve technologie tijdens de coronaperiode. Intussen is het duidelijk dat die technologie heel wat mogelijkheden biedt en dat dit de leerkracht nooit zal vervangen. Toch schalen we die ervaring te weinig op. Goede digitale instructie om leerlingen uit te dagen is immers te verkiezen boven leerlingen urenlang in de studie te zetten (zonder uitdaging). Het kan in elk geval aanvullend ingezet worden om het leren meer gepersonaliseerd te maken of om data te verzamelen om de instructielessen te pre-mediëren (i.p.v. remediëren). We kunnen vooraf bv. bepalen bij welke tussenstappen in de redenering de leerlingen te lang blijven hangen of de verkeerde oplossingsmethodiek kiezen. De vaststelling achteraf leidt steevast tot remediëren, terwijl er misschien beter proactief kan ingespeeld worden op concrete noden. Hierdoor zou het leren enerzijds effectiever maar ook meer gepersonaliseerd kunnen verlopen.

    Wat is ‘leren’ eigenlijk?

    Leren is een complex proces. Het gaat over het ont-wikkelen van mensen door de wikkels er af te doen, belemmeringen weg te nemen en beperkingen op te heffen en toegang tot onderwijs en leren voor iedereen te verzekeren. Het is aandacht schenken aan de inhoud. En wat aandacht krijgt, groeit. Het is naar de kern gaan. De essentie vatten van wat ertoe doet en dit begrijpen. Ont-wikkelen is zorgen dat de mensen in hun flow geraken en goed in hun vel zitten bij het leren. Het vertrekt van het idee dat leerlingen kunnen groeien. Het gaat om zelfvertrouwen ontwikkelen door nieuwsgierigheid aan te wakkeren en om de filosofie van levenslang leren, zodat leerlingen veerkrachtig zijn om zich continu aan te passen aan veranderende omstandigheden.

    Leren kan verschillende betekenissen hebben, van veranderen en groeien tot ervaren en nadenken. Leren wordt vaak gedefinieerd in termen van uitkomsten van het leren, zonder het proces zelf te omschrijven. Leren betekent dat iemand kennis tot zich neemt en deze kennis daarna kan toepassen om zich iets eigen te maken. Het schept de mogelijkheid ‘iets te kunnen’ en leidt dus tot ander gedrag. Vandaar dat we leren zouden kunnen omschrijven als ‘kennis die permanente verandering in gedrag veroorzaakt (op een geleidelijke manier)’. Leren gaat over gedragsverandering die blijvend is, aangedreven door kennis uit data, informatie of ervaring. Die kennis kan louter cognitief zijn, nl. wetenschappelijke kennis, of hoogstaande, technische kunde van een vak of beroep. Bij niet-cognitieve kennis spreken we over socio-emotionele vaardigheden, attitudes, nieuwsgierigheid, openheid en bv. tolerantie en verdraagzaamheid voor meer samenhorigheid in de samenleving. In het aanbieden van die kennis – die leidt tot permanente gedragsverandering – mogen we gerust hoge verwachtingen stellen (https://yvesdemaertelaere.com/2023/09/11/verwachtingen-mogen-hoog-liggen/). Dat leren kan dan spontaan gebeuren en weinig gepland, maar in schoolse context vooral bewust en doelgericht.

    Leren en ontwikkelen zijn dus werkwoorden. Ze vereisen actie, een activiteit en een actieve betrokkenheid bij het leerproces. De aangeboden informatie moet immers gestructureerd worden opgeslagen in het langetermijngeheugen. Daartoe is herhaling en spreiding van belang, maar vooral een openheid om te willen leren, zaken uit te proberen (toepassen of oefenen) en ze te evalueren en bij te sturen. Dat gebeurt voor ‘de spiegel van het leiderschap’ van de leerkracht of coach die leerlingen daarbij helpt.

    Leren is dus vrij lastig. Het is een cognitieve worsteling[1] (zoals Steven Mannens het noemt) waarbij het brein aan het werk moet worden gezet om patronen te graveren in de hersenen. Een beetje kennis over ‘hoe het brein werkt’ kan de leerkracht vooruithelpen om het wagonnetje vast te haken aan reeds aanwezige voorkennis. Evidence-informed werken vindt daarbij meer en meer ingang. Doen wat ertoe doet en wat wetenschap ons zegt dat werkt. Proberen is één ding, maar proberen wat werkt is beter.

    Verschillende leertheorieën of stromingen

    Elke stroming bevat een eigen invalshoek en waarheid, de ene voortbouwend op de andere, doch niet noodzakelijk lineair uit elkaar voortvloeiend.

    • Het behaviorisme (Pavlov, Thorndike, Skinner) als eerste leertheorie definieert leren in termen van gedragsverandering, waarbij positieve stimulansen meer effect hebben dan straffen. Dit is gebaseerd op de klassieke conditionering, waarbij een stimulans leidt tot een spontane reactie. Wanneer deze bekrachtigd wordt door een beloning ontstaat een aangeleerd patroon. Leerstof in behapbare kleine stappen aanbrengen in de plaats van grote brokken, het formuleren van concrete leerdoelen, werken met beloningstickers … zijn behavioristische didactische tips.
    • Met het cognitivisme (Ebbinghaus, Sweller) of de cognitieve psychologie ontstaat een tegenbeweging omdat leren complexer is. Zij stellen dat leren meer gaat over informatieverwerking via het brein en mentale processen. Ze zijn overtuigd dat leren op zijn best is wanneer er een optimale spanning van het werkgeheugen ontstaat die niet te laag en niet te hoog is en uitgaat van een gewenste moeilijkheid. Informatie gecombineerd aanbieden (dual coding) met woord en bijbehorend beeld, zorgt voor diepere verwerking in het geheugen. Regelmatig kennis wegschrijven en opnieuw ophalen (retrieval practice) zorgt voor leren. Laat bv. iedereen de kennis ophalen door elke leerling te laten antwoorden met behulp van bv. wisbordjes of digitale quiz-toepassingen. Herhaling blijft een educatieve topper om niet te vergeten. Na het leren wordt informatie immers snel weer vergeten, doch vlakt het vergeten af naarmate er herhaald wordt omdat de herinneringskracht toeneemt. Het werkt goed wanneer je opgehaalde kennis ook controleert op de juistheid. Informatie opnieuw leren gaat ook sneller omdat er altijd een soort informatieresidu blijft hangen (spaareffect). Die leeractiviteiten gespreid aanbieden (spaced practice) over een lange periode stimuleert dus het langetermijngeheugen. Aansluiting zoeken bij voorkennis (elaboration) en de transfer realiseren van weten naar toepassen, zijn extra didactische principes. Kennisblokken en onderlinge (inzichtelijke) verbindingen worden in het geheugen gemodelleerd. Het moet leerlingen aanzetten om zelf met concrete voorbeelden te komen. Afwisselen van leerinhouden (interleaving) kan dan ook het leren bevorderen. Maar ook het meten van leerwinsten hebben we te danken aan cognitieve psychologie, wat opnieuw reactie oproept dat er ook andere aspecten van de persoonsvorming en interactie een rol spelen.
    • Het sociaal-constructivisme (Piaget, Dewey, Simoens) situeert optimaal leren tussen de aanpassing aan de bestaande cognitieve structuur en een verandering van de cognitieve structuur zelf. Leren is hier een sociaal proces van construeren en reconstrueren. De interactie met anderen is cruciaal. Dergelijke werkvormen vragen goede begeleiding en voorbereiding. De leerling krijgt in het groepswerk een actieve rol in het leerproces waarbij de relatie tot de reële (levensechte) context een belangrijk gegeven is. Dat gaat soms voorbij aan het feit dat leren lastig is en dat er geen rekening wordt gehouden met de werking van het brein. Ook de levensechte context blijkt niet altijd zo “echt” te zijn …
    • De theorie van Vygotski is een onderdeel van het sociaal-constructivisme met een focus op cultuur-historisch leren. Leren wordt gezien als een proces van internaliseren van (uitwendig) handelen dat aanzet tot een denkactie. Hier wordt de zone van de naaste ontwikkeling geïntroduceerd waarbij ook gevorderde leerlingen andere leerlingen kunnen helpen. Leren is dus het resultaat van sociale interactie en taal fungeert als belangrijk middel. Groepswerk wordt opgeschaald, maar kan uitdagend zijn voor de schoolorganisatie die vaak balanceert tussen homogeniseren en differentiëren.
    • De sociaal-culturele theorie (Bandura) beschrijft leren in de vorm van observeren en imiteren. Leren gebeurt dan best in groep, in team of in leergemeenschappen. Niet al het geobserveerd gedrag wordt geïmiteerd. Hoe groter de gelijkenis, hoe meer imitatie. Fysieke aantrekkelijke personen worden sneller geïmiteerd dan minder aantrekkelijke, succesvolle personen worden eveneens sneller geïmiteerd … Het is belangrijk te vermelden dat leerlingen dus leerkrachten als een rolmodel zien, waarbij leerkrachten het goede voorbeeld moeten geven.
    • Humanistisch leren (Rogers, Abraham, Maslow) richt zicht op het belang van persoonlijke groei en moedigt leerlingen aan zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het leren, om zo eigen ambities na te streven. Het is eerder gericht op eigen specifieke onderwijsbehoeften en minder op een uniforme aanpak. Dat levert een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen op. Kennis van eigen sterktes en zwaktes zijn de grondslag voor levenslang leren.
    • In het connectivisme (Siemens, Downes) gebeurt leren in (digitale) netwerken. Jouw netwerk levert kennis en is binnen handbereik of gewoon op te vragen. In een gedigitaliseerde wereld is er toegang tot een overvloed aan informatie die op elk moment ter beschikking staat. Kennis zit dus verspreid in een netwerk dat kan worden gevonden. Het connectivisme moedigt zelfgestuurd leren aan, waarbij individuen in staat zijn om hun eigen leertrajecten te creëren en aan te passen op basis van hun behoeften en interesses. Technologie speelt dus een belangrijke rol, maar net omdat kennis zo vluchtig en overvloedig is, is kritisch leren denken belangrijk. Deze leertheorie heeft dus invloed op het digitaal online-onderwijs van de 21ste eeuw. Elke leerling is tegenwoordig actief op een leerplatform waar kennis wordt verzameld en kan worden ingeoefend.
    • Zelf ben ik ook nog fan van de activity theory van Engeström, waarbij leren wordt gesitueerd in en tussen grenzen van systemen als gevolg van veranderingen. Een systemische en integrale kijk levert vaak interessante alternatieve inzichten, weg van oorzaak-gevolg denken. Het leert de menselijke activiteit te begrijpen in sociale contexten en benadrukt de interactie tussen individuen, tools, gemeenschappen en doelen.

    Er werd bewust abstractie gemaakt van de theorie over leerstijlen van Kolb (denkers, doeners, beslissers, beschouwers) of talenteneilanden of meervoudige intelligentie van Gardner  …  omdat dit geen effect heeft op de leerwinst (Pedro De Bruyckere in https://www.klasse.be/628849/6-mythes-in-onderwijs-pedro-de-bruyckere/). Lessen en instructies aanpassen in functie van de leervoorkeur van leerlingen, is belastend en heeft geen effect.

    Dit korte overzicht leert ons dat het mechanische karakter van leren een soort automatiseren is, vaak geïsoleerd en passief. Dit wordt aangevuld met meer actie van de lerende zelf. Cognitieve aspecten komen dan steeds vaker op de voorgrond. Een andere invalshoek duidt op het belang van de sociale interactie voor het leren, evenals het systeemdenken waarbij oplossingen vaak minder voor de hand liggen naarmate de complexiteit toeneemt. Participeren aan netwerken kan dan helpen. Bovenstaande toont aan dat leren dynamisch is en voortdurend evolueert. Leerkrachten zijn door hun tijdsgeest soms (te veel) aanhanger van één specifieke stroming. Het is goed om in functie van leerdoel en context acties te hanteren uit diverse theorieën. Op papier is het gemakkelijker geschreven dan gedaan. Tegenwoordig helpt Tim Surma met wijze lessen (https://excel.thomasmore.be/wijze-lessen/).  Zelf ben ik in het onderwijs gestapt op het hoogtepunt van het “probleemoplossend lesgeven”, zoals dat werd genoemd. Gelukkig had ik snel door dat dat moest aangevuld worden met kenniselementen en instructiemomenten. Kunnen plukken uit een arsenaal aan didactische methodieken biedt kansen om lessen uit te werken die goed zijn voor alle leerlingen, een soort universal design for learning (UDL).  Tot op vandaag kom ik enthousiaste en tevreden oud-leerlingen tegen die steeds refereren naar wat en hoe ze geleerd hebben. Daarom heb ik het gedaan.

    Leren is informatie selecteren en opnemen, verbindingen leggen met aanwezige voorkennis, informatie verwerken en nieuwe informatie integreren, vastleggen en wegschrijven in het geheugen, om het tijdig en in gepaste contexten te gebruiken en het opnieuw betekenis te geven in functie van de context. Leren als actief proces houdt daarbij spanning en inspanning in. Het vormt ‘de brug slaan’ naar de zone van de naaste ontwikkeling. Het is leren kennen van wat (nog) nét buiten het bereik ligt van de leerling. Daartoe is zelfkennis van de leerling nodig om te weten waar de leerling staat (in het leerproces). De leerkracht biedt hierbij ondersteuning in het leren en kan daarbij tegenwoordig beroep doen op educatieve software en artificiële intelligentie. Ook de school kan dit faciliteren door het groepsleren pedagogisch verantwoord te organiseren evenals het gepersonaliseerd leren. Het finale doel is dus informatie verwerken tot nieuwe kennis. Het gaat over een verandering in houding, kennis en vaardigheden. Leren slaat dus op het vermogen van mensen om (levenslang) te weten wat te doen om bij te blijven. Hoe goed leraarschap hiertoe kan bijdragen, lees je in de volgende blogpost!

    [1] Mannens Steven, Leren centraal, Pelckmans 2023

    Technologie verbindt socialisatie, personalisatie en kwalificatie

    Standaard

    Naast de schokgolf van corona (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/28/corona-als-remedie/)  zijn er ook maatschappelijke, economische, technologische (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) en demografische ontwikkelingen die zorgden voor een verandering in het denken over de toekomst van het onderwijs. Men begon in te zien dat het onderwijs moest worden aangepast aan de veranderende maatschappelijke omstandigheden en de nieuwe technologische mogelijkheden. Er ontstond meer aandacht voor individualisering, praktische toepassingen van kennis (en vaardigheden) en het stimuleren van creativiteit en innovatie. Onderwijs is altijd al in beweging geweest en zal dat in de toekomst ook blijven. Educatieve technologie lijkt al lang niet meer op een voorhistorische machine die praat tegen de leerling of foto’s toont ter verduidelijking.

    Samenspel van socialisatie en personalisatie

    Het verhaal van “de geschiedenis van de toekomst van het onderwijs” (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) toont echter dat onderwijs niet afkerig staat tegenover veranderen en anders denken. Er is voldoende creativiteit om die toekomst te verbeelden. Maar het probleem is wel dat de verbeeldingskracht en het voorstellingsvermogen van de toekomst van het onderwijs té sterk is verweven met onze vroegere onwrikbare opvattingen en overtuigingen over lesgeven en schoolorganisatie. Om leerlingen te ‘kwalificeren’ botst onderwijs voortdurend op het samenspel van socialisatie en personalisatie van leren, maar ook op visie en uitgangspunten inzake de organisatie van de massascholing.

    Het drieluik kwalificatie (leren, iets kennen/weten en kunnen/doen om zinvol te kunnen bijdragen), socialisatie (samenleven en bijdragen aan de samenleving op een duurzame manier) en personalisatie (holistische persoonsvorming, veerkracht, goed in het vel zitten) moet steeds samen worden bekeken. Alles hangt met alles samen. Te veel nadruk op de socialisatie en personalisatie kan de kwalificatie (onderwijskwaliteit) onder druk zetten. Meer aandacht voor de kwalificatie is dan misschien te sterk utilitair gericht op wat de economie nodig heeft (socialisatie/personalisatie). Minder kwalificatie (door bv. het lerarentekort) kan leiden tot minder leren en kan een negatief effect hebben op het welbevinden (personalisatie), omdat leerlingen dan vele uren in de studie moeten doorbrengen. Te veel personalisatie kan problemen geven voor de socialiseringsfunctie van onderwijs, omdat we als individuen te veel ‘naast’ elkaar leven en elkaar niet meer kennen. Omgekeerd kan te veel socialisatie ertoe leiden dat leerlingen zich niet meer persoonlijk aangesproken en intrinsiek gemotiveerd voelen omdat er te weinig met hun individuele talenten en persoonlijkheden rekening wordt gehouden. In een superdiverse samenleving komt dit steeds meer tot uiting en willen leerlingen – net als patiënten en consumenten – persoonlijk benaderd worden. Sterke leerlingen moeten ook uitgedaagd worden zodat ze halverwege niet gedemotiveerd raken (personalisatie). Kwalificeren (met nadruk op leren) kan zo bijdragen aan beter welbevinden (personalisatie). In een maatschappij (socialisatie) met steeds meer toenemende geestelijke gezondheidsproblemen (personalisatie), zou meer aangepast (en beter) onderwijs kunnen helpen om meer leerlingen te kwalificeren,  zodat ze succeservaringen opdoen en zinvol kunnen bijdragen aan het groter geheel (socialisatie).

    Onderwijs is klassiek gericht op het vooruitbrengen van grotere groepen kinderen door het overdragen van kennis, met een sterke nadruk op menselijke interactie. Een zekere terughoudendheid tegenover technologie is onderwijs niet vreemd, omdat het de menselijke interactie en interpretatie niet helemaal kan/zal vervangen. Er is trouwens (al dan niet terecht) bezorgdheid over mogelijke negatieve gevolgen door minder persoonlijk contact en eventueel een nieuwe vorm van ongelijkheid. Het belang van menselijke interactie tussen leerling en leerkracht mag inderdaad niet onderschat worden, maar belangrijker lijkt me de kwaliteit van die menselijke interactie te zijn. Die ‘menselijke touch’ wordt als argument vaak gebruikt, maar biedt pas meerwaarde aan het leerproces indien er een (h)echte emotionele verbinding is tussen leerling en leerkracht. Onderwijs gaat over het organiseren van duurzame, warme relaties, het creëren van gunstige leeromstandigheden en een krachtige leeromgeving. Leerkrachten als professionals die daarbij hoge verwachtingen stellen en ruimte laten om te oefenen, scheppen betere voorwaarden om tot leren te komen.

    Voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht

    Onderwijs heeft het altijd moeilijk gehad om – vanuit visie – strategische toekomstvoorspellingen te maken. Het zit als lerend instituut steeds gevangen tussen het achteruitkijken en het vooruitkijken, tussen het doorgeven van kennis en cultuur (vanuit het verleden) én tussen leerlingen voorbereiden op de toekomst met kennis die nog niet beschikbaar is. Onderwijs staat daardoor steeds in een spanningsveld tussen conserveren & continueren en innoveren & exploreren. Een evenwicht tussen technologie-implementatie én menselijke interactie. Het is ambidexter (https://yvesdemaertelaere.com/2022/11/03/tweehandigheid/) zijn op strategisch en organisatieniveau, nl. balanceren op beide uitersten door voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht. Goed onderwijs biedt vorming om generaties voor te bereiden op de wereld van morgen. Op die manier kunnen we best beide werelden combineren en een onderwijssysteem creëren dat én mensgericht én efficiënt en effectief is. Een efficiënt onderwijssysteem is gebaseerd op JIT (Just In Time), waarbij we leerlingen van alles geven wanneer ze het nodig hebben maar met het nadeel dat er weinig ruimte is voor onvoorziene situaties (stoornissen, lerarentekort, andere verwachtingen …). Die aanpak kan door een goede implementatie van technologie veranderen naar JIC (Just In Case), waarbij er meer mensgericht en gepersonaliseerd wordt gewerkt.

    Technologie creëert data (en werk)

    Daarbij kan educatieve technologie een aanvullende rol spelen in het creëren van data om leerlingen tegemoet te komen, uit te dagen, oefeningen te bieden of zelfs een gedifferentieerd traject te laten volgen. Technologie integreren in onderwijs dat rekening kan houden met de socialisatiefunctie én de personalisatie van leertrajecten, vergt bovendien een gigantische financiële investering in infrastructuur, software en competenties. En daarvoor zijn de middelen ontoereikend.

    Voor leraren zijn de onderwijsmachines altijd bedoeld als arbeidsbesparende apparaten, maar in werkelijkheid leggen ze extra controle- en beoordelingslasten op. Denk aan de plaag van leerlingvolgsystemen en hoeveel nascholingsuren er gespendeerd worden om deze systemen te assimileren. Toch is een deel van dat zwoegen in werkelijkheid een noodzakelijk onderdeel van effectief lesgeven. Door bijvoorbeeld geautomatiseerde beoordelingen van leerlingen in het leerproces te implementeren, wordt de rol van leerkracht-instructeur gescheiden van de data die het belangrijkst zijn om uit te zoeken wat voor soort hulp een leerling nodig heeft. Het is zoals een leerling helpen met 4 op 10 voor een schrijfopdracht zonder de verbeterde schrijftoets zelf gezien te hebben.

    EdTech als nieuwe standaard?

    Is het redelijk ons af te vragen waar educatieve technologie ons zal brengen wanneer leerlingen en leerkrachten steeds meer opgejaagd zullen worden door data-analyses om steeds betere streefcijfers te halen? Stel je voor dat enkel de actuele wetenschappelijke inzichten van EdTech-bedrijven de toekomst van het lesgeven zouden dicteren, in een klimaat waarbij het systeem zich sterk richt op prestaties, efficiëntie en winstmaximalisatie? Dan is die toekomst toch niet objectief en niet neutraal? Het is dan eerder een investering of belegging. Onderwijs is daarom te belangrijk om over te laten aan de commerciële (en politieke) waan van de dag. Commerciële spelers hebben andere drijfveren, zoals marktaandeel en omzet, die niet noodzakelijk aansluiten bij de behoeften van leerlingen en leerkrachten. De snelle ontwikkelingen leiden tot een (over)aanbod aan tools die vaak onvoldoende zijn getoetst op hun meerwaarde voor effectief leren. Daarin verschilt onderwijs ook van de zorgsector: daar wordt er wel eerst grondig uitgetest. Technologie hijgt daarenboven in de nek en zorgt op zich voor snel opeenvolgende nieuwe uitdagingen in het onderwijs, omdat er telkens geleerd moet worden om veilig, creatief en verrijkend om te gaan met die technologie. Het gehele organisatiemodel verschuift om de school anders te organiseren, om zo de technologie volop tot zijn recht te laten komen.

    Gecomputeriseerd onderwijs is onvermijdelijk, maar tegelijk ook de motor van de toekomstige ontwikkelingen binnen onderwijs. Educatieve technologie werd altijd naar voren geschoven om bepaalde problemen in het onderwijs aan te pakken, maar vaak onvoldoende kwalitatief getest om negatieve effecten te voorkomen. Vandaag zijn de ontwikkelingen van die aard dat de technologie het steeds meer mogelijk maakt om in te zetten op personalisatie, waardoor gedifferentieerde en gepersonaliseerde leertrajecten meer mogelijk worden. Het lijkt alsof een oude droom stilaan in vervulling kan gaan. Maar dat kan niet zonder een kritische reflectie. De inzet van technologie daagt vooral het organisatiemodel uit en opent nieuwe discussies over de vervanging van traditioneel onderwijs door hybride- of afstandsonderwijs, privacy, arbeidsorganisatie in het onderwijs … Daarom is het belangrijk dat technologische ontwikkelingen en implementatie transparant en samen gebeuren, met aandacht voor de waarden en doelstellingen van het onderwijs die bijdragen aan een inclusieve, democratische en toekomstbestendige samenleving. De complexe onderwijswereld zal pas wijzigen indien er voldoende draagvlak is. Misschien valt dit draagvlak zelfs uiteen in verschillende groepen denkers/believers en wordt de spreekwoordelijke tanker meer een vloot met verschillende onderwijssystemen.

    De belangrijkste les die we kunnen trekken is dat niet de technologie op zich disruptief is, maar eerder de implementatie ervan in het onderwijs. Het daagt de leerkracht uit in zijn of haar evidence-informed pedagogisch-didactisch handelen, met aandacht voor effectieve didactiek en feedback en het resulteert in een gewijzigde schoolstructuur of een verandering in de manier waarop arbeid binnen een school georganiseerd wordt. Door de wijzigingen in de schoolstructuur en de organisatie van arbeid kan de meerwaarde die technologie het onderwijs te bieden heeft ook ten volle benut worden, om zo te komen tot meer gepersonaliseerd (niet geïndividualiseerd) onderwijs. Deze keer zou het moeten lukken …

    De (onderwijs)geschiedenis herhaalt zich

    Standaard

    Deze blogtekst gaat over ‘het verhaal van onderwijstechnologie’, een geschiedenis die zich regelmatig herhaalt. Het introduceren van “nieuwe” technologie is een verhaal van het verleden, heden en de toekomst. Tegenwoordig lijken alle innovaties van een handvol grote techgiganten uit Silicon Valley te komen. Ze zijn geen onderwijsspecialist. Voor hen telt enkel de toekomst met slogans als “computers zullen een revolutie teweegbrengen” én “alles is te vinden op het internet”. Is de toekomst van educatieve technologie een verhaal van software implementeren of van effectievere (digitale) didactiek? EdTech staat op het punt om technologie naar het onderwijs te brengen, waardoor leerkrachten in de toekomst efficiënter en effectiever aan het leerproces van de leerling zullen kunnen werken. Onderwijsmachines zullen instructies personaliseren in adaptieve leertrajecten, waardoor leerlingen op eigen tempo kunnen leren en leerkrachten bevrijd worden van jaarlijks eentonig werk. Onderwijs lijkt wel één van de laatst bewegende schakels die door de internettechnologie wordt geraakt.

    De geschiedenis van de toekomst

    Technologen doen zich graag voor als onderwijsvernieuwers. Toekomstige ontwikkelingen in het onderwijs omvatten het gebruik van technologie om een gepersonaliseerde leerervaring te bieden. Dat kan leerkrachten bevrijden van alledaagse taken, zoals het beoordelen van toetsen, zodat ze meer tijd kunnen besteden aan professionele interactie met leerlingen, gebaseerd op geavanceerde inzichten die door technologie zijn verkregen uit de acties van die leerlingen. Het idee om technologie te gebruiken om de leerervaring te verbeteren lijkt dan wel een hedendaagse revolutie, het is echter niet nieuw en dateert al van meer dan honderd jaar terug.

    Er werd altijd al nagedacht over de toekomst van het onderwijs, ook in het verleden. De rode draad is dat technologie wordt voorgesteld als een oplossing voor de problemen van het onderwijs. Elke keer werd de introductie gezien als een oplossing voor een defect dat moest verholpen worden, in een poging de efficiëntie en het rendement te verhogen. Finaal werd steeds de nadruk gelegd op efficiëntie en productiviteit, ten koste van creativiteit en kritisch denken. Hoe werd de toekomst van het onderwijs in het verleden voorgesteld? Hoe dachten onze verre voorouders over de toekomst van leren? De toekomst werd altijd vormgegeven door de eigen tijd en ruimte. Zo leefde ooit het idee dat we in een maatschappij zouden leven met vliegende auto’s en huishoudrobots. De futuristische voorspellingen zijn vooral een blauwdruk van de eigentijdse geest.

    • Door de industrialisering was er een groeiende behoefte aan geschoolde arbeiders, waardoor er meer aandacht voor praktische vakopleidingen ontstond. De eerste onderwijsvernieuwers (o.a. Pestalozzi, Zwitserse pedagoog) hielden toen al een pleidooi voor de individuele ontwikkeling van het kind. De Teaching Machine was een eerste vorm van ‘techniek’ en zag het licht in 1886. Het was en soort doos met venster om een rol of papierflap te kunnen bekijken, om zo spelling te automatiseren.
    • Begin 20ste eeuw werd de Franse beeldserie “En L’An 2000” gemaakt voor een wereldtentoonstelling. De beeldserie gaf de vooruitgang weer die tegen het jaar 2000 zou worden bereikt. De prent uit 1910 (zie foto boven) toont een futuristisch beeld van hoe het onderwijs er in het jaar 2000 uit zou kunnen zien. De leraar duwt handboeken in een machine die de boeken vermaalt tot kenniselementen om ze daarna via draden naar de hoofden van de leerlingen te brengen. Kennis is iets om over te dragen. We zien een  klaslokaal met leerlingen die allemaal individueel verbonden én aan het leren zijn via een soort hoofdtelefoon. De hoofden worden gevuld zoals een vat. Onderwijs lijkt dus voorbestemd om gemechaniseerd en geautomatiseerd te worden. Dit paste volledig binnen de industriële tijdsgeest.

    Toen al dacht men dus na over een meer gepersonaliseerd onderwijssysteem waarin elke leerling op zijn eigen tempo kon leren en zich kon richten op zijn eigen interesses en behoeften. Het gebruik van technologie werd gezien als een manier om dit mogelijk te maken. Het was ook een tijd waarin er veel aandacht was voor efficiëntie en de noodzaak om grote groepen mensen tegelijkertijd te onderwijzen. Het roept de vraag op hoe we de kennis van het boek of de leerkracht zo snel en goedkoop mogelijk in de hoofden van de leerlingen krijgen.

    Balans tussen vasthouden en loslaten

    Door de groeiende bevolking en de opkomst van de massaproductie ontstond de behoefte om grote groepen mensen op te leiden voor de maatschappij, wat op zijn beurt heeft geleid tot een standaardisering van het onderwijs. Onderwijs, opvoeding en vorming zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Gehele bevolkingscategorieën werden hierdoor naar een hoger niveau getild. Die gedachte ligt aan de basis van de vele verwachtingen tegenover onderwijs, waarbij nieuwe samenlevingsproblemen door onderwijs (mede) moeten worden “opgelost”. Onderwijs, opvoeding en educatie, is er ook gekomen omdat de samenleving die verwachting stelde. Naar aanleiding van de zaak Dutroux moesten leerlingen meer juridische kennis voorgeschoteld krijgen en het rechtswezen beter leren kennen. De financiële crisis van 2008 was dan weer de aanzet voor meer financiële geletterdheid. De klimaatcrisis zorgt dan weer voor meer aandacht voor duurzaamheidsdoelstellingen. Vernieuwde pedagogische inzichten stelden dan weer de leerling centraal en leidden tot alternatieve  lesmethoden (o.a. Montessori, Dalton …) waarbij leerlingen eigen leertrajecten volgden. Pedro De Bruyckere beschouwt dit als 2 onderwijszekerheden: enerzijds is de schoolgrammatica steeds dezelfde en anderzijds zal die altijd worden bestreden.

    Het feit dat (tijdens de industrialisering) vooral repetitieve en soms eentonige, zware arbeid het eerst werd vervangen door machines, toont aan dat de samenleving – ondanks productiviteitswinsten – dit soort werk onderwaardeert. In die zin is het positief dat de sector onderwijs de traagst bewegende schakel is inzake automatisering. Het kan van oudsher wijzen op veel waardering. Maar tijden veranderen. De opkomst van educatieve technologie treft onderwijs steeds meer. Ook nu gaat het in onderwijs vaak over meer efficiëntie van middelen en rendementsdenken. Dit loopt jammer genoeg ook parallel met een deuk in het vertrouwen en de maatschappelijke waardering (en kwaliteit) van het onderwijs.

    • Een van de eerste technologische ontwikkelingen die werd toegepast in het onderwijs was de schoolradio, die in de jaren 20 van de 20e eeuw werd geïntroduceerd om onderwijsprogramma’s uit te zenden in afgelegen gebieden. Later werd dit aangevuld met (educatief) filmmateriaal, meestal gebruikt voor massa-educatie.
    • Sidney Pressey reageerde in 1926 met zijn Automatic Teacher, om een meer individuele benadering te bevorderen. Hoewel hij wist dat sommige “sentimentalisten” zich zouden verzetten tegen “onderwijs door machines”, hield hij vol dat machines daadwerkelijk de leraar zouden bevrijden van de mechanische taken van haar beroep en de last van papierwerk en routineoefeningen. Leerkrachten moeten lesgeven en niet grotendeels een administratief werker zijn. Deze onderwijsmachines waren door hun aard, ontwerp en filosofie in wezen gedragsgericht zoals Skinners positieve bekrachtigingstheorie en operante conditionering bij duiven. Ze zagen toen grote fouten in de schoolorganisatie en beloofden leerlingen te bevrijden van het klassikale. De formule van het leren lijkt gekraakt en overgenomen door een machine om het leren te repareren. Het idee van gepersonaliseerd onderwijs met behulp van technologie is dus zeker niet nieuw. Het is een uiting van een diep geloof dat technologie levens kan verbeteren. Leerlingen zouden minder zitten dromen bij de machine dan bij een menselijke kracht, want de machine zou adaptief zijn, waarbij verzamelde data over leerlingen zou leiden tot betere instructie. Toch brak gepersonaliseerd onderwijs niet door. Daarvoor waren – in eerste instantie – de financiële middelen in onderwijs ontoereikend. Ten tweede was het uitgangspunt van de gehele schoolstructuur het creëren van meer gelijkheid, terwijl gepersonaliseerd leren net meer ongelijkheid zou creëren.
    • Begin jaren 70 doen dan de eerste computers hun intrede en werd vooral lesgegeven over technologie en niet mét technologie. Dat veranderde door de introductie van het internet in de jaren 90 en krijgt recent aanvullingen door mobiele technologie, (educatieve) software en straks ook meer virtual reality-technologie en artificiële intelligentie (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/). De toegang tot informatie en kennis wordt daardoor voor iedereen gemakkelijker, ongeacht wanneer en waar men zich bevindt. Onderwijs is dus voorbestemd om meer technologisch te zijn, terwijl de lessenaars en bankjes nog meestal in rijen in de klas staan, ten voordele van het frontaal lesgeven.

    (Voor de vervolgblog, schrijf je gratis in: https://yvesdemaertelaere.com/)

    *De illustratie van deze blog is een eigen bewerking met AI, van tekening naar foto)

    Echte winnaars zijn teamspelers

    Standaard

    Hoe sterk is de eenzame fietser die kromgebogen over zijn stuur tegen de wind zichzelf een weg baant? Het heroïsch Merckxiaans tijdperk ligt achter ons. Dat zeg ik met grote waardering en respect voor de wattages en sportiviteit die onze actuele wielerhelden Wout Van Aert, Remco Evenepoel en vele anderen naar voor schuiven! Die nieuwe generatie kleurt het gehele wielercircus en brengt ons van het ene hoogtepunt naar het andere. Alhoewel de winnaar als enkeling op het podium staat, is wielrennen al lang geen individuele sport meer. Het collectieve aandeel is groter dan wat de aandacht voor de winnaar doet vermoeden. Het lijkt een spanning in zich te houden tussen individu en de ploeg. Het is een uitdaging om voor grote wedstrijden of rondes toch steeds een wielerteam samen te stellen dat goed op elkaar ingespeeld is en in staat is (gezamenlijk) de heftige hindernissen en beklimmingen te doorstaan. Samenwerken in team speelt een cruciale rol in het succes van individuele renners en het behalen van teamdoelen. Wielrennen is een sport waarin individuele prestaties belangrijk zijn, maar het is ook een sport waarin renners afhankelijk zijn van hun teamgenoten om te slagen. Net zoals in het onderwijs, waar vele vak-experten gezamenlijk verantwoordelijk zijn om de leerling zo ver mogelijk te brengen.

    Teams als strategie voor complexe uitdagingen

    Omdat in moeilijke en onzekere VOCA-omgevingen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/) vaste organisatiestructuren onvoldoende wendbaar zijn, wordt gezocht naar meer fluïde vormen. Daardoor worden organisaties eerder een ecosysteem of een netwerk van teams. Teams kunnen ook ad hoc en zeer tijdelijk worden samengesteld voor een bepaalde opdrachten of projecten. Als het werk gedaan is, worden ze opnieuw ontbonden en bij een ander team gevoegd. Het proces van samenwerken als een team om een (specifiek) gemeenschappelijk doel te bereiken, wordt ‘teaming’ genoemd. Hiervoor worden een groep medewerkers uit verschillende teams of functionele vakgebieden samengezet om samen te werken aan een project of taak. Diverse vaardigheden en expertise van elk teamlid worden benut om een goed resultaat te bereiken dat onmogelijk kan gecreëerd worden via individuele inspanningen. Dergelijke multidisciplinaire teamsamenstellingen worden vooral ingezet om in complexe omgevingen operationeel te zijn. Ze kenmerken zich door tijdelijkheid, multidisciplinariteit en een groot aanpassingsvermogen. De wielersport lijkt het domein te zijn van solisten, maar eigenlijk staat samenwerken in teams centraal. Elk maakt deel uit van een eigen team en smeedt een tijdelijke alliantie met anderen, afhankelijk van de koerssituatie en/of het doel.

    Het is gebruikelijk dat een wielerploeg zich als team met een onderlinge afhankelijkheid richt op het ondersteunen van een toprenner om een etappe te winnen. Het team werkt samen om de renner in de best mogelijke positie te brengen om te winnen. In elk team zal de ploegleider in de eerste plaats de renners in het team instrueren over de strategie en tactiek die moeten worden gevolgd om de toprenner in de best mogelijke positie te brengen. Die strategie kan variëren en bijvoorbeeld inhouden dat er een aantal renners op kop rijden om de snelheid van het peloton hoog te houden, terwijl andere renners zich richten op het beschermen van de toprenner en hem uit de wind houden. Naarmate de koers vordert, zullen de renners in het team hun posities aanpassen om de toprenner te ondersteunen. Elkeen kan zijn eigen kwaliteit inzetten ten voordele van het geheel. Een sterke klimmer kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de bergopwaartse aanval te openen, terwijl een sterke tijdrijder kan worden gebruikt om een achterstand in te halen.

    De vlucht

    Vast en zeker heb je pogingen gezien van ‘ontsnappingen’ uit een peloton. En steeds weer duwt de adrenaline ons naar het beeld van een jagend peloton om die vluchtende renners in te halen. Het is tactiek. De stuwing van een peloton ontwikkelt een ongekende kracht en snelheid om enerzijds de vluchters te laten leegrijden en anderzijds nog zicht te houden om ze voor de eindmeet voorbij te fietsen. Tenzij natuurlijk ‘de benen’ van het peloton – om een of andere reden – niet goed genoeg zijn of ze bewust afremmen. Dan maken die vluchters wel kans. En wat gebeurt er dan binnen het groepje van de vluchters?

    De kop van de koers

    Dat kleine groepje renners begint zich in een mum van tijd te gedragen als een nieuw (tijdelijk) team. Door niet samen te werken krijgt het peloton zeker kans om ze nog in te halen. Indien ze toch kans willen maken op de overwinning, hebben ze maar één mogelijkheid: samenwerken. Ze worden afhankelijk van elkaar, ook al komen ze elk uit een ander wielerteam. Er ontstaat een dynamiek waarbij ze zich voor elkaar beginnen op te offeren en ze zich voor elkaar beginnen in te zetten. Renners uit verschillende teams, met elk een eigen achtergrond, visie, strategie en belangen, koersen zij aan zij naar de finish. Tijd voor een teambuildingsactiviteit om elkaar beter te leren kennen, is er niet. Geen ruimte voor een cursus of training om beter op elkaar te leren inspelen, noch om onderlinge conflicten bespreekbaar te maken. Er is maar één doel: winnen. In die tussentijd ontstaat een dynamiek van teamwerk. Al doende of al rijdend. Van zodra de eindmeet in zicht is, is het tussendoel bereikt en stopt de teamwerking met die onderlinge tijdelijke verbondenheid. Het wordt opnieuw elk voor zich.

    De laatste rechte lijn naar de finish

    Tijdens de laatste kilometers van de koers is de communicatie binnen het team van groot belang. De renners communiceren via radiosystemen en gebaren met elkaar. Op subtiele manier geven ze elkaar met hoofdknikjes of handgebaren signalen om over te nemen, opzij te gaan, snelheid te maken … Wielzuigers die deze communicatie negeren, profiteren van de inspanningen van de anderen en kunnen niet rekenen op enige sympathie. Noch van de renners, noch van de kijkers. Het tijdelijke teamwerk groeit spontaan, gedreven door een gezamenlijk doel om niet ingehaald te worden door het peloton en kans te maken op een podiumplaats.

    Als de finishlijn in zicht komt, zullen de renners in het team zich richten op het beschermen van hun favoriet. Ze zetten een waaier op, waarbij de renners zich als een trein opstellen en elkaar afwisselen om het tempo hoog te houden en hun sprinter in koppositie af te leveren. Dan trekken ze zich terug om ruimte te geven aan de sprint. Een teamlid laten winnen is toewijding en opoffering van iedereen. Teaming op zijn best.

    Het proces van teaming

    Het schijnt dat wielrenners die in groep met elkaar samenwerken, tot een derde van hun energie besparen, hogere snelheden kunnen halen of meer wattage trappen. Dergelijke momenten komen niet uit de lucht vallen. Er wordt getraind voor het creëren van een optimaal samenspel. De wielerevolutie heeft er ook voor gezorgd dat de teams steeds diverser zijn samengesteld omdat renners uit verschillende landen en culturen met elkaar moeten samenwerken. Vaak zien ze elkaar ook niet zo frequent, aangezien ze deelnemen aan verschillende wedstrijden (wereldwijd). Zo vast zijn die teams dus eigenlijk niet meer, want ze koersen vaak in wisselende samenstelling of bezetting.  Wielerteams zijn dus voorbeelden van tijdelijke teams.

    Bjarne Riis heeft op een verdienstelijke manier bijgedragen om de aandacht van teamwerk boven de kracht van fietsen te zetten. Oefenen in het smeden van verbondenheid tussen teamleden stond voorop. Elkaars sterktes en zwaktes leren kennen, rolverdelingen afspreken binnen de ploeg, afspraken over communicatie maken, maar vooral ook duidelijk maken wat van elkeen werd verwacht, droegen bij aan betere prestaties. Het is leren vertrouwen op het reddend vermogen van de collega’s uit het team.

    Een goede staf met omkadering

    Tegenwoordig wordt in de moderne wielersport ook gezorgd voor een professionele ondersteuning en omkadering door specialisten allerhande, van medische staf tot technici. Er moet dus niet alleen een team gevormd worden tussen de renners onderling, maar ook met de ondersteunende staf. Dat is niet zo evident. De ene piekt met zijn prestaties tijdens de etappe, de andere tussen de verschillende etappes. Het komt er dus op aan om geen zinloze tijd te steken in bureaucratische afspraken of gezagskwesties, maar de energie te focussen op dat ene gezamenlijke doel: samenwerken om te winnen. Goed teamwerk vereist dat de leden leren om zich voor elkaar in te zetten en ten dienste te zijn van elkaar. Ze helpen elkaar om beter te presteren. Dat is de ambitie. Binnen het team wordt tijd geïnvesteerd om met elkaar een strategie te bespreken om dat doel te behalen. Elk wordt betrokken om zo goed mogelijk voorbereid te zijn. Voeding, rust, kracht, conditie, gezondheid, materiaal … elke verantwoordelijke  heeft zijn rol. Op korte termijn zeer effectief, maar ze blijven wel loyaal aan de doelen van  hun eigen team.

    Binnen de gezamenlijke doelstellingen van de ploeg zijn er natuurlijk ook individuele doelen voor elk teamlid. Renners hebben ook persoonlijke doelstellingen, net zoals technici zichzelf ook bijzondere, persoonlijke doelstellingen opleggen (bv. al rijdend kunnen ingrijpen om een zadel bij te stellen …). Maar onverwachte gebeurtenissen zoals een valpartij kunnen roet in het eten gooien. Niet alleen een persoonlijk drama, maar soms ook emotioneel voor de gehele ploeg.

    Leerkrachten in de scholen zijn ook een divers samengesteld publiek van vakspecialisten die (nog) moeten leren om optimaal samenspel te ontwikkelen voor een gemeenschappelijk resultaat, zelfs in wisselende formaties. Teamvorming is dus superbelangrijk om doelstellingen te behalen in complexe omgevingen. Dat besef is in onderwijs nog onvoldoende doorgedrongen. Daar wordt met ‘team’ nog te veel het gehele personeelskorps bedoeld. Een achterhaalde manier van kijken en organiseren. Het voelt stekelig als daar een opmerking over gemaakt wordt. Ik draai het om: teams vormen is het uitgangspunt voor een nieuwe structuur en een nieuw organisatiemodel van een school. En dus zullen we in onderwijs meer nadruk moeten leggen op ‘teaming’, willen we de collectieve ambitie hebben om betere onderwijskwaliteit te bereiken.

    Het klimwerk van technologie in onderwijs

    Standaard

    Door corona werden we gedwongen technologie in te zetten in het onderwijs. Sindsdien wordt het woord ‘blended learning’ te pas en te onpas gebruikt. Maar ook voor corona was er al sprake van technologie. Uitgeverijen waren al bezig met handboeken om te zetten naar bordboeken, eBooks en straks naar leerplatformen. Technologie in het onderwijs kan het leerproces ondersteunen, maar is een complex fenomeen. Gebeurt het op een zinvolle manier? Digitale leermaterialen, leermanagementsystemen (LMS) en intelligente tutoring systemen kunnen het leren efficiënter en effectiever maken door de personalisatie van de leeromgeving. Educatieve technologie is echter geen vervanging voor de menselijke interactie. En dus is het tegenwoordig een veelbesproken onderwerp met tegenstrijdige meningen tussen believers en non-believers.

    VVVV – SAMR

    Het SAMR-model werd door Dr. Ruben Puentedura gelanceerd (in 2006) en wordt sindsdien gretig opgepikt om technologie-integratie in het onderwijs te onderbouwen. Nochtans mist het model validatie door gebrek aan wetenschappelijk onderzoek (zie verder). Veel mensen hebben er een eigen draai aan gegeven, wat echter niet betekent dat het helemaal onbruikbaar is. Het is een model om de wijze waarop technologie gebruikt wordt in het onderwijs te classificeren. Een soort taxonomie dus, vooral gemaakt om een gedeelde taal te gebruiken in het omgaan met technologie en bv. de stap naar gepersonaliseerd leren. Oorspronkelijk was het bedoeld om de lespraktijk te verrijken met educatieve technologie, maar het kan ook gehanteerd worden bij de transformatie van uw schoolorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten).  Op welke manier doet de intrede van Informatica en Communicatie Technologie (ICT) de bouwstenen van de schoolorganisatie uit de goestingstempel daveren om uw school te herontwerpen? (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren).

    Deze klimtuin toont verschillende trappen van technologie-integratie in het onderwijs. Elke trede is een stap naar hoger gebruik van technologie, van vervanging tot vernieuwing. Elke stap biedt een uniek perspectief om het leren te verrijken en nieuwe technologie beter of anders in te zetten. Het moet leerkrachten helpen bij het bepalen hoe ze technologie inzetten in de klas om leerprocessen te versterken. Hoe hoger men klimt, hoe meer men kan profiteren van de technologie en hoe meer de leerlingen hierdoor kunnen groeien. De schaal bestaat uit vier fasen. Hoewel het niet is bedoeld als hiërarchisch geordend model, bestaat er een opwaartse logica in het klimrek. Elk van deze fasen richt zich op een specifiek aspect van het gebruik van technologie in het onderwijs. Wie technologie niet kent, kan het niet inzetten. Het start dus met de nodige openheid en ontvankelijkheid. De eerste twee fasen (officieel ‘Substitution’ en ‘Augmentation’) richten zich op het verbeteren van lessen en de didactische aanpak zonder een wezenlijke verandering. Het leren wordt er geavanceerder. De laatste twee fasen (officieel ‘Modification’ en ‘Redefinition’) richten zich meer op het transformeren en het vernieuwen van het onderwijs door nieuwe leeractiviteiten die voorheen niet mogelijk waren. De leerling evolueert meer van consument naar producent van leren, omdat het meer de regie kan opnemen over inhoud, tempo, timing en plaats.

    1. Vervanging

    Dit is de onderste trede waarbij men sterk vasthoudt aan de vertrouwde werkwijzen. Oude gereedschappen of werkwijzen worden vervangen door nieuwe technologische hulpmiddelen. Technologie wordt dus gebruikt om bestaande taken te vervangen. Bv. een PowerPointpresentatie via het smartbord vervangt het krijtbord, een online woordenboek in de plaats van een encyclopedie, een tekstverwerker vervangt pen en papier of Google Maps vervangt een atlas. Ook een digitaal leerboek of een scan van werkbladen om in de klas uit te delen, is een goed voorbeeld. Fundamenteel wordt de lesdidactiek niet veranderd en verandert de leeractiviteit niet. De oude bekende werkwijze wordt vervangen door nieuwe technologie. Het kan wel de efficiëntie en/of nauwkeurigheid verhogen, maar finaal niets nieuws onder de zon dat vroeger (zonder beschikbaarheid van educatieve technologie) ook niet kon. Hoogstens is het een nieuw verfrissend drankje voor de dorstige onderwijs-reiziger. Eenvoud kan ook wel goed zijn!

    1. Versterking

    Door deze tweede trap te beklimmen, wordt vervanging hoger getild en voegt het gebruik van educatieve technologie iets toe. Het zorgt voor een functionele verbetering. We beginnen de voordelen van nieuwe gereedschappen te zien. De bestaande opdrachten worden verbeterd door extra functies in te zetten die vroeger (zonder technologie) niet mogelijk waren. Zo kan de spellings- en grammaticacontrole de leerling vooruithelpen bij het schrijven van teksten of kunnen spreadsheets of grafische rekenmachines gegevens ordenen en analyseren en grafisch voorstellen. Er kan bv. een videofragment toegevoegd worden om een moeilijk onderwerp extra te verduidelijken of een dashboard kan zorgen voor feedback aan de leerling en leerkracht. Zoals de meesterchef van een eenvoudig gerecht een culinair hoogstandje maakt door extra ingrediënten toe te voegen, kan de leerkracht een extra ‘touch’ geven aan zijn les en leerlingen optillen door technologie beter te gaan gebruiken. De prestaties worden verbeterd zonder de manier van werken drastisch te veranderen. Het kan de efficiëntie, maar ook de effectiviteit en kwaliteit van de les verhogen door beter inzicht te bieden of door de leerstof aantrekkelijker te maken.

    1. Verbouwing

    Vanaf deze fase begint men te experimenteren met nieuwe manieren van werken en ontdekt men de ongekende mogelijkheden van nieuwe technologie. Educatieve technologie biedt de mogelijkheid om iets nieuws te creëren dat eerder onmogelijk was zonder technologie. Aloude gewoontes of oorspronkelijke werkwijzen worden fundamenteel veranderd, verrijkt of zelfs helemaal vervangen door nieuwe innovatieve mogelijkheden. Dat kan bijvoorbeeld zijn door leerlingen videofilms te laten maken, multimedia te integreren en podcasts op te nemen die gedeeld worden met andere leerlingen over de hele wereld. Of door het maken van interactieve presentaties en samenwerken aan opdrachten via videoconferencing op afstand. Techniek maakt het mogelijk dat elke leerling actief aan zet is en zijn stem laat horen. Leerlingen worden gevraagd om te ontwerpen, creëren, innoveren en interactief samen te werken. Net zoals een architect met nieuwe technieken een oud huis verbouwt tot een moderne duurzame woning, kun je als lesgever je lesgeven transformeren door opdrachten en didactiek fundamenteel aan te passen. Dit leidt tot vernieuwde manieren van werken waarbij leren, communiceren, samenwerken en problemen oplossen op een andere manier gebeuren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen nieuwe vaardigheden ontwikkelen en dat technologie beter geïntegreerd wordt in het onderwijs.

    1. Vernieuwing

    Nu bereikt men een nieuwe dimensie waar men kan werken aan projecten die eerder ondenkbaar waren. Met de vierde stap gaan we een revolutie tegemoet in ons onderwijs. We herdefiniëren het onderwijs, geven het een nieuwe vorm, en laten technologie ons helpen om dit te bereiken. Vernieuwen gaat over het creëren van een totaal nieuwe situatie, die kansen biedt aan nieuwe uitdagingen. Net zoals een dirigent een unieke compositie creëert met nieuwe instrumenten, creëert de onderwijskunstenaar met technologie en creativiteit iets nieuws en anders in ons onderwijs. De technologische evolutie verandert het paradigma grondig waardoor ‘school’ anders kan worden georganiseerd. 3D-printing hertekent het beroepsonderwijs en de verschillende facetten van (lokale) productie en mobiliteit. Het gebruik van apps laat toe om leervordering te monitoren of via AI (artificiële intelligentie) kan er meer data worden gegenereerd om leerprocessen te monitoren. Dat laat toe om (nog) beter te differentiëren en in te spelen op persoonlijke onderwijsbehoeften van leerlingen. Finaal kan het leiden tot een school waar meer gepersonaliseerde leertrajecten worden aangeboden of tot een school met een meer hybride werking, waarbij er een combinatie bestaat van interactief afstandsonderwijs en fysiek contactonderwijs. Nog extremer zou zelfs de school – geheel of gedeeltelijk – in de metaverse een toegevoegde waarde kunnen bieden, waarbij leerlingen studeren aan virtuele scholen met de beste leerkrachten en proffen uit de hele wereld. Zo ontstaat er een heuse vorm van flexibiliteit waarbij leerlingen zich bekwamen en kwalificeren door – wereldwijd – keuzes te maken uit vakgebieden, cursussen of projecten. Geslaagde evaluaties kunnen (via blockchaintechnologie) omgezet worden in (betrouwbare) credits die (internationaal) evenwaardig zijn aan klassieke diploma’s en erkend door internationale bedrijven, universiteiten of hogescholen.

    Van optimalisatie naar innovatie

    We kunnen ons de vraag stellen in welke mate de inzet van technologie bij de eerste twee niveaus daadwerkelijk bijdraagt aan betere leerresultaten, betrokkenheid en/of tevredenheid. Denk maar eens aan het online afstandsonderwijs tijdens corona. Het  onderwijs werd (in eerste instantie) simpelweg gekopieerd van fysiek naar online, ofwel: een gewone vervanging, met slechts kleine functionele wijzigingen of aanvullingen (versterking). Het kwam voor vele scholen en leerkrachten bovenop het klassieke ‘oude’ werk, en zorgde dan (evident) voor werkbelasting, weerstand, stress en afkeer wegens te weinig rendement. Wie zich in de twee onderste lagen bevindt, is eigenlijk niet bezig met innovatie in het onderwijs, maar eerder in het beste geval met optimalisatie. Optimalisatie gaat dan over het verbeteren van een bestaande lespraktijk of schoolorganisatie. De bestaande structuur en aanpak blijft overeind.

    In plaats van het kind met het badwater weg te gooien en digitaal afstandsonderwijs bij het huisvuil te zetten, is het eigenlijk wenselijker om een stap verder te zetten, richting de hoogste twee niveaus verbouwing en vernieuwing. Die fasen vragen meer innovatief gedrag dan de eerste twee niveaus. Innoveren gaat over het omvormen en loskomen van de bestaande aanpak door nieuwe mogelijkheden te benutten. De vraag is dan of iedereen moet streven naar het hoogste niveau, en of dat altijd het geval moet zijn. Zal de school die het vierde niveau van vernieuwing bereikt niet eerder complementair zijn aan andere scholen (die eerder vervanging of versterking omarmen)? Of eerder andere scholen laten leeglopen omdat het de jongere generatie beter aanspreekt?

    Het streven naar de hoogste trede is geen doel op zich. Het model kan gebruikt worden om te reflecteren over de klaspraktijk (en schoolorganisatie) en om een digitale activiteit naar een hoger niveau te tillen zodat het meer (leer)rendement behaalt. Belangrijk is het zoeken naar wat technologie mogelijk maakt (dat er vroeger niet was). Bijvoorbeeld: Op eigen tempo video-instructielessen bekijken, via MS Teams of Zoom of Google Classroom leerkrachten verbinden aan meerdere klassen tegelijk, vaardigheden oefenen via virtual reality lessen, oefeningen maken volgens moeilijkheidsgraad van de leerling, waarbij technologie de leerling leert kennen en de volgende stap probeert te voorspellen … Of wat denk je van dashboards voor de leerkracht en leerlingen om het leerproces te ondersteunen? Of heel innovatief zou kunnen zijn dat we op basis van data van leerlingen andere leergroepen samenstellen door bijvoorbeeld kenmerken of vaardigheden van leerlingen te ordenen. We kunnen onze problemen niet oplossen met hetzelfde denken waarmee we ze gecreëerd hebben …

    Bemerking

    De resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar de SAMR-schaal variëren vooral op vlak van verbetering van het leerrendement en bevatten een grote dosis subjectiviteit. Dus eenduidig formuleren dat de leerling beter wordt door het inzetten van technologie kan niet, want het is onvoldoende bewezen. Elke context heeft een andere uitwerking. Een ‘one size fits all’-aanpak werkt niet, evenmin het volledig kopiëren van een bestaand model. Het zou zelfs kunnen leiden tot een slechter resultaat. De leerling, de competenties van de leerkracht, de beschikbare technologische tools, het beleid van de school, de verwachtingen van de ouders, leerling en maatschappij … doen er toe en daar moet rekening mee gehouden worden. Bovendien zijn ook niet alle onderwerpen en leerdoelen geschikt om over te laten aan technologie. Er zijn ook andere pedagogisch-didactische werkwijzen die even goed zijn, of zelfs beter. Zo kan het werken met pen en papier beter passen om bepaalde leerdoelen te behalen dan het werken met een tekstverwerker. Niet technologie op zich is het doel, maar de leerervaring die leidt tot leerwinst bij de leerling. Al dagen ze de goede leerkracht ook uit in hun pedagogisch-didactische kwaliteit en evidence-informed handelen. Daarnaast is een model een weergave van een complexe realiteit en bijgevolg nooit zo sterk afgelijnd als de vier bovenvermelde treden of niveaus. De praktijk is meer flexibel dan het klimrek doet vermoeden.

    Ondanks de ongelooflijke mogelijkheden heeft de inzet van technologie nog onvoldoende geleid tot transformatie en een drastische verandering van de klaspraktijk of onderwijsorganisatie. Het heeft pas echt zin wanneer het effectief wordt gebruikt, maar meestal wordt het ter vervanging gebruikt. Het model is een handig hulpmiddel om scholen en leerkrachten inzicht bij te brengen omtrent het implementeren van technologie in hun onderwijs. Het kan leiden tot dialoog en een andere houding tegenover nieuwigheden die het onderwijs binnensluipen. Al te vaak is de eerste reactie een verbod omdat het onze werking bedreigt (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/), maar bij nader inzien is het misschien een volgende stap in competentieontwikkeling bij leerkrachten en het herontwerp van de schoolorganisatie. Technologie zal de job van leerkracht niet vervangen, maar kan wel effectief zijn in het activeren van het leerproces. Daarvoor is er nood aan het herdenken van bestaande patronen, structuren en schoolculturen. De context en het beleid voor technologie-integratie zijn hierbij belangrijke factoren die van invloed zijn op de relatie tussen technologie en onderwijs. De inzet van technologie moet meerwaarde creëren voor de leerlingen.

    Hoe meer artificiële intelligentie (AI), hoe belangrijker de cognitieve intelligentie

    Standaard

    Het onderwijs zag artificiële intelligentie (AI) niet aankomen. Wat eerst sciencefiction leek of een soort hocus pocus, lijkt eind 2022 plots de nieuwe realiteit. Eerst was het nog wat ‘spielerei’, dan een hype, maar gaandeweg werd het een ware revolutie. AI lijkt het nieuwe IPhone-moment dat de wereld verovert. Het begint een steeds grotere rol te spelen, ook al merken we het (nog) niet. Hoe graag het onderwijs na corona ook wilde terugkeren naar de situatie van voor de pandemie, de nieuwe ontwikkelingen inzake artificiële intelligentie (AI) van het bedrijf OpenAI (mede opgericht door Elon Musk) lijken die droom nu te bedreigen. Voorheen konden leerlingen hun huiswerk hoogstens laten maken door iemand anders, of overschrijven van een klasgenootje. Vandaag kunnen leerlingen hun huiswerk en opdrachten door de computer laten maken, zonder dat het opvalt.

    Nieuwe disruptie

    De technologische wereld ontwricht het onderwijs (alweer). Leerlingen kunnen met behulp van artificiële intelligentie op een eenvoudige manier geraffineerde content creëren, allerhande soorten teksten produceren in (perfect) Nederlands of in een andere taal, e-mails opstellen, opiniestukken maken, gedichten schrijven, complexe vragen beantwoorden, woorden omzetten naar beelden (Dall-E), programmeercodes ontwerpen in HTML of Javascript, of zelfs een verbluffende PowerPoint maken (ChatBCG). Deze zaken worden – volgens eigen wensen en stijl – letterlijk voor de neus geschreven. Vroeger kon je machine-leren nog herkennen door de vele taalfouten. Vandaag is het (bijna) foutloos, (voorlopig) gratis, direct toegankelijk en gegeerd onder leerlingen, zonder dat de plagiaatscanner het (voorlopig) herkent. Onderwijs heeft zorgen en worstelt opnieuw met implementatie van technologie binnen de bestaande context en schoolorganisatie. Vechten, vluchten of bevriezen. Toelaten, verbieden of omarmen?

    Wat is het?

    Via kunstmatige intelligentie is ChatGPT van OpenAI getraind in het voeren van menselijke dialogen. Het is een automatische chatbot die in menselijke taal kan communiceren, complexe vragen kan beantwoorden en zelfs fouten kan toegeven. Net zoals de rekenmachine nuttig was voor lange en moeilijke berekeningen, is deze software bruikbaar voor het creëren van tekst. Een revolutie waarbij teksten op het internet worden omgezet naar nieuwe tekst. ChatGTP is een supertaalmodel met allerlei leerstrategieën die in realtime teksten en beelden kan produceren, vertalen, parafraseren en samenvatten, eventuele vervolgvragen kan beantwoorden, foutieve stellingen kan corrigeren of zelfs ongepaste verzoeken kan afwijzen. Het is dus niet enkel een zoekmachine, maar geeft ook direct een (meestal) correct (maar clean) antwoord.

    De software is getraind op basis van een oceaan aan beschikbare tekstgegevens op het internet. Maar het is tegelijk ook beperkt tot die gigantische beschikbare geprogrammeerde input van zinnige en mogelijk onzinnige data. ChatGPT kan geen trends voorspellen, maar is enkel getraind om kennis te geven over gigantisch veel onderwerpen. Het systeem denkt zelf niet na, maar regenereert. Betekenis geven aan woorden en zinnen kan de software dus niet. De software heeft zelf geen idee of zijn output betrouwbaar is. Het is een tekstgeneratieplatform als nooit tevoren dat als virtuele assistent dienstdoet. Een nieuw instrument om met een ontelbare hoeveelheid tekstmateriaal te spelen. En hoe meer het gebruikt en gevoed wordt, hoe slimmer het wordt. In deze blog heb ik het enkel over ChatGTP, maar analoog bestaat ook DALL-E, een software om nieuwe afbeeldingen en illustraties te creëren (zoals de afbeelding van deze blog illustreert), en ChatBCG, die dia’s voor onder andere PowerPoint kan genereren. AI-software is voor de eindgebruiker magie binnen handbereik. Een nieuwe Disneywereld in het internetuniversum.

    Een bedreiging of opportuniteit?

    Ons eerste gedacht over artificiële intelligentie was dat het extra data zou opleveren om de leerkracht te ondersteunen en dat AI het werk op zich gemakkelijker zou maken. Maar de keerzijde van de medaille is er ook. Is AI een hulpmiddel voor betere tekstkwaliteit en creativiteit of zet het leerlingen aan tot bedrog? Hoe weten we nog of de leerling iets zelf heeft geproduceerd? En is de opdracht om een essay, gedicht of verhandeling te schrijven dan nog wel relevant? Heeft huiswerk nog zin? Spieken is echter van alle tijden. Leerlingen kunnen de gemakkelijke weg kiezen, maar bedriegen in de eerste plaats zichzelf omdat ze niet de feedback krijgen die hun eigen ontwikkeling stimuleert. Want het zijn niet zozeer de goede punten die centraal staan, maar wel het ‘groeien’ en de ontwikkeling van mensen. Het wordt pas echt problematisch indien er ook civiele effecten aan vast hangen, zoals bij een eindproef (bv. bachelor- of masterproef). Betekent AI het einde van de schrijfopdracht in het onderwijs?

    De traditie dreigt verstoord te worden door de technologische evolutie. Het creëert spanning tussen enerzijds het analytisch-wetenschappelijk-technologisch denken versus het spirituele-humanistische discours van de geesteswetenschappen over de holistische vorming van de mens. AI is voor de ene een godsgeschenk, voor de andere des duivels. Soms verstaan beide stromingen elkaar niet, waardoor ze fundamenteel op eigen gelijk blijven staan. Vanaf nu krijgt de techniek echter een stem, een taal, en komen we zo op het terrein van de geesteswetenschappen. Zeker wanneer in onderwijs STEM duidelijker wordt aangemoedigd en de beide uitersten geautomatiseerd worden. AI zal inderdaad sommige intellectuele repetitieve taken automatiseren zodat er meer tijd is voor interpretatie, creativiteit, monitoring en interessant werk. Maar finaal zullen ze elkaar nodig hebben voor een ethisch correct gebruik van AI. Ze zullen elkaar moeten (leren) begrijpen en leren samenwerken. Want de geloofwaardige geautomatiseerde tekstimitaties staan lijnrecht tegenover de nodige inspiratie bij het echte schrijven van een tekst.

    Informeer leerlingen over gebruik van AI

    De hamvraag is: moeten we deze innovatie op school verbieden of toestaan? New Yorkse scholen hebben het al resoluut verboden. Doch is het niet te vermijden; leerlingen kunnen het thuis of via persoonlijke toestellen gebruiken. Moeten we terugkeren naar vroeger of gewoon loslaten en er ons niets van aantrekken? Wat wel zeker is, is dat de oorspronkelijke doelstellingen om leerlingen de vaardigheden aan te leren om goed te leren onderzoeken, creatief te denken, te formuleren en te schrijven, wél relevant blijven. De output van AI hangt immers af van de kwaliteit van de input. En dus kan data op het internet ook foutief zijn (schattingen spreken van minder dan 5%). Bronvermeldingen zijn voorlopig niet mogelijk. Het blijft dus belangrijk zelf na te denken en inhoud te checken met ander bronmateriaal. De inhoudelijke correctheid zal voor leerlingen soms moeilijker in te schatten zijn dan voor experts in de materie of vakleerkrachten. De nadruk mag daarom niet liggen op ‘bestrijden’ maar eerder op het aanvaarden dat AI een deel wordt van het nieuwe werken in het onderwijs. De evolutie dat robots basisvaardigheden overnemen, bestaat ook al lang. AI kan veel leerprocessen ondersteunen. Zo kan het helpen om niet enkel te remediëren maar ook om data te verzamelen, zodat leerkrachten kunnen pre-mediëren, bv. voorzien welke denkstappen moeilijkheden opleveren. Open alvast het debat over wat ‘plagiaat’ is. Welke overtuigingen spelen hierbij? Wat is een goede tekst? En hoe behouden we het respect voor intellectuele prestaties van auteurs?

    Zet in op kennis en digitale geletterdheid

    De intelligentie van AI is ook niet waardevrij. Het maakt wel degelijk uit hoe het systeem wordt gevoed met data en welk wereldbeeld de makers van het programma of de software voor ogen hebben. ChatGPT creëert door regeneratie van beschikbaar bestaand tekstmateriaal zijn eigen waarheid en na verloop van tijd zullen we niet kunnen ontdekken wat nog waar is en wat niet. Het gevaar bestaat dat gegenereerde teksten te snel als feitelijk juist worden aangenomen, net zoals de zoekresultaten van Google als algemeen aangenomen worden. In dat geval is AI het einde van alle tegenspraak.

    Net daarom is het interessant om in te zetten op kennis en digitale geletterdheid in het onderwijs en om mensen te leren hoe AI werkt: leerlingen moeten leren omgaan met data en kritisch leren denken over de aangeboden informatie. Het is een uitdaging om waarheid en foutieve informatie uit elkaar te houden, want het model creëert tekst die clean overkomt, maar denkt bij het produceren van die tekst niet zelf na. Bij onduidelijke vragen (via prompt-invoer) gokt het model wat de gebruiker zou bedoelen, zodat er toch een antwoord kan geformuleerd worden. AI in het onderwijs omarmen betekent daarom – contradictorisch – meer inzetten op cognitieve intelligentie.

    Onderwijs- en evaluatiesysteem herdenken?

    Deze technologische ontwikkeling spoort aan om het leer- en evaluatiesysteem in onderwijs heruit te vinden, net op een moment dat de immer opvoedende leerkracht al zoveel werkdruk ervaart. Technologie inpassen lijkt een betere strategie dan louter verbieden of toestaan. Net zoals opdrachten rond boekbesprekingen moesten aangepast worden, na de komst van het internet en websites, biedt ook AI een nieuwe opportuniteit. Het is een kans om het schrijfonderwijs geavanceerder te maken. Het lijkt dan ook niet gepast om terug te vallen op de aloude manier van testen van kennis en vaardigheden onder menselijk toezicht (uiteraard ook zonder antispieksoftware). Rigoureus teruggrijpen naar alles met de hand schrijven voor de neus van de leerkracht is niet meer haalbaar en wenselijk. We zullen aan deze nieuwe realiteit moeten wennen. Net zoals we vandaag gewend zijn dat leerlingen Google of Wikipedia raadplegen bij het maken van werkstukken en dat rekenmachines in het onderwijs gebruikt worden als hulpmiddel. Beide veranderingen botsten bij aanvang op veel weerstand. Elke nieuwe technologische omwenteling in de geschiedenis gaat gepaard met angst en onzekerheid. Het gebruik van nieuwe technologie zorgt echter niet voor achteruitgang, zolang er ingezet wordt op het aanreiken van kennis en vaardigheden om er inzichtelijk en kritisch mee aan de slag te gaan. In het verleden hebben wij ons telkens aangepast om er een voordeel mee te doen, ook al weten we dat goede uitvindingen ook te kwader trouw aangewend worden.

    AI-ontwikkelingen zullen een onderdeel worden van ons onderwijs en ons leven (in diverse domeinen en sectoren). Wie niet meedoet, dreigt achterop te geraken of wordt irrelevant. Voor leerkrachten is het een opportuniteit om AI zelf beter te leren kennen en om het te integreren in hun les-aanpak. Bijvoorbeeld door meerkeuzevragen te genereren via ChatGPT. Hieronder alvast een aantal insteken om anders te kijken naar de klassieke verhandeling:

    • Eindproducten vergelijken

    Opeenvolgende producten die een leerling afgegeven heeft, kunnen door de leerkracht met elkaar worden vergeleken. Wanneer stijl, inhoud en complexiteit van de tekst significant afwijken, kan dit wijzen op bedrog. Onnatuurlijke taal of herhaling van woordgroepen of zinsconstructies kunnen ook wijzen op geautomatiseerde teksten, net zoals gedetailleerde inhoud die buiten het kennisveld valt van de betrokken leerling. Bespreek daarom het eindproduct met die leerlingen om na te gaan of het ook is begrepen en nog eventueel kan verbeterd worden.

    • Procesevaluatie i.p.v. productevaluatie

    Niet enkel het product, maar bij complexere processen is vaak het proces van belang. Daar komen een set van competenties bij kijken die je kan evalueren: bronnen consulteren, kritisch nadenken, samenwerken, produceren en teksten schrijven.

    • Peer- en zelfevaluatie

    Het reflecteren over resultaat en proces door de samenwerkende partners, elkaar direct bevragen over tussenstappen en reflecteren over wat men heeft geleerd, worden steeds belangrijker. Tegelijk is peer- en zelfevaluatie een manier om meer vanuit een inclusieve mindset te vertrekken, leerlingen met elkaar te verbinden en te komen tot persoonlijke groei.

    • Kies actuele en specifieke opdrachten

    Hoe specifieker het thema of de opdracht, hoe lastiger voor AI-software, omdat die de data op het internet moet zoeken. Zo kan een onderzoeksopdracht in eigen straat, regio, familie, gemeenschap, centrum of organisatie meer kansen geven tot eigen inbreng van de leerling. Bovendien draagt het gebruiken van onderwijstijd op school bij tot het beter kunnen begeleiden van het proces door directe feedback en intervisie of inbreng van de leerkracht.

    Voorlopig werkt CHATGPT met data tot september 2021, wat wil zeggen dat heel recente data nog niet geconsulteerd kan worden. Maar dat is slechts een kwestie van tijd.

    • Omdenken en kritisch denken

    Je kan als leerkracht ook AI-gegeneerde teksten aanbieden aan de leerlingen met de vraag deze teksten te bewerken voor verschillende soorten lezers of een ander doelpubliek. De leerling vragen naar de wijzigingen en laten uitleggen waarom iets zus of zo wordt verpakt richting de ontvanger, is op zich ook heel leerrijk. Leerlingen kunnen ook aangezet worden om aangeboden AI-teksten van de leerkracht te corrigeren, inhoudelijk opzoekwerk te verrichten, informatie toe te voegen of verschillende AI-versies met elkaar te vergelijken (en te zoeken naar mogelijke oorzaken van verschillen). Eventueel in combinatie met verschillende talen. Om aan geloofwaardigheid te winnen moeten leerlingen kritische denkvaardigheden ontwikkelen.

    • Systeemreflectie

    Je kan leerlingen laten bijhouden welke systemen ze allemaal hebben gebruikt en vooral hoe ze het systeem hebben gebruikt om tot een eindproduct te komen. Kunnen ze de geloofwaardigheid en betrouwbaarheid aangeven? In welke mate hebben ze AI gebruikt in hun eindproduct en wat was de meerwaarde? Waren er alternatieven en zo ja, welke?

    • Leer over AI

    Geef les over de zin en onzin van artificiële intelligentie om leerlingen te helpen begrijpen hoe de wereld van de technologie werkt en hoe het kan ingezet worden om bv. onderzoek te bespoedigen. Wat zou AI kunnen genereren uit duizenden onderzoeksrapporten over een bepaalde type kanker? En leidt dat tot een nieuwe waardevolle onderzoeksopdracht, een diagnose of een nieuw medicijn? Een sterke basis in digitale geletterdheid is cruciaal voor onze datagedreven technologiewereld waar beveiliging van systemen, data en personen cruciaal zijn.

    Al deze evoluties leveren nieuwe input om ons onderwijsgebeuren te reorganiseren. Welke invloed hebben deze ontwikkelingen op de verschillende bouwstenen van onze tempel (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/)?  En kunnen we die nieuwe (digitale) kanalen gebruiken om beter onderwijs te ontdekken en relaties te onderhouden met diverse stakeholders (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten/)?

    De AI-race is nog maar net begonnen. Deze mijlpaal zal ons computergebruik fundamenteel veranderen. Grote softwaregiganten zullen elkaar voor de voeten lopen met steeds efficiëntere en intelligentere taaltraining-modellen en besturingssystemen. Bovendien worden nog tal van nieuwigheden verwacht waardoor beeld, tekst, video en stem met elkaar geïntegreerd zullen worden. Het was ooit een droom, maar nu is er geen ontkomen meer aan en worden de problemen onderweg stapsgewijs opgelost.

    Een te groot vertrouwen in machinale teksten kan leiden tot verlies van menselijke verbinding of te weinig kritische reflectie of inzicht. Maar de tandpasta is uit de tube en je krijgt het er niet meer terug in! De AI-technologie is ook niet meer weg te denken. We moeten er mee verder. Het zal de menselijke creativiteit niet vervangen, hoogstens wijzigen. Het format van huiswerk werd al gehaat, maar dit is geen reden om computers het werk te laten overnemen of vraagstukken te laten oplossen. Het is enkel een instrument om massa’s data te structureren en (letterlijk) te spelen met wat op het internet circuleert. Omarmen betekent inpassen ten goede.

    Zal AI de wereld grondig door elkaar schudden en oplossingen suggereren voor de allergrootste uitdagingen? Zal het helpen het klimaatprobleem op te lossen of slurpt het systeem zelf zoveel energie dat het een deel van het probleem zal worden? Wordt het systeem dermate ‘slim’ dat het de ondergang van de mensheid inluidt? Ik laat het open, want het kan nog alle kanten uitgaan, maar ik ben optimistisch: het systeem kan (gelukkig) zelf niet nadenken. Het is aan de mens om het te interpreteren en daarvoor heeft hij de kennis nodig. In elk geval zijn de toepassingen in allerlei nieuwe websites, systemen en onderzoeksdomeinen veelbelovend. Denk maar aan de snelle ontwikkeling van vaccins, de evolutie naar zelfrijdende auto’s of autonome winkelbezorging, artikels in de journalistiek, analyse van uitspraken in de advocatuur en de juridische wereld, automatische suggestie in de boekhouding … Daardoor zal AI ook ontwrichtend werken in meerdere sectoren. Enerzijds zal het een bedreiging vormen voor heel wat (intellectuele) beroepen, maar anderzijds een bron voor nieuwe werkgelegenheid en (wetenschappelijke) ontwikkelingen. De menselijke dienstverlening zal er anders uitzien. AI wordt een handige tool die het werk van vele mensen gemakkelijker zal maken. Jammer genoeg zal het ook zorgen voor vormen van misbruik, zoals hacking en phishing, valse informatie die amper van echte te onderscheiden zal zijn.

    Hopelijk slaat deze collectieve verwondering niet over in angst en verwarring, maar wordt het een zegen voor ons allen.

    In het geval je zou twijfelen, deze blogtekst is geen resultaat van AI, maar persoonlijk werk gemaakt van inspiratie en transpiratie 😊. De unieke foto bovenaan de blogpost is wel gegenereerd met DALL-E.

    In ‘het ondertussen’ gebeurt het: leren en afleren tegelijk

    Standaard

    Na het afscheid nemen (https://yvesdemaertelaere.com/2022/08/18/afscheid-nemen-bestaat/) komt de verandering in een tweede fase terecht. Het is als het oversteken van een rivier. Het beeld van een bootje dat van de ene kant (oude cultuur) naar de steiger aan de  overkant (nieuwe cultuur) wil varen, maar door te sterke stroming afdwaalt en daar niet meer raakt. Plotseling zit je met jouw team halverwege en met een groot vraagteken. Je zit samen in het bootje midden op de rivier. Dat is het meest geschikte moment voor creativiteit en verandering. De tijd van echte verandering breekt nu (noodgedwongen) aan. Je denkt samen met het team op een creatieve wijze na en boort nieuwe strategieën aan. Nu het verhaal van de toekomst duidelijk is, kan je beginnen leren en afleren tegelijk.

    Het leiden van onzekerheid

    In deze tussentijdse fase (onderhevig aan sterke stroming) missen medewerkers zekerheid. Het is een kwetsbare periode. Het oude verdwijnt en het nieuwe is nog niet zichtbaar. Anderen staan te roepen langs de kant om terug te keren. Op dat moment is er nood aan sterk gedeeld leiderschap dat iedereen aanmoedigt om vol te houden en om te blijven leren, met vallen en opstaan. Het verhaal van het hoe en het waarom van veranderen wordt steeds verteld. Nu er nog geen sterke organisatie is, is er nood aan sterk (gedeeld) leiderschap.

    Het prototype wordt in verschillende sprints verder verfijnd, in de richting van de steiger aan de overkant. Tussenstappen die telkens weer houvast geven. Ze zorgen ervoor dat de verandering en het werk zinvol is en betekenis krijgt. Iedere sprint maakt de vooruitgang transparant. De zekerheid zit in de cadans van de verandering.

    De fase ‘tussenin’ is eigenlijk een periode die moet gekoesterd worden en kansen biedt om de transformatie naar teamwerking en anders werken vorm te geven. De onzekerheid veroorzaakt spanning en stimuleert om te komen tot leren. In die tussenfase krijgt de echte verandering steeds meer vorm.

    Tijdens de visieontwikkeling werd al duidelijk dat de cultuur stretchen een belangrijke pijler is om de verandering te doen slagen. Een initiatief met een principieel bezwaar beantwoorden, zorgt ervoor dat de verandering niet doorgaat. Persoonlijke bezwaren kunnen worden gebruikt als een opportuniteit om in dialoog te gaan en ondersteuning te bieden, om de verandering mogelijk te maken. Gevoelens  van verlies aan comfort, verwarring of onzekerheid worden uitgesproken, zonder de betrokkene te veroordelen. Na bespreking worden dan nieuwe afspraken gemaakt of nieuwe regels in gebruik genomen en uitgeprobeerd. Het is belangrijk om het gedrag te bespreken en niet de persoon aan te vallen. Het gewenste en ongewenste gedrag zijn bespreekbaar. Het organisatiegedrag is zichtbaarder dan veronderstellingen en dus gemakkelijker om over te spreken. Langzaam ontstaan nieuwe gebruiken en krijgt de nieuwe cultuur voet aan de grond.

    Voor leerkrachten die in deze fase op emotioneel vlak moeilijkheden ervaren, is de verandering verwarrend. Ze worden in het team opgevangen. Er ontstaan onderlinge relaties die vertrouwen geven. Het is dé uitdaging om van die tussenfase een echte leerfase te maken. Het is de fase waar de leerkrachten zich openstellen voor nieuwe duidingen van de visie. De story wordt naverteld, doorverteld en geeft richting. Het is dus vooral in deze fase dat de echte diepgaande verandering plaatsvindt en cultuur zich vormt.

    Vertel verhalen rond het kampvuur

    Leidinggevenden grijpen die kans aan om in dialoog te gaan en kernwaarden opnieuw te communiceren. Ze laten zich zien op school en lopen rond. Management by walking around. Met een luisterende houding tonen ze begrip voor de problemen en moedigen ze de teams aan in het zoeken naar oplossingen. Ze staan stil bij successen, maar erkennen ook rustig de tegenslagen of zaken die niet goed lopen. Ze gaan evenwel niet in op de verleiding om ‘over te nemen’, hoewel de roep naar duidelijkheid en de strakke hand van de directeur die knopen doorhakt, wordt gemist. Ze blijven rust, veiligheid en vertrouwen uitstralen.

    Het zijn leidinggevenden die het kampvuur aansteken waarrond het team kan reflecteren en inspireren. Het is het her-vertellen en door-vertalen van de afgesproken visie, maar ook het achterlaten van wat is geweest. Het is het scheppen van orde in de chaos door gebruik te maken van rituelen. Tijd maken voor verhalen van stichters en met elkaar in dialoog gaan, is essentieel. Kampvuren zijn ontmoetingen die goesting geven. Het is het welbewust tijd maken voor cultuuroverdracht: hoe gaan we de verbindingen met en tussen elkaar organiseren? Daardoor zijn we continu in dialoog over de kleine dingen waardoor we cultuur (re)produceren. Een cultuurverandering gebeurt dus stap voor stap en niet plotseling bij het ontwaken.

    Een lerende houding

    Deze periode is ideaal omdat medewerkers ontvankelijk zijn en openstaan voor de volgende stap: met het nieuwe werken emotioneel verbinding maken. Het is het moment waar leerkrachten van elkaar leren en samen oplossingen zoeken. Train hen in creatief denken en geef ze de kans om nieuwe dingen te leren. Beloon leerkrachten met kleine ‘feestjes’ bij kleine prestaties. Vier regelmatig kleine successen.

    Als leidinggevende is dit het moment om nieuwe rituelen en symbolen binnen te brengen waarmee vernieuwde gedragingen worden bevestigd en gewaardeerd. Bijvoorbeeld: wanneer een community van leerlingen wordt overgenomen door een ander team, wanneer een team een bepaald resultaat bereikt waar ze fier op zijn, feest wanneer alle ouders betrokken zijn op een contactmoment … Overgangen worden op die manier gemarkeerd en lijken zich te integreren in het nieuwe alledaagse leven op school. Nieuwe gewoonten ontstaan en krijgen betekenis.

    Investeren in teams betekent investeren in mensen en het aanbieden van (persoonlijke) vorming. Het leervermogen van medewerkers is het grootst in deze tijden van onzekerheid. Het is het moment om hen nieuwe competenties te laten verwerven. Wacht niet tot de nieuwe organisatie een feit is, maar investeer proactief in nieuw (gewenst) gedrag.

    Ook voor het leidinggevend team is het een moeilijke periode. De vroegere machthebbers moeten het leed van de medewerkers proberen te begrijpen en hen begeleiden bij wat ze als een verlies ervaren. Het oude afbreken en het nieuwe betekenis geven, vraagt veel inspanningen.

    Intussen blijft de winkel ook open en moet de business draaien. Leidinggevenden blijven zich dan duidelijk houden aan de afgesproken rollen en het voorleven van de visie. Ze zeggen wat ze doen en doen wat ze zeggen. Daarin zijn ze authentiek. Ze verstoppen de moeilijke agendapunten van de verandering niet in het alledaagse werk.

    Ze balanceren tussen het leiderschap van verandering, waarbij ze gericht blijven op het behalen van beoogde output, en het leiderschap in de verandering, gericht op het vormgeven van de nieuwe organisatie door duiding te geven bij de toekomst en de dialoog. Reflecteren over ‘wie ben ik als leidinggevende’ is cruciaal voor je identiteit als leidinggevende.

    Een valkuil is om te investeren in vorming, zonder dat het gewenste leiderschapsgedrag voldoende werd besproken. Zulke opleidingen creëren weinig meerwaarde, maar zorgen voor pieken in de werkdruk. Het is dus noodzakelijk om eerst nieuw leiderschapsgedrag en nieuwe leiderschapsrollen en verwachtingen te bespreken. Dat kan expliciet worden aangeleerd zonder te veel ruimte voor interpretatie. Het zal maar effect hebben in de mate dat ze ermee aan de slag gaan. Vaak lukt het wel om los te laten en niet tussen te komen, maar is het moeilijker om de nieuwe rol en nieuwe gedragingen eigen te maken. Ook dat zorgt voor onzekerheid. Daarvoor is tijd, ondersteuning en veilige context nodig. Betekenis geven aan nieuwe gewoontes gebeurt dus samen. En dat nieuw gedrag aanleren, vraagt duidelijkheid over de verwachtingen.

    Anders werken zal dus – zelfs bij goed gedeeld leiderschap – niet vanzelf gaan. Het groepsgedrag veranderen en de switch maken van een individuele verantwoordelijkheid naar een collectieve verantwoordelijkheidscultuur, stuit altijd op weerstand. Weerstand in de betekenis van een mening die niet werd gehoord, de roep om betrokken te worden. De weerstand is dan de energie die iemand persoonlijk in de verandering steekt, wanneer de kosten niet opwegen tegenover de baten. De spelregels van het principieel en persoonlijk bezwaar maken die groepsverandering voor iedereen aanvaardbaar en houdt iedereen betrokken.

    Na de fase van afscheid nemen en ‘het ondertussen’, vallen de puzzelstukjes en bouwstenen van onze integrale goestingstempel samen tot een (nieuw) geheel. De afgesproken antwoorden op de 5 visievragen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/) brachten op een verbeeldende manier de story over onze toekomst. Het was een principieel akkoord waar iedereen zich mee kan identificeren. Het is het moment waarop we ‘springen’ en met teams aan de slag gaan. Gaandeweg werd het prototype verfijnd en wordt structuur en cultuur zichtbaar. Niet alleen intern, maar ook extern verwerven de nieuwe teams of entiteiten legitimiteit. De nieuwe identiteit is geboren. Nieuwe conflicten of problemen worden in de sprints opnieuw samen aangepakt en onderling besproken. Niemand hoeft nog de boot te missen. 

    Afscheid nemen bestaat

    Standaard

    In de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) verloopt verandering met een doordacht plan om van A (oud) naar B (nieuw) te evolueren. Het is het doorlopen van een voorbedacht traject. Het bereiken van de toekomst werd gedetailleerd uitgewerkt en uitgerold in de school met tal van controlemomenten. PDCA (Plan, Do, Check, Adjust/Act) in zijn zuiverste vorm. Het moet snel gaan en liefst zo weinig mogelijk onzekerheid veroorzaken. Directies zijn na weken mentale voorbereiding en een conclaaf overtuigd van nieuwe prioriteiten of acties terwijl leerkrachten het moeten doen met de duurtijd van een powerpoint tijdens een personeelsvergadering. Dan wordt PDCA eerder iets in de aard van Please Don’t Change Anything.

    De school anders organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) betekent het werk tussen mensen organiseren volgens een nieuwe cultuur. Door gedeeld leiderschap zal de nieuwe structuur gestalte krijgen en langzaam ook een nieuwe cultuur vormen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/). Het is een nieuw beeld van de waarheid of de werkelijkheid. Het geeft invulling en betekenis aan het werk, het denken en voelen van medewerkers. Het geeft verbondenheid in de hoofden van mensen en tussen de hoofden.

    3 fasen-model

    Cultuurverandering vormt geen uitgestippeld plan, maar is eerder een transformatie die bestaat uit 3 fasen: afscheid nemen, een tussentijdse fase en een geboortefase. Veranderen kost dus tijd en brengt onzekerheid met zich mee.

    Vooral die tussentijdse fase lijkt de spinorganisatie snel te willen overslaan. Het is de fase van twijfel en leren, met vallen en opstaan. Een fase waarin negativisme en hunkeren naar zekerheden de bovenhand kan nemen. Maar het is ook net die fase waar veel dialoog mogelijk is en waar een kracht van verandering in schuilgaat.

    Waar klassieke leidinggevenden die fase van onzekerheid zo snel mogelijk willen inperken door het geven van duidelijkheid, kunnen nieuwe leidinggevenden die fase net gebruiken als een kans om te leren en te ontwikkelen.

    Het is de kunst om de teams mee te nemen doorheen de fasen van het veranderproces. Veranderen is telkens afscheid nemen van situaties om naar een nieuwe situatie over te gaan. Het is eventjes stilstaan en vieren. Een gepensioneerde collega neemt afscheid met een drink, het einde van een heus project wordt afgesloten met een slotshow voor de ouders, afgestudeerden van de school worden tijdens de proclamatie in de bloemetjes gezet, … Deze afscheidscompetentie houdt ook een soort binding in. We zeggen wel eens dat veranderen verloopt van begrafenis tot begrafenis en “in-het-ondertussen” gebeurt het…

    Dwang en drang

    We zijn tegenwoordig tot het inzicht gekomen dat het anders moet om de brandende kwesties in onderwijs aan te pakken. Er is een drang omdat het oude niet meer werkt. De veranderende omgeving stelt andere eisen aan ons onderwijs waardoor we de noodzaak inzien om met elkaar samen te werken. Basisveronderstellingen die expliciet en impliciet leven voldoen niet meer. Er is een drang om een nieuw verhaal te schrijven waarin we samen geloven. Het antwoord op de 5 visievragen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/) leidt tot een nieuw oprichtingsverhaal.

    Het leiderschap wordt hierbij uitgedaagd. Zij zijn overtuigd van de noodzaak tot veranderen en tonen lef en moed om het aan te pakken. Daarbij lopen ze voor de troepen. Ze doen dit ondersteunend en met de visie als kompas. En dat stralen ze uit. Ze brengen typerend gedrag van vandaag in kaart en maken deze bespreekbaar. Hoe werken we samen? Hoe verdelen we het werk zodat niet de ‘meest-ervaren leerkracht’ de gemakkelijkste klassen toebedeeld krijgt? Hoe communiceren we rechtstreeks met ouders? Hoe en hoeveel gaan we evalueren? Worden punten nog voorgelezen in dalende volgorde voor de gehele klas? Wie krijgt altijd dezelfde (halve) dag vrijgeroosterd? Enz. Een coallition of the willing onder het mom van een veranderteam, vliegwiel of goestingteam zorgt voor dialoog met alle belanghebbenden. Enerzijds wakker schudden, maar ook het vuur aansteken op zoek naar input voor het ontdekken van onze nieuwe story.

    Afscheid nemen van het oude

    Vanuit visie wordt de gewenste cultuur in beeld gebracht, wat de richting aangeeft waarin zal worden gestretcht. Afscheid nemen van het oude, komt neer op het doorbreken van de gewoontes op school. Niet alleen in het handelen, maar ook in de denk- en redeneerpatronen die op school overheersen. Dit betekent ook ‘iets niet meer doen’ en de betekenis die het vroeger had verbreken. De verandering wordt helder gesteld, keuzes en afspraken worden gewijzigd in functie van de gedragen visie. Het is de fase waar de leerkrachten hun houvast eventjes zien verdwijnen omdat de leuning wegvalt. Vermits de nieuwe leuning er nog niet is, creëert dit een gevoel van onzekerheid en soms wat chaos. Heilige huisjes worden niet onberoerd gelaten en vroegere comfortsituaties worden afgebouwd.  Wie er zich jaren van bediend heeft, is in rouw. Weerstand en vertwijfeling zijn inherent aan die afscheidsfase. Ze kunnen leiden tot vermindering van eigenwaarde en zelfredzaamheid.

    Anderzijds zorgt de emotionele betrokkenheid bij het ontdekken van de nieuwe story en het veranderproces  ervoor dat je echt overstapt en niet vervalt in het oude. Samen op zoek naar de ideale school, zonder restricties. De gewenste cultuur komt geleidelijk in beeld in een proces van voortschrijdend inzicht. Het hoeft geen betoog dat de (veranderende) rol van het leiderschap een belangrijke factor is.

    Met respect volledig afscheid nemen

    Het nieuwe installeren en het oude blijven doen, zorgt voor hoge werkbelasting. Als je afscheid neemt, neem dan ook volledig afscheid. Hier zijn het vooral de privileges en posities die sterven. Maak daarom eerlijk zichtbaar wat mensen zullen verliezen en bespreek het samen. Probeer het daarbij niet mooier voor te stellen dan het eigenlijk is. Laat daarna pas zien wat ze winnen. Begin daar alvast niet mee, want dat wekt geen vertrouwen. Geef een eerlijk overzicht van wat ze verliezen en wat ze winnen.

    Over de oude cultuur wordt niet negatief gepraat. De cultuur gaf houvast in de context van toen. Bewaar het respect voor wat was. Eigenlijk waren zij deel van die oude structuur. Als je kwaad spreekt over het verleden, spreek je kwaad over alle medewerkers. Er moet op een waardige manier afscheid worden genomen van de oude structuur en cultuur. Je kunt daarbij zorgen voor een overgangsritueel: de oude symbolen worden plechtig vervangen door een nieuw symbool. De nieuwe story wordt officieel verteld. Die keuze heeft moeite gekost, maar is ook de moeite waard om het met iedereen uitbundig te vieren.

    Keert de logge onderwijstanker?

    Standaard

    De beeldspraak is gekend: de massieve standaardisatie van de onderwijssector die van bovenaf gestuurd wordt met veel regels, net zoals een kapitein op het bovenste dek van het schip en het hardwerkend personeel in het ruim. Bij kalme zee en goed weer heeft de kapitein een normaal goed verzicht zodat hij richting houdt. Kleine golven of windstoten deren hem niet. Zelfs geen tegenligger, noch dwarsligger. Alleen bevindt de onderwijstanker zich, nu in turbulent stormweer waardoor de kapitein geen goed zicht meer houdt. Dreigt voor de onderwijstanker hetzelfde lot als de Costa Concordia of Titanic waar het orkest bleef spelen met het water aan de voeten? Staan we in onderwijs op een keerpunt?

     In de private sector lijkt hybride werken, een combinatie van fysieke aanwezigheid en telewerk, een blijver te worden. In het onderwijs zijn een pak ouders, leerlingen, leerkrachten en directies het dermate beu dat ze straks het kind met het badwater dreigen weg te gooien.  Draait het afstandsonderwijs verkeerd uit? Het kan nu alle kanten uit, maar het momentum is er wel. Meer dan ooit. Nochtans is er een groot bewustzijn dat de klassikale lessen kopiëren naar een digitale vorm in achtereenvolgende video- en beeldcontacten onproductief zijn. Bovendien wint het idee aan kracht dat het absurd is om – bij grote diversiteit – alle leerlingen te ordenen volgens geboortejaar en ervan uit te gaan dat leerlingen van dezelfde leeftijd allemaal evenveel kunnen en dezelfde leerstof moeten voorgeschoteld krijgen. In plaats van door te schuiven naar een volgend level wanneer het voorgaande is bereikt, moeten ze collectief wachten tot einde schooljaar. Onderwijs heeft zich uit de naad gewerkt (lees: ‘geschakeld’) om zich aan te passen, maar in wezen blijft de onderwijstanker onaangepast aan deze turbulentie.

    Keert het onderwijs terug naar het oude normaal?

    Even dacht ik dat alle werk in de voorbije coronaschooljaren een maat voor niets was. Hebben we dan geen lessen getrokken? Maar zie nu, zelfs de corona-onderwijsbarometer laat toe om in code groen afstandsonderwijs te organiseren.  Terugkeren naar het oude normaal wordt dus moeilijk(er). En maar goed ook. We willen niet terug naar die extreme situatie, maar wel naar een flexibelere organisatievorm waar digitale hulpmiddelen waardevol zijn en een meerwaarde leveren. Online onderwijs is niet altijd beter, maar mits randvoorwaarden wel een belangrijk hulpmiddel. De verschillen tussen leerlingen zijn immers nog veel groter geworden dan voorheen. Die evolutie was al lang bezig. In het oude normaal richtte de leerkracht zich daardoor naar het gemiddelde van de klas en werd er verlangd te differentiëren in de les.  Dat heeft geresulteerd in een boekhouding per leerling: wie moet welke (extra) taak/toets maken, extra uitleg of oefeningen krijgen, wie compensatie, wie dispensatie … De coronacrisis heeft die diversiteit in de klas uitvergroot (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/) en dus de boekhouding van de leerkracht nog complexer gemaakt … Gaan we dit zo verder doen? Nog meer differentiëren door blijvend klassieke klasgroepen te organiseren plaatst de leerkracht voor een gigantische uitdaging om voor iedereen goed te doen. Er valt dus wel iets te zeggen om efficiëntiewinsten te boeken in de tijdsbesteding en opdracht van leerkrachten door het hanteren van een andere organisatievorm.

    Evolutie naar maatwerk

    Een meer gepersonaliseerde aanpak op maat naast gezamenlijke lessen biedt soelaas om het hoofd te bieden aan toenemende diversiteit. Een school die niet breekt met de standaardisering en niet de sprong maakt naar meer gepersonaliseerd leren, zal op termijn de boot missen. Voor eens en voor altijd het digitale afstandsonderwijs afzweren omdat het op jouw school niet goed heeft gewerkt of omdat er te veel weerstand is bij leerkrachten, leerlingen en ouders, is onverstandig. Weerstand is een teken van betrokkenheid. En dus wordt beter de weg geëffend om samen met leerkrachten, leerlingen en ouders de kwaliteit van het afstandsonderwijs op te schalen en te zoeken naar een ander – blended – organisatiemodel waarbij leerlingen bijvoorbeeld 4 dagen fysiek aanwezig zijn en voor de andere tijd afstandsonderwijs krijgen. Voltijds afstandsonderwijs is niet wenselijk, want de school heeft ook een belangrijke sociale functie. Bovendien is het ook door de aard van de opleiding niet altijd mogelijk. Leerlingen die thuis onvoldoende afstandsonderwijs kunnen volgen, kunnen dit misschien doen in leercentra in de buurt. Je kan daar vrij digitaal les volgen, zitten werken en studeren onder begeleiding van een leercoach. Leercentra hoeven voor mijn part zelfs niet in schoolgebouwen georganiseerd te worden, maar kunnen dat ook in (andere) openbare gebouwen (bv. bibliotheken,…) of bedrijven in de buurt. Als er maar professionele ondersteuning vanuit de school aanwezig is, andere dan louter toezicht.

    Evolutie naar EduTech-ondersteuning

    De weg naar meer gepersonaliseerd – niet geïndividualiseerd – leren ligt open. Korte directe instructie (al dan niet in grotere groepen en aangepast volgens niveau of talent) en daarna vormen van begeleid zelfstandig leren en coaching, houdt meer rekening met de vele verschillen tussen leerlingen. Dit wordt versterkt met de opkomende slimme technologie en artificiële intelligentie waardoor leerlingen een set van aangepaste oefeningen en gepersonaliseerde leerpaden aangeboden krijgen met aangepaste (automatische) feedback. Opgenomen kwalitatieve instructiefilmpjes kunnen door meerdere of alle scholen en leerkrachten worden gebruikt. Dat levert een vermindering van werkbelasting op voor de leerkracht, waardoor er meer tijd is voor echte begeleiding (en is ook een deelantwoord op het lerarentekort).  Elke leerling volgt hierdoor een persoonlijk leertraject op maat en wordt mee verantwoordelijk gemaakt voor zijn voortgang in het leerproces.  In elk geval meer inspelend op de diversiteit dan het hoeken- en bochtenwerk van vandaag.

    Evolutie naar klantgerichtheid

    Door de school meer klantgericht te organiseren zullen leerlingen zich ook meer persoonlijk benaderd weten, waardoor algemeen welbevinden en de goesting om te leren zal toenemen. Tijdens de pandemie schreeuwden leerlingen en leerkrachten om scholen open te houden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/12/17/de-trade-off/). Niet enkel om les te krijgen, maar vooral om vrienden te zien, structuur in het leven te steken, de fysieke verbondenheid te voelen … Iedereen voelde tijdens de crisis aan dat onderwijs nood had aan een integrale kijk, zowel op de schoolorganisatie maar ook op de leerling. Cognitieve, fysieke, socio-emotionele en spirituele argumenten moeten in evenwicht zijn. Dat was voor kwetsbare leerlingen niet evident, wat meteen hét argument was om politiek alles in het werk te stellen om scholen open te houden. Ideaal zou zijn dat ook hobby’s, culturele- en sportactiviteiten, maar ook natuurexpeditie en yoga of mindfullness bij aparte verenigingen, op school zouden worden georganiseerd. Niet apart na de lesuren, maar geïntegreerd in het pedagogische programma van de school. Dan hoeven ouders geen taxi meer te spelen om kinderen op tijd weg te brengen. De school wordt dan letterlijk een hub in de wijk en heeft als aangenaam effect dat leerlingen door hun verwonderende en gepassioneerde activiteiten een meer lerende houding aannemen, ook voor het cognitieve werk. Al die activiteiten zouden kunnen worden geïntegreerd op school waardoor ze onmiddellijk de persoonlijke portfolio voeden met (elders) verworven competenties in plaats van louter het vakkenrapport met punten.

    Evolutie naar levenslang leren

    Hierdoor zouden we ook een vlottere overgang kunnen maken naar een cultuur van levenslang leren. Iets waar de Vlaming absoluut geen fan van is. Het “leren op de schoolbanken” zit als dominant beeld in het achterhoofd. Bij sommigen een doembeeld. Een traditie van levenslang leren bestaat eigenlijk niet waardoor heel wat mensen competenties missen. Bv. Leraren doen hun best om met vakinhoudelijke kennis bij te blijven, doch wordt er in onderwijs veel te weinig geïnvesteerd in verdere ontwikkeling tijdens de lerarenloopbaan. Dat bleek duidelijk toen het afstandsonderwijs werd verplicht tijdens de eerste lockdown. Algemeen genomen liet de digitale competentie bij leerkrachten te wensen over.  Begrijpelijk dat veel leerkrachten tijdens hun lerarenopleiding geen computer hebben gezien, maar onbegrijpelijk dat het onderwijs anno 2020 intussen zelf geen initiatief had genomen om te zorgen dat ze mee waren met de technologische evolutie. De VOCA-wereld zorgt ervoor dat wetenschap, economie en samenleving bijzonder snel evolueert. Je krijgt al die kennisinhoud niet meer in 32 lesuren en in verschillende vakken. Keuzes maken betekent iets wel of niet hebben en zet meteen een hele lobby in gang alsof het ene vak belangrijker is dan het andere. Mensen kunnen niet meer worden opgeleid om de beschikbare kennis te vergaren die een leven lang meegaat.

    Is onderwijs slachtoffer van zijn logge tanker-imago? Goed bedoelde veranderingen van de voorbije decennia zijn soms onvoldoende geland op de werkvloer. “Ja maar” is het meest gehoorde antwoord. En daar zijn allerlei redenen voor. De kapitein moet misschien afdalen en de onderwijstanker is in realiteit een hele onderwijsvloot geworden van autonome schoolbesturen en scholen die in deze storm zelf hun zeilen willen bijzetten. Als we niet tijdig schakelen om die veelkleurige vloot stuurmanschap toe te vertrouwen, dreigen we verder onderwijs te organiseren met te kleine budgetten, afgeschreven en refurbished computers, geen tijd en ruimte voor structurele professionalisering, verouderde infrastructuur en onaangepaste organisatiemodellen. Rekenen op een hoge onderwijskwaliteit waarbij elke leerling excelleert, komt alleen maar door een diepgeworteld volgehouden roeping van idealistische leerkrachten. Mochten ziekenhuizen hun zorg op maat organiseren zoals scholen, er zouden veel “lijken in de studiezaal” liggen. Het wordt tijd om innovatieve ideeën op de vergadertafels te leggen: andere schoolstructuren, projectgericht onderwijs, hybride onderwijs, herindeling van zomervakanties, roep naar flexibel HR-beleid, ander financieringssysteem … Wanneer we het heft niet zelf in handen nemen om te veranderen, zal de private sector klaarstaan met een eigen speedbootje en een gehele bijlesindustrie! Het wordt tijd om dit momentum vast te pakken.

    No box-brainstorm over lerarentekort (3)

    Standaard

    In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen om het onderwijs anders te durven bekijken.

    • Nadat het bewustzijn is gegroeid dat de situatie waarbij 1 leerkracht 1 klas voor zich neemt, onhoudbaar is geworden, moeten alternatieve schoolorganisaties overwogen worden waarbij meer plaats wordt gemaakt voor gepersonaliseerde leertrajecten zonder het groepsleren overboord te gooien.
    • Dit vraagt de bereidheid om het roer om te gooien en het bestaande systeem op de schop te nemen. Dwang en drang creëren en van daaruit visiegedreven jouw schoolorganisatie opnieuw ontwerpen, waarbij de massastandaardisering van opleidingen wordt herdacht. Design thinking in onderwijs vraagt missiegedreven ondernemerschap. Het is visionair buiten de lijntjes kleuren.
    • Maak een gedragen visie zodat je school een sterk merk wordt. Je visie is AMORE: Ambitieus, Motiverend, Onderscheidend, Relevant en Echt & Eenvoudig. Communiceer positief over je waarden en normen en wees authentiek door positieve verhalen in de kijker te zetten.
    • Evolueren naar een ander financieringssysteem in onderwijs (en teldatum) zodat jaarlijkse schommelingen in middelen niet te veel repercussies hebben in de samenstelling van het personeelsbestand. Kunnen scholen gefinancierd worden op basis van andere dan enkel leerlingenkenmerken en kunnen ze voor meerdere schooljaren stabiliteit bieden?
    • Redesign van de arbeidsorganisatie inclusief arbeidsinhoud:
      • Samenwerken in team waarbij de school georganiseerd wordt in multidisciplinaire teams van leerkrachten die verantwoordelijk zijn voor de kernopdracht bij een community van leerlingen over leerjaren en vakken heen. Daardoor krijg je ook een andere groepering van leerlingen (i.p.v. in klassen).
      • Grotere groepen leerlingen hoeven in zo’n systeem geen probleem te zijn. Grosso modo kan een vast team van ca. 10 leerkrachten gedurende bv. 4 jaar een groep van ca. 100 à 120  leerlingen onderwijzen en begeleiden.
      • Stroomsgewijs organiseren zodat bij elkaar horende activiteiten niet worden verknipt. Hierdoor kunnen we leerlingengroepen anders indelen, los van leerjaren.
      • Inzet van ander soort personeel als ondersteunend team of geïntegreerd in elk team, om teams te ondersteunen in hun kernopdracht. Enerzijds onderwijsassistenten met pedagogische competentie en anderzijds ondersteuners voor bepaalde administratieve en logistieke steun. Het is een slim mixen van allerlei profielen in één team.
      • Werk klantgericht (leerlinggericht) door als team de spanning te managen tussen het excelleren van elke leerling en het continu remediëren en/of uitdagen.
      • Creëer een echt re-integratiebeleid zodat een team een veilig nest wordt waarbij nieuwe of terugkerende leerkrachten zich echt opgenomen en gesteund weten, desnoods in specifieke rollen.
      • Inzetten op een warme en professionele lerende schoolcultuur waarbij duurzame relaties tussen leerling en leerkracht garant staan voor een goed leer- en leefklimaat.
      • Investeren in vorming en ondersteuning van directeurs in het metier van “gedeeld onderwijskundig leiderschap”. Daarin zit ook een nieuwe kijk op verticaal gedeeld leiderschap dat bijdraagt aan de vermindering van de emotionele beleving van (zinloze) planlast. Planlast verminderen is niet alleen administratie overboord kieperen, maar heeft ook betrekking op autonomie, empowerment en betrokkenheid om zelf te kunnen beslissen.
      • Het lean maken van de schoolorganisatie door overtollige taken zonder echte meerwaarde weg te knippen.
    • Op grote schaal scholen (slim) organiseren en investeren in netwerken met opleidingsinstellingen en andere organisaties in de omgeving, waardoor de school een soort hub in de wijk wordt. Doorgedreven samenwerking tussen basis- en secundair onderwijs kan zorgen voor optimale doorstroming of een structuur met lagere school, tienerschool en bovenbouwschool (domein of finaliteit). “It takes a village to raise a child” en over wie gaat het dan als we spreken over ‘village’: verschillende profielen, ouders, de buurt, netwerken, hogescholen … wie is betrokken en kan een rol spelen in het leven en leren op school? Intersectorale samenwerking met bv. welzijn of kinderopvang is een meerwaarde voor de school en de ondersteuning.
    • Werken met lokale procesregisseurs (in de plaats van één onderwijsambassadeur) die in de regio samenwerking stimuleren met allerhande aanverwante organisaties of beroepsfederaties, eventueel meezoeken in allerhande bedrijven naar potentieel of als makelaar dienen om tekortvakken aan te vullen.
    • Flexibiliteit in de schooltijden (cf. hybride) zodat meer gepersonaliseerde leerwegen kunnen georganiseerd worden. Dit leidt tot een heruitvinden van je school, maar kan heel wat opportuniteiten bieden om onderwijs anders te organiseren.
    • Autonomie geven aan en vertrouwen in schoolbesturen om een modern HR-beleid te kunnen voeren en hen de verantwoordelijkheid te geven over aanwerving, professionalisering, verloning, evaluatie, functionering en ontslag, eventueel met een geïndexeerd enveloppesysteem.
    • Rationalisering van het onderwijsaanbod door gelijkgezinde professionele schoolbesturen (van hetzelfde net) te incentiveren met elkaar samen te werken en versnippering van het onderwijslandschap tegen te gaan en de beschikbare middelen (lesuren, werkingstoelagen) efficiënter en effectiever in te zetten.
    • Leer- en ontwikkelingscultuur versterken om de school als lerende organisatie verder te ontwikkelen.
    • Investeren in employer branding gaat samen met de cultuur binnen de school. Het opwaarderen van schoolcultuur tot professioneel lerende organisatie verhoogt het gevoel van trots en draagt bij tot betere prestaties. Het is niet alleen zorgen voor, maar vooral veel aandacht hebben om te zorgen dat leerkrachten met goesting kunnen werken.
    • Inzet van ondersteunende technologie voor bepaalde routinematige handelingen zoals chatbots en A.I.-systemen, gamification … zodat leerlingen automatisch feedback krijgen na bepaalde oefenreeksen of handelingen en daardoor automatisch overschakelen naar een volgend level in moeilijkheidsgraad. Dit laat ook toe beter te kunnen omgaan met de diversiteit en kan de leerkracht helpen efficiënter om te gaan met de beschikbare tijd. Zowel online als offline.

    Inside the box-brainstorm over lerarentekort (1)

    Standaard

    In opvolging van de voorgaande blogtekst https://yvesdemaertelaere.com/2022/01/12/is-er-een-lerarentekort-of-een-visietekort/ verzamelen we hieronder enkele voorstellen “inside the box”.

    Behouden en waarderen van leraren:

    • Passende aanvangsbegeleiding professioneel uitbouwen om beginnende leerkrachten actief te ondersteunen, eventueel gecombineerd met co-teaching om klasmanagement aan te leren. De praktijkschok tussen theorie en praktijk kan hierdoor verminderen.
    • Soepelere regeling met vakbekwaamheidsbewijzen waardoor leerkrachten elders verworven competenties in rekening kunnen brengen of vlotter (tijdelijk) andere vakken kunnen geven (mits ondersteuning) en betere opleidingsmogelijkheden voorzien in de schoolorganisatie door vormen van educatief verlof, vrijstelling met vervanging …
    • Drastisch terugdringen van de planlast, minder controle of verantwoording en minder administratieve verplichtingen. Heb vertrouwen in leerkrachten en vergroot de autonomie van leerkrachten waardoor ze minder afhankelijk worden van handboeken en andere systemen.
    • Investeren in helpende en ondersteunende handen om leerkrachten te ontlasten.
    • Omzetten van lesuren naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken ter ondersteuning van de leerkrachten en  betalen van overuren.
    • Terugdringen van ziekteverzuim door meer echte re-integratie en flexibele inzet.
    • Bepaalde activiteiten of (werk) op school uitbesteden, zodat het werk niet meer ten laste komt van onderwijzend personeel of gewoon schrappen van taken die de school niet meer opneemt.

    Verhogen van de instroom door wervingsinspanning op te drijven:

    • Selectie-eisen aanpakken door af te stappen van het systeem van vakbekwaamheidsbewijzen (lees: minstens verruimen) zodat directie over meer autonomie beschikt om bekwame medewerkers aan te trekken. Niet alleen leerkrachten maar ook psychologen, pedagogen, therapeuten en andere paramedici.
    • Het imago van lerarenberoep en aantrekkelijkheid van rol van de leerkracht verhogen door deze toekomstgericht te definiëren als een zinvolle bijdrage.
    • Aantrekkelijkheid van de lerarenopleiding verhogen door bv. imago positief te duiden, studenten korting te geven op inschrijfgeld …
    • LIO’s (Leraren in opleiding) in de laatste fase van hun studie laten lesgeven op school.
    • Gastleerkrachten met specialistische kennis zonder pedagogische bevoegdheid laten lesgeven (beperkt aantal uur/week), als vorm van collegiale inlening.
    • Stimuleren van de diversiteit van het lerarenkorps zowel naar geslacht (evenwicht M/V/X) als socio-culturele verschillen of migratieachtergrond, zodat een meer gemengd lerarenkorps ontstaat anders dan de louter goedstuderende, welstellende, blanke middenklasse die het (grotendeels) voor elkaar heeft. De overheid zou kunnen faciliteren om ook mensen met een beperking of andere kwetsbare werknemers in te schakelen om bepaalde ondersteunende opdrachten op te nemen. Daarvoor de nodige coaching voorzien, bevordert het inclusief samen leven op school. Geef ook  leerkrachten met hoofddoeken meer kans, ze zijn levende rolmodellen voor vele leerlingen.
    • Anderstalige leerkrachten rekruteren uit het buitenland om bv.  leerkrachten moderne vreemde talen te ondersteunen of collega’s te helpen met culturele verschillen.
    • Mogelijkheden van duaal werken/leren creëren, waarbij leerkrachten ingezet kunnen worden én tegelijkertijd de lerarenopleiding kunnen volgen.
    • Systeem van vervanging voorzien met mogelijkheid tot flexibelere invulling van dag één van afwezigheid.
    • De onderwijsambassadeur zet onderwijs positief in de markt en schuift mee aan de onderhandelingstafel naast allerlei influencers en andere campagnes.
    • Gedetacheerde leerkrachten of deeltijdse leerkrachten vragen opnieuw voltijds te komen werken.

    Verhogen van de zij-instroom (om mensen van buiten het onderwijs aan te trekken):

    • Optrekken van anciënniteit om de overstap te faciliteren, zodat overgang zonder inkomensverlies kan verlopen.
    • Schoolbesturen subsidie of premie voor opleiding geven bij aanwerving van zij-instromers die vanuit een ander beroep komen en leraar willen worden maar hierin ondersteund moeten worden.
    • Vakmensen uit de bedrijfswereld als gastleerkracht voor de klas halen om praktijkkennis te delen en te toetsen aan de theorie.
    • Pensionada’s (gepensioneerde leerkrachten) en inzet van ouderen stimuleren, met aantrekkelijk fiscaal statuut.
    • Activeren van de stille reserve (mensen die voor de klas mogen staan, maar om een of andere reden dat niet meer doen (andere wending carrière, verlofstelsel …) en daardoor soepeler kunnen stopzetten van verlofstelsel.

    In de volgende blog verzamelen we de concrete voorstellen out-of-the-box.

    Leren heeft de school verlaten

    Standaard

    ‘Wanneer mogen we opnieuw normaal naar school gaan?’, is momenteel de meest gestelde vraag. Nochtans lijkt mij een andere vraag veel interessanter: voor welke (leer-)activiteiten is een fysieke (synchrone) aanwezigheid op school noodzakelijk? En welke leeractiviteiten kan een leerling alleen? Intussen kunnen andere leerlingen bijzondere ondersteuning krijgen omdat ze dat nodig hebben. Het lijkt er dus op dat we moeten nadenken waarom we naar school gaan en wat we daar zullen doen. Wat nemen we mee in de focus en welk stuk kan worden uitbesteed? Hoe hybride kan er worden geleerd en gewerkt in onderwijs? Innovatieve spelers zorgen voor verdere disruptie van ons onderwijs. Gaat ‘leren’ de school verlaten?

    In een hybride school is er een combinatie tussen de voordelen van het fysieke contactonderwijs en van afstandsonderwijs. Het leren wordt er blended georganiseerd. Leerlingen hoeven niet van 8.30 tot 16.30u op school aanwezig te zijn om te leren. Evenmin moeten leerkrachten op school zijn om te kunnen lesgeven. Het werken en leren is fluïder geworden, op zijn minst flexibel. Het schoolgebouw is dan in principe alleen nodig voor leeractiviteiten die een gelijktijdig fysieke aanwezigheid vereisen van leerlingen en leerkrachten of voor bepaalde praktijklessen al dan niet me grote machines. Alhoewel dit laatste ook perfect in een extern bedrijf (duaal) georganiseerd zou kunnen worden. Een beetje zoals op grote schaal scholen slim organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/). In elk geval kan sinds corona nu meer wat vroeger absoluut niet kon of mocht. “Vroeger” werd er ook geklaagd over de interne communicatie, werkdruk, …

    We zijn geneigd om verlieservaringen meer te laten doorwegen dan de potentiële winsten uit het nieuwe werken. Daarom moeten we ons opnieuw afvragen welke betekenis leren en school hebben in de toekomst.  De keuze om lessen on-school of off-school te organiseren kan afhankelijk zijn van enkele criteria, bijvoorbeeld:

    • Functionaliteit: in welke mate is de materiële ondersteuning op school of bedrijf nodig?
    • Effectiviteit: in welke mate kan de leerdoelstelling goed bereikt worden?
    • Menselijkheid: in welke mate is een warme, empathische relatie bij het leren nodig op dat moment?
    • Goesting: hoe kan de intrinsieke motivatie en leergoesting het plezier in het leren bevorderen?
    • Techniek: in welke mate beschikken (zowel thuis als op school) leerkrachten en leerlingen over de techniek en connectiviteit om op afstand te leren?
    • Competenties: in welke mate zijn leerkrachten/leerlingen competent in digitale didactiek?
    • …

    Piramide met 6 stappen voor meer hybride scholen

    Nieuwe technische tools vervangen het bakstenen gebouw met klassen, het krijtbord, het prikbord en de refter. Digitaal onderwijs is meer dan zomaar het klassieke lesrooster omzetten naar een online-gebeuren. Je weet dan wel wie inlogt of niet, maar dat is enorm vermoeiend en weinig rendabel. Het lezen van elkaars lichaamstaal verloopt anders. Hetzelfde leer- en werkschema aanhouden is daardoor onmogelijk. Daarom zullen we de processen voor het realiseren van de kernopdracht van onderwijs opnieuw moeten uitvinden. Niet elke school is daar klaar voor. Met behulp van M. Mullenweg typeer ik de verschillende niveaus om tot een ‘volwassen’ hybride school te komen.

    1. Fysieke aanwezigheid is nodig om te leren

    Dit beschrijft eerder het klassieke contactonderwijs. Leerlingen en leerkrachten moeten fysiek aanwezig zijn op dezelfde plek. De leerkracht geeft les, de leerling volgt de les. De leerkracht toont en doet voor, de leerling kijkt en doet na. Om dat georganiseerd te krijgen wordt de klassieke standaardstructuur van leerjaren (en vakken) opgezet en wordt het geheel geroosterd om het beheersbaar in elkaar te boksen.  Afstandsonderwijs is in dat rooster gewoon niet mogelijk, maar ook niet omwille van de aard van sommige leerdoelen. Leer maar eens een muur metsen,  een hek lassen, klanten bedienen,… Er bestaan misschien wel goede digitale aanvullingen, maar echt structureel afstandsonderwijs is voor deze activiteiten geen optie. Leerlingen en leerkrachten uit deze opleidingen kunnen wel baat hebben bij ondersteunende videogesprekken of digitale tools in functie van hun specifieke opleiding. Corona heeft voor een groot deel het klassieke axioma door elkaar geschut. Sommige zaken willen we zo snel mogelijk terugdraaien uit heimwee naar het oude, andere voordelen zullen geïntegreerd worden en een blijver worden.

    2. Nog geen geïntegreerde ICT op school

    Zo goed als elke school zit/zat in deze fase. Het feit dat leerkrachten thuis beschikken over een internetconnectie is meestal niet het gevolg van het beleid van de school. Voor bepaalde randtaken (bv. punten ingeven, leerplatforms voeden,…) maakten leerkrachten daar al van gebruik. Sinds de lockdown weten we dat onze aanname over het bezit van computer en internet bij leerlingen helemaal niet was wat we dachten. Plots overschakelen op afstandsonderwijs verliep chaotisch. Noch technisch, noch didactisch was dat oké. Scholen die reeds hadden ingezet op laptopprojecten hadden voorsprong. Anderen maken sprongen vooruit. En daarmee sukkelden ze naar het volgende level.

    3. Online school spelen

    Leerkrachten en leerlingen kregen snel het videobellen onder de knie en grepen dit medium aan om afstandsonderwijs vorm te geven. Het gewone schoolleven met lesroosters en lessen van 50 minuten werd maximaal intact gehouden. De fysieke les werd gewoon gepresenteerd voor de camera van de laptop. De oude manier van lesgeven gebeurde nu online. De lesroosters en jaarkalender van de school met data van examens en oudercontacten werd zo getrouw mogelijk gevolgd. Leerkrachten en leerlingen volgen videolessen en tussendoor nog allerlei e-mails en berichten op het schoolplatform om toch maar niets te missen. Laat staan dat ze online zijn om te tonen dat er minstens evenveel uren gewerkt werd. Een controlereflex.  Die oude werktijden en werkmodellen in combinatie met de supersnelle digitale mogelijkheden is gewoonweg niet bij te houden en zorgt voor moeheid aan beide kanten. Leerlingen zijn taakmoe en leerkrachten zijn de computer moe. De roep om terug te keren naar vroeger klinkt dan luider, alsof toen wel alles goed was (cf. welbevinden bij leerlingen en stress bij leerkrachten). Om het afstandsonderwijs kwaliteitsvoller te maken, zullen de processen voor het realiseren van de vier kernopdrachten opnieuw ontworpen moeten worden. Oude aannames moeten losgelaten worden. Het werk en tijd zullen een meer flexibele invulling krijgen en directie en leerkrachten zullen zich meer moeten toeleggen op digitale skills voor een betere kwaliteit van het (afstands-)onderwijs.

    4. Technische mogelijkheden benutten

    De bestaande klassieke software laat al veel toe. Het afstandsleren heeft al baat bij gebruik van gedeelde documenten in de cloud of apps voor het opvolgen van leerdoelen of diverse communicatiekanalen al naargelang er snel of minder snel een antwoord moet volgen. Ook allerlei (nieuwe) software om het leren van leerlingen te monitoren (learning analytics, learning management systems,…) ziet het daglicht. Hoe meer die technische mogelijkheden worden benut, hoe kwalitatiever de digitale didactiek kan worden. Tot nog toe werd er relatief klassiek gehandeld doordat de bestaande fysische les gelijktijdig aan een klas leerlingen werd gegeven. We spreken van synchroon onderwijs. Maar nu we weten dat niet iedereen steeds op hetzelfde moment aanwezig of online moet zijn of met hetzelfde bezig moet zijn, wordt asynchroon werken mogelijk in een volgende fase.

    5. Asynchrone samenwerking

    De prikklok geeft enkel aan wanneer iemand aanwezig is, maar zegt niets over productiviteit. Net zoals de industriële schoolbel niet langer de tijd aanduidt waarin er geleerd wordt, maar enkel een ritme. Het leren gebeurt zowel binnen als buiten de schooluren en schoolmuren. In deze fase vervliegt het idee dat iedereen tegelijk op school aanwezig moet zijn om te kunnen leren. Informatie wordt door het team leerkrachten aan de leerling ter beschikking gesteld. Iedereen ontvangt de informatie via het gepaste communicatiekanaal en kan hiermee aan de slag op het moment dat het hem/haar goed uitkomt. Leerlingen krijgen zo de tijd en ruimte om op eigen tempo te focussen. Uiteraard binnen op voorhand afgesproken deadlines. Het blijft wel nog steeds een belangrijke attitude om iets onder druk of met strikte tijdschema’s af te werken. Leren plannen blijft een belangrijke opdracht wanneer je op zelfsturing beroep doet. Er bestaat geen zelfsturing zonder sturing.

    Deze asynchrone samenwerking biedt wel meer mogelijkheden om te differentiëren tussen leerlingen omdat er meer respect kan worden opgebracht voor tijd, ritme en focus. Misschien is die hybride schoolomgeving met gedeeltelijk afstandsonderwijs én contactonderwijs, wel een betere oplossing om om te gaan met de grotere diversiteit op school? Niet enkel inzake geslacht of leeftijd, maar vooral in talenten, cognitieve vaardigheden maturiteit, voorkennis, taal,… De schoolorganisatie kan op die manier meer inclusief zijn.

    6. De digitale school

    Het lijkt het andere extreem. Een volledige online-omgeving voor asynchroon en synchroon onderwijs. Een onbeperkt aantal leerlingen, geen schoolgebouw, geen rijen, geen klassen, geen toezichten, … Tijd en ruimte worden efficiënt ingezet.  De technische en menselijke condities zijn van die aard dat het perfect mogelijk is om gespreid en volledig op afstand les te kunnen geven en volgen, te evalueren, te communiceren,… En dat met een persoonlijke aanpak en individuele trajecten! Een ideale situatie die kan nagestreefd worden, maar noch wenselijk noch voor elke leerling van toepassing zal zijn. Ze kunnen wel een mooie aanvulling zijn bij de onderliggende fasen. De piramide laat deze fase daarom ‘open’ en kent eigenlijk geen top, net omdat de toepassingen zo breed kunnen worden ingezet in een levenslang-leren-traject.  In elk geval zijn de eerste volledige digitale scholen gestart en dagen ze de klassieke school uit.

    In deze groeipiramide lijkt de discussie zich te richten op de uitersten en krijgt de stapsgewijze evolutie te weinig aandacht. De ene wil terug naar het oude, de andere omarmt het nieuwe. Een vernieuwde, gedeelde visie van de school moet hierop inspelen. Niet zozeer enkel visie op IT, maar vooral op het pedagogische aspect, de digitale didactiek. Dergelijke schokken en technologische disruptie doen de visie van de school wankelen. Onze goestingstempel (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) davert en schudt de zuilen (visie, opdracht, leiderschap, structuur, mensen, cultuur, systemen) eventjes naar een nieuw evenwicht. Het vraagt extra doenkwerk (denken én doen) om in deze groeifasen het onderwijs kwaliteitsvol georganiseerd te krijgen zodat leerkrachten met goesting werken en leerlingen met goesting leren. De correlatie tussen dat flexibel werken/leren en de goesting is nooit ver weg. Het scherpt de autonomie en zelfregie aan, daagt de verbinding met de collega’s en het geheel uit, maar we zullen ons ook competent moeten maken om flexibel te werken en te leren. Levenslang eigenlijk.

    Corona als oorzaak?

    Standaard

    Corona heeft ervoor gezorgd dat structurele problemen (kwaliteit, motivatie, uitval, lerarentekort, diversiteit,…) in ons onderwijs worden uitvergroot (lees ook: https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/28/corona-als-remedie/). Wanneer we de doelen in het onderwijs niet meer kunnen realiseren met de huidige organisatie en instrumenten, dan wordt de kern van ons onderwijssysteem aangetast. We spreken van crisis. Ondanks oneindig veel goede wil en hard werken, wordt langzaam duidelijk dat onze scholen – na ca. 20 jaar – het tijdperk van de 21ste eeuw nog onvoldoende hebben ingezet. Gebrek aan visie en middelen hebben geleid tot een té beperkte inzet van technologie en digitaal leren. We zijn gewoon niet voorbereid op afstandsonderwijs. De kloof is op verschillende vlakken alleen maar groter geworden waardoor de discussie over de maatschappelijke opdracht van onderwijs opnieuw prominent woedt.

    Sociale achterstand

    Corona zet de achterliggende mechanismen op scherp. De plaats waar de wieg staat, blijft een rol spelen. Tijdens het afstandsonderwijs bleek de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen zeer belangrijk te zijn. Sommige leerlingen werden helemaal niet bereikt, zelfs niet wanneer de leerkracht voor de deur stond met oefeningen. Kwetsbare leerlingen hebben weinig vooruitgang geboekt. Wie al uitgelogd was op school, heeft tijdens het afstandsonderwijs ook niet meer ingelogd. Wat deed men met de uitgelogde leerlingen voor de coronacrisis? Emotionele afstand werd sociale afstand. De verschillen tussen leerlingen zijn zichtbaar groter geworden. Voor sommige leerlingen heeft het afstandsleren goede resultaten opgeleverd, en voor anderen was het zelfs een zegen omdat het voor hen beter functioneerde. Zij konden meer op eigen tempo leren en hebben minder schade opgelopen tijdens het afstandsonderwijs. Voor heel wat leerlingen heeft het leerproces aan efficiëntie gewonnen. De structuur en ondersteuning van de ouders waren daarbij zeer cruciaal. Tegelijk werd de sociale rol van de school steeds duidelijker. Heel wat scholen voorzien iets lekkers in lege boterhamdozen of bieden een gezonde warme maaltijd aan, of bieden een luisterend oor en zijn beschikbaar voor een goed gesprek.

    Digitale achterstand

    Hoewel de meeste leerkrachten hun klassieke les voor de camera van hun laptop hebben gegeven, kon het afstandsonderwijs het klassieke contactonderwijs niet evenaren. Het moet gezegd dat de minimale basisvoorwaarden aan IT-materiaal en internetconnectie niet zijn vervuld. Niet elke leerling heeft anno 2021 een computer- of internetaansluiting. Ook niet alle leerkrachten hebben een laptop of tablet gekregen van de directie, wel een presentexemplaar van een handboek. Daarenboven hebben scholen niet geïnvesteerd in een voldoende veilige en stabiele netwerkinfrastructuur waardoor iedereen tegelijk met zijn eigen toestel op het internet kan zonder anderen te storen. M.a.w., leerkrachten werden de voorbije jaren onvoldoende geprikkeld om (digitaal) te oefenen. Hun digitale competentie is té laag gebleven (en gebleken). En een goed opgebouwde les vertalen naar een didactisch-technische tool is vrijwel onbestaande. Daarvoor heb je een nieuw soort job van pedagogisch programmeur nodig om die lessen om te zetten. Voeg in elk team zo’n ‘pedagogische technieker’ toe en de kwaliteit van het afstandsonderwijs krijgt een boost.

    Leerachterstand

    Alhoewel er amper eensgezindheid bestaat over het meten van leerwinst, lijkt het woord leerachterstand al beladen en ingeburgerd. Dat het afstandsleren leerachterstand teweeg gebracht heeft, staat niet ter discussie. Jongeren betalen wel degelijk een prijs. Leerkrachten ondervinden dit elke dag. De vraag is alleen ‘hoeveel’ leerachterstand? En wat wordt er eigenlijk bedoeld met leerachterstand? Achterstand hebben houdt ergens een referentiepunt in. Maar wat is de norm waaraan men achterstand afmeet? Niet alleen de (afstands-)lessen werden verstoord, ook de (afstands)examens waren niet altijd van voldoende kwaliteit om daarmee ‘achterstand’ te definiëren. Hier wordt voornamelijk de hoeveelheid aangereikte leerstof als uitgangspunt genomen. Wanneer het voorgaande schooljaar als uitgangspunt wordt genomen, dan spiegel je je aan de prestatiemaatschappij waarbij 1 op de 5 leerlingen zich niet goed in zijn vel voelt [1]. Bijna 15% van de kinderen heeft al eens gedacht aan zelfverminking en/of zelfdoding [2]. Is dat de norm waarmee we vergelijken? En wat doen we dan met alles wat leerlingen hebben geleerd terwijl de scholen gesloten waren, maar eigenlijk niet wordt geëvalueerd? Deze benadering vertrekt niet vanuit de leerstof, maar vanuit de ontwikkeling en heeft dus te maken “hoe je kijkt naar onderwijs” en wat de visie is op leren en goed onderwijs voor de toekomst. Ik ben niet zo  pessimistisch over die leerachterstand wanneer je het over een langere tijd bekijkt en vanuit een ander perspectief. Natuurlijk zijn ze minder fysiek aanwezig geweest op school. Maar er blijkt dan ook weinig correlatie te zijn tussen de instructietijd op school en leerwinst. Bovendien dreigen we ‘het manco’ te repareren door snel te willen terugkeren naar het oude en met extra lessen, zomerscholen, e.d.… de achterstand in te halen. Dan wordt het voornamelijk “meten is weten” en de “achterstand in kaart brengen” om deze te herstellen. We gebruiken dan niet de ruimte om te reflecteren hoe de toekomstige ontwikkeling van leerling kan vorm gegeven worden. En hoe we schoolorganisaties daaraan kunnen aanpassen.

    In elk geval heeft corona de school terug een plek van betekenis gegeven. Niet alleen een ontmoetingsplek, maar vooral opnieuw een sociaal-maatschappelijk invulling waar (vooral kwetsbare) jongeren structuur en sociaal contact ondervinden. Een plaats waar jongeren met elkaar leren samenleven. Sinds corona krijgt het sociaal-emotioneel welbevinden op school opnieuw de plaats die het verdient. Het is heel goed mogelijk dat de sluiting van de scholen op dit psychologisch terrein meer schade zal teweeggebracht hebben dan de cognitieve achterstand. Achterstand kan door extra inspanning en training worden ingehaald, maar of dit ook geldig is voor de sociaal-emotionele dimensie?

    [1] http://www.gavoorgeluk.be/nieuws/1op-de-5-jongeren-niet-goed-in-zijn-vel

    [2] https://www.expoo.be/hoe-vaak-komt-zelfverwonding-voor#:~:text=In%20een%20grootschalige%20web%2Dsurvey,van%20zelfverwondend%20gedrag%20is%208.91%25; https://www.zorg-en-gezondheid.be/hoe-gezond-voelen-jongeren-zich

    Integraal ontwerpen: hoe begin je eraan?

    Standaard

    Hoe stap je over van een spinorganisatie naar een school in de vorm van een zeester? Na het lezen van de vorige blog over integraal ontwerpen, (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) leeft de vraag ‘hoe je hier aan kunt beginnen?’. Hoe kunnen we onze leerkrachten doen werken met goesting? Hoe kunnen we ze met goesting doen werken in een schaalvergroting, in een netwerk van scholen of in een scholengemeenschap? Het is immers niet de sterkste school of organisatie die overleeft, maar diegene die zich het best weet aan te passen aan zijn (veranderende) omgeving. We volgen de stelling van de moderne sociotechniek dat elke organisatie een bepaald gedrag (gewenst en ongewenst) bij medewerkers uitlokt. Het is dus de kunst om de organisatie zo aan te passen dat je meer van het gewenste gedrag verkrijgt bij medewerkers en ongewenst gedrag ‘weg-organiseert’.

    Het ontwerp van de schoolorganisatie ‘vandaag’ gebeurt door veel en keihard te werken, maar is vaak te weinig doeltreffend. De gewoonte domineert. De school balanceert tussen het organiseren van de routine in de vorm van voorspelbare activiteiten versus het onvoorspelbare. Omdat het schipperen is tussen standaardiseren en autonomie geven, verlegt de focus zich steeds meer naar het zinvolle werk dat moet gedaan worden. Vandaag moeten we vaststellen dat ‘ons werk’ versnipperd werd in leerjaren (en in vakken en in een massa aan studierichtingen en een complexe matrix) en dus niet meer overzichtelijk is. Wie is eigenaar van dat complexe proces? Wie daarvoor naar oplossingen zoekt, moet structurele maatregelen nemen. Morrelen in de marge is niet meer voldoende. Wie voorbij de bestaande grenzen kijkt, moet meer aandacht besteden aan de organisatiestructuur van de school!

    Hoe pak je dat aan? De zeven pijlers (trappen en zuilen) van het tempelmodel, van de organisatie (volgens de sociotechniek), maken de weg vrij voor een nieuw gedrag in de organisatie. Voor het (her-)ontwerpen van je school of de schaalvergroting als zeester waarin medewerkers motivering en waardering ervaren, doen zich volgende bewegingen het best ‘samen’ voor. Enkel een integrale aanpak waarbij medewerkers als professionals betrokken worden bij de visie en strategie van de organisatie, creëert de nodige verbindingen voor betrokkenheid en fierheid over de job en de organisatie.

    1. Creëer draagvlak door de medewerkers de visie van de organisatie mee te laten ontdekken. Dat creëert emotionele verbondenheid en zorgt voor gezamenlijke doelen. Op die manier krijgt hun werk meer betekenis en voelen ze zich emotioneel meer betrokken. De visie is wel uitdagender dan alleen maar het aantal cursisten of leerlingen zien stijgen. Een visie is duurzaam en is waarden-vol en houdt rekening met alle belanghebbenden: klanten, medewerkers, leveranciers, de maatschappij, … De medewerkers zijn doordrongen van de visie en kunnen de visievragen over hun organisatie beantwoorden:

    “Als ik met goesting wil werken en betrokken zijn, dan moet ik ook weten waarvoor ik betrokken moet zijn en waaraan mijn inspanningen moeten bijdragen.” Respecteer ieders evenwicht in draagkracht en draaglast en combineer het draagvermogen van de medewerkers voor een breed draagvlak. Het is belangrijk te weten waarbij medewerkers betrokken moeten zijn. Dat geeft recht op bestaan. Organiseer daarbij van binnen naar buiten. Bij die sociale innovatie wordt werken voor de baas immers vervangen door werken voor de klant, waarbij geleverde inspanningen conform de waarden zijn die belanghebbenden zinvol vinden.

    2. Formuleer duidelijke kernopdrachten die georganiseerd moeten worden om de bestaansreden te realiseren. De kernopdracht is eigenlijk het antwoord op de visievraag: ‘Waarom bestaan we? Wat willen we precies bereiken met onze leerlingen?’. Leerkrachten moeten de (vier) kernopdrachten kennen en weten wat er precies verwacht wordt. Organiseer procesgericht en zoek opnieuw de logische samenhang in het geheel van de kernopdrachten om werkbaar werk te creëren voor medewerkers. Niet uitgaan dus van gelijkaardige taken en competenties, maar wel ‘onderling afhankelijke taken’ samenhouden. Die gelijkgerichtheid zorgt voor de evolutie in de gewenste richting.

    3. Bouw een schoolstructuur uit waarin medewerkers in resultaatgedreven teams kunnen werken aan de ontwikkeling en begeleiding van een groep leerlingen. De teams zijn echt eigenaar van de leerlingen en van de kernopdrachten, die aan hen zijn toegewezen. Ze maken duidelijk zichtbaar dat ze bijdragen aan het eindresultaat, ook met evenwicht tussen draagkracht en draaglast. Ze hebben daarbij een compleet, gevarieerd takenpakket en een bestaanszekerheid over meerdere jaren. In de teams werken leerkrachten samen aan de visie van de school en hun bijdrage aan de visie is aantoonbaar. Ze streven resultaten na en spannen zich daarvoor in. Het ontwerp van de teams zorgt voor een evenwicht tussen draagkracht en draaglast van individuele teamleden. Teams worden nu de bouwstenen van de organisatie, niet meer de individuele functies. Dat levert een structuur die meer horizontaal werkt en waar (opklimmen in) de hiërarchie minder een rol speelt. Die horizontale afstemming faciliteert kennisdeling met elkaar. Beperk het aantal hiërarchische lagen in de organisatie, maar zorg binnen het team voor horizontale variatie in werkmogelijkheden. Medewerkers kunnen dan gedurende hun loopbaan verschillende rollen opnemen in functie van levensfasen, ontwikkelde talenten of andere competenties.

    4. Geef medewerkers de kans en de ruimte om hun talenten en passie verder te ontplooien in een lerende organisatie en een evenwichtig leven uit te bouwen. Beschouw medewerkers als professionals. Ondersteun de teams in hun ontwikkeling tot zelflerende, zelforganiserende en ondernemende mature teams. Ze zijn het ‘human capital’ van de school of organisatie. Geen goed resultaat zonder gezonde mensen. Medewerkers die mee mogen participeren (en zelfs beslissen) hebben de neiging om mee te werken… Tegenwerken kost immers nog meer energie. Veerkrachtige mensen met goesting hebben een groot aanvaardings- en verbindingsvermogen. Betrek ze bij de visieontwikkeling en strategie (zie punt 1).

    5. Stimuleer gedrag gebaseerd op een cultuur van vertrouwen, op het streven naar meesterschap, op innovatie en resultaatgerichtheid. Om met goesting te werken, is de cultuur van de school erop gericht om samen te werken, te participeren en te innoveren.  Versterk samen leren, excelleren en participeren door rituelen, symbolen en verhalen.  Zorg voor een ‘open mind’ en een veilig nest waar medewerkers/leerkrachten voldoende psychologische veiligheid ervaren op basis van goede onderlinge relaties. Succes en groei zijn niet zozeer afhankelijk van hard werken, maar van een open cultuur die tolerant is voor verschillen tussen mensen en ruimte geeft om te experimenteren.

    6. Ontwikkel systemen ter ondersteuning van teamwerk en minder ter controle van de organisatie als geheel. Dat kan gaan om een intranet om informatie te delen, een leerlingvolgsysteem of een visuele voorstelling om de vooruitgang te meten en te rapporteren, een digitale portfolio om de talenten op te volgen, afspraken die het overleg regelen … Regels, procedures en afspraken werken het best als ze teameigen zijn en bijdragen tot het resultaat en kwaliteit van het werk. Evolueer weg van bureaucratie, maar behoud wat zin geeft en meerwaarde creëert. Niet de aanwezigheid op het werk telt, maar het resultaat van het engagement en de inspanning. Systemen kunnen dus in de toekomst meer plaats- en tijdsonafhankelijk werken en leren faciliteren.  Differentiëren gaat daarbij boven uniformiseren. Pas de infrastructuur aan om het (fysiek en digitaal) samenwerken gemakkelijk te maken.

    7. Reflecteer over je persoonlijke leiderschapsstijl  en het effect ervan op collega’s en medewerkers. Hanteer een aangepast, coachend en dienend leiderschap, een inspirerende leiderschapsstijl die gebaseerd is op vertrouwen van medewerkers en hen begeleidt in hun ontwikkeling (en zelfkennis). Het is een fundamentele basisveronderstelling dat professionals liever iets goed dan iets fout doen en dus de ruimte, vertrouwen en autonomie kunnen krijgen om binnen de afgesproken kaders initiatieven te nemen om de kernopdrachten gerealiseerd te krijgen. Leer dus ‘loslaten’. Ga voor gedeeld leiderschap, gebaseerd op vertrouwen in plaats van controle. Geef ruimte en autonomie om zelf het werk te regelen binnen afgesproken kaders. Stuur in open en transparante communicatie op output (wat, resultaten) en niet op input (hoe, middelen). Gun leidinggevenden en de andere medewerkers de nodige tijd, het is immers een collectief leerproces. Zo ontstaat een gedeeld leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.

    Blijf nabij voor als het wat moeilijker gaat en verval daarbij niet in het oude denken bij de minste problemen onderweg. Focus op wat lukt. Geef constructieve feedback en spreek aan op gepast gedrag (niet de persoon!) overeenkomstig de visie. Gun jezelf als leidinggevende directeur en de andere leerkrachten en medewerkers de nodige tijd. Het is immers een collectief leerproces. Leer iedereen doenken; zij die doen, moeten nadenken over wat ze doen, en zij die denken, moeten meer doen. Zo ontstaat collectief leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.

    We zijn er dus niet uit om het werk te beheersen door het op te splitsen in kleinere taken, opgelijst in functiebeschrijvingen voor vakleerkrachten. We willen weg van directeurs en coördinatoren die overbelast zijn met het zoeken naar oplossingen voor allerlei verstoringen en zich daardoor te pletter werken om roosters en Exceltabellen op te maken. Ligt de visie van de school in een schuif tot de inspectie langs komt? Moet elke leerkracht nog een jaarplanning afgeven aan de directie? Stop met het organiseren van bureaucratie! We zoeken samen een schoolorganisatie waar leerkrachten en medewerkers de unieke visie van de school samen uitdragen. Een schoolstructuur waar leerkrachten in teams kunnen samenwerken voor een gemeenschappelijk resultaat en waar ze veel autonomie mogen ervaren voor de bevoegdheden die hen toebedeeld zijn. Waar teams van leerkrachten communities van leerlingen begeleiden over de leerjaren heen. Een school waar ‘mensen werken met goesting’ centraal staat in een open en lerende cultuur. Sterk ondersteund door het gedeelde leiderschap van de directie en systemen die bijdragen aan het resultaat, eerder dan als verantwoording. De structuur van je school aanpassen, creëert gedrag en vraagt moed en lef, maar is mogelijk. Want wat door mensen wordt gemaakt, kan door mensen worden aangepast.

    Kijk integraal om scholen te organiseren

    Standaard

    Het mag gezegd: leerkrachten werken keihard, maar zien vooral hun eigen bijdrage. Eigenlijk werken ze (vooral) naast elkaar, elk in zijn vak en/of leerjaar, zowel bij lesgeven en voorbereiden als verwerking en evaluatie. Echt samenwerken en gemeenschappelijk verantwoordelijk zijn voor het kwalificeren van de leerling, bestaat eigenlijk niet. Mooi dat we blijven opkomen voor onze collega’s, want anders vrezen we dat er (nog meer) ‘gaten’ vallen.  Doch zijn het echte specialisten en kenniswerkers. Elk op eigen terrein. Eigen aan een specialist is dat hij/zij veel weet over een steeds kleiner wordend stukje wetenschap. En de wetenschap gaat steeds vooruit. Ook de VOCA-omgeving zorgt voor een onzekere en complex toekomstbeeld (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Normaliter vereist dat net méér samenwerking! Iets wat onderwijs collectief dreigt vergeten te organiseren!

    Steeds hogere verwachtingen en eisen stellen aan de job van leerkracht levert stress, burn-out en afwezigheid op (https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Klaag en gezaag in de leraarskamer zijn schering en inslag. Verantwoordelijken voor wat fout loopt, worden met de vinger gewezen. Maar zo simpel is het niet. Integendeel. De oorzaak van de problemen in het onderwijs is vaak niet de schuld van een individuele beslissing of competentie. Niet de persoon is de schuld, vaak kraakt het systeem. Eerder dan zoeken ‘wie’ iets verkeerd deed, is het belangrijker te zoeken ‘wat’ er verkeerd loopt op school of in het onderwijs. En dan ga je merken dat problemen soms eerder voorvloeien uit een slecht ontworpen structuur van de school (en de arbeidsorganisatie). Wanneer er veel diversiteit in de omgeving en school aanwezig is én er wordt verwacht dat scholen snel inspelen op nieuwe situaties en onderwijsbehoeften, dan is de klassieke spinstructuur niet meer aangewezen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/).

    Een sociotechnische benadering

    Hoe de school dan organiseren om leerkrachten te stimuleren het beste van zichzelf te geven? Hoe organiseren we de goesting? Hoe gaan we over scholen heen met elkaar samenwerken? Allemaal Interessante ontwikkelingen waarmee we op het domein van de moderne sociotechniek komen. Die toegepaste wetenschap onderzoekt het aanpassen of herontwerpen van werkprocessen en menselijke taken. Ze is ontstaan in de jaren 1950 in het Verenigd Koninkrijk toen er in de mijnbouw nieuwe technologieën werden geïntroduceerd waardoor mensen op elkaar waren aangewezen.

    De basisideeën komen uit de klassieke sociotechniek waarbij de voordelen van nieuwe technologie werden gecombineerd met de sterktes van menselijke interactie. Sociotechniek wil de switch maken van een complexe organisatie met eenvoudige taken voor iedereen naar een eenvoudige organisatie met complexe taken voor teams. Zeg maar van spin naar zeester. Ze verzet zich tegen (functionele) arbeidsdeling en tegen het onderscheid van uitvoering (doen) en controle (denken) in het werk. Dat leidt tot een innovatieve arbeidsorganisatie gebaseerd op teamwerking.  Op basis van ervaringen in organisaties werd de theorie aan universiteiten en bij onderzoeksbureaus verder uitgewerkt en vernieuwd.

    Integrale benadering

    De moderne sociotechniek gaat voor een integrale benadering. De naam zegt het zelf: ze bestudeert zowel de sociale als de technische variabelen van een organisatie en combineert zo het beste van beide werelden.

    Onder de sociale variabelen worden verstaan: de cultuur van de organisatie en het gedrag en de competenties van de mensen. Zeg maar de ‘zachte kant’ van de organisatie. De technische variabelen hebben betrekking op de structuur en de systemen van de organisatie, de ‘harde kant’ of de techniek van de organisatie.

    Zowel de zachte als de harde variabelen worden gekleurd en beïnvloed door de missie & visie en strategie van de school. Waarom moet de verandering eigenlijk plaats vinden? Visie ontwikkelen doe je met de kop in de wolken en daarna met de voeten op de grond. Het is belangrijk dat alle belanghebbenden betrokken werden bij de ontwikkeling van de visie en dat ze voor iedereen duidelijk is. Een principieel akkoord maakt de visie gedeeld (onder elkaar) en gedragen. De school vanuit visie ontwikkelen, herontwerpen en veranderen is het creëren van de juiste condities zodat mensen het gewenste gedrag stellen om het doel te bereiken. Het creëren van het gewenste gedrag in de organisatie vertrekt van het opbouwen en gedragen maken van een gedeelde visie. Dat vraagt sterk leiderschap!

    De goestingstempel

    Door te werken op al deze variabelen, dus door integraal te werken, kun je het gewenste gedrag veroorzaken.

    De nieuwe arbeidsorganisatie kan je zien als een tempel. De trappen naar de zuilen zijn de basis en schragen de richting. De tempel zelf heeft vier zuilen, met name mensen, cultuur, structuur en systemen. Die kun je niet los van elkaar zien. Als je de schoolorganisatie wil optillen, verder ontwikkelen of veranderen, het gedrag op school aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’.

    Het is net zoals je een paaltje in de afsluiting met opgespannen prikkeldraad rond de weide wilt omhoog trekken. De kracht van de gespannen prikkeldraad, zorgt voor een tegenwaartse  kracht waardoor het paaltje niet zomaar omhoog getrokken kan worden. Om het paaltje in beweging te krijgen, moet je eerst het paaltje links wat omhoog bewegen en daarna het paaltje rechts wat omhoog manoeuvreren. En zo kan je het middelste paaltje een beetje naar boven ‘optillen’. Veranderingen op school gaan net zo. Je moet elke zuil tegelijk een beetje beïnvloeden om het gewenste gedrag op school te verkrijgen.

    Deze metafoor geeft tegelijk aan dat de inspirerende kracht van een visie en het leiderschap van de directeur ons enerzijds kan vooruit stuwen en in beweging brengen, maar anderzijds oefenen de variabelen ook een conservatieve kracht uit. Het hoeft geen betoog dat de kracht om te conserveren wat er vandaag is, groot kan zijn. Of de verandering dan lukt, hangt ook af van het leiderschap. Leiderschap dat mensen inspireert, enthousiasmeert, in beweging brengt en houdt.

    Alle zuilen moeten mee ontwikkelen

    Al te vaak wordt enkel en alleen getrokken aan de zuil ‘mensen’ (zie ook aanhef van dit blogartikel). Sinds het ontstaan van de human resourcebeweging werd er massaal ingezet op coaching. Alle leidinggevenden hebben sinds de jaren ‘80 dure cursussen gevolgd om hun medewerkers naar hogere sferen te leiden. Daar werden zeer herkenbare en vruchtbare dingen verteld. Intussen bereikt de menselijke capaciteit zijn grenzen. Stress, burn-out en/of andere arbeidsgerelateerde ziekteverschijnselen zijn tekenen dat er te veel getrokken werd aan de zuil ‘mensen’ zonder dan de andere zuilen mee geëvolueerd zijn. Heldere en mooie opvattingen bleken op de eigen werk- en schoolvloer soms onmogelijk uit te voeren. Soms werkte de structuur tegen om met elkaar samen te werken, bijvoorbeeld om vakoverschrijdende eindtermen te realiseren of om teams te vormen. Soms werkte ook de cultuur tegen omdat er op school helemaal geen innovatieve cultuur heerst door bijvoorbeeld de druk op leerlingenaantallen. Soms werkt ook het systeem tegen en kunnen leerkrachten door de strikte regelgeving moeilijk flexibiliteit tonen (bijvoorbeeld vakbekwaamheidsbewijzen,…). Maar vaak ligt het ook aan het ontbreken van een gedragen visie op school of te klassiek of autoritair leiderschap van de directie.

    Voorbeeld 1: de ‘zorg’ organiseren op school

    De structuur van scholen is grotendeels dezelfde. Leerlingen worden volgens geboortejaar gegroepeerd in leerjaren en daarna ingedeeld in klassen. Het leerproces (de kernopdracht) wordt opgeknipt in leerjaren (en vakken) en toebedeeld aan specifieke leraren (mensen) die elk apart voor de klas staan. Vakbekwame leerkrachten die werken in een systeem waarbij alles draait rond de hokjes/vakken (vakgroepen, vakleerplannen, vakbekwaamheidsbewijzen, doorlichting van het vak, vakbegeleiders, …). Een cultuur van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van het kind is er niet. ‘Moeilijkheden’ worden uitbesteed aan mensen die er de BPT-uren (bijzondere pedagogische taken) voor krijgen. Om alles – over de leerjaren heen – gesmeerd te laten verlopen en de coördinatie en communicatie tussen leerkrachten te organiseren, worden  leerplatformen of leerlingvolgsystemen ingezet.

    Als je alleen maar werkt op de pijler mensen door bijvoorbeeld de zorgleerkrachten op te leiden tot coördinator of middenkaderfunctie, dan is dat geen garantie dat er betere zorg wordt verleend. Als de structuur niet mee verandert, wordt de zorg er niet beter op. Integendeel soms. Zorgleerkrachten kunnen zich nog meer machteloos voelen omdat ze de geleerde inzichten niet kunnen realiseren, omdat ze er in de huidige structuur vaak alleen voor staan en niet ondersteund worden door een team.

    De schoolstructuur bestaat uit individuele leerkrachten die ieder een specifieke functie opnemen. De klastitularis vertrouwt erop dat de zorgleerkracht instaat voor de zorg: hij legt de contacten met het CLB en de ouders en brengt de titularis op de hoogte als er iets specifieks van hem of haar wordt verwacht.  

    Daarenboven is de cultuur van de school eerder gericht op individuele autonomie en minder op samenwerken. Co-teaching wordt vaak als bemoeienis gezien.

    Doordat het systeem van regelgeving het aantal uren zorg vastlegt, wordt zorg eerder gezien als een individuele opdracht en niet als een teamopdracht. ‘Jij krijgt daar uren voor, ik niet. Dus zorg is iets voor jou.’

    Voorbeeld 2: samenwerken over de scholen heen

    Als je de samenwerking over scholen heen, netwerk  of schaalvergroting wil organiseren, het gedrag in de organisatie aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’. Het is grootschaliger denken om kleinschaliger te kunnen organiseren.

    Onderzoek bevestigt het belang van integraal veranderen: mensen, cultuur, structuur en systemen kan je niet los van elkaar zien. Goed en gedeeld schoolleiderschap steunt op samenwerking, ondersteuning, opvolging en participatie. Dus niet louter  op klassieke theoretische invalshoeken zoals de duidelijkheid van de taakverdelingen en de inhoudelijke criteria van taakverdeling. Deze laatste invalshoek wordt beschreven als rationeel-technisch en steunt op afspraken, procedures, regels, functies…

    Goed schoolbeleid wordt vooral gekenmerkt wordt door organisch-culturele factoren zoals gemeenschappelijke visie, waarden, doelstellingen. Met andere woorden: integraal veranderen, waar niet alleen aandacht wordt gegeven aan de ontwerpkant: structuren en systemen, maar ook aan de ontwikkelkant: mensen, visie, leiderschap en cultuurdragers.

    Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat veranderingstraject begeleiden zal dan ook inspanningen vragen voor de vier pijlers tezamen.

    Naar een nieuwe cultuur van samenwerken?

    Standaard

    Vroeger was het beter? Vroeger deden we het zo, en dat werkte! Ook heimwee naar die manier van werken? Reflecteren over de schoolcultuur kan helpen om de uitdagingen aan te gaan. Al te vaak dronken we een glas, deden we een plas en bleef alles zoals het was. Cultuur is vaak de stoorzender waarom verandering niet lukt. Het is belangrijk om zich daarvan bewust te worden en discipline aan de dag te leggen om een cultuur te creëren die verandering ondersteunt.

    Cultuur is gedrag

    Cultuur is de manier waarop we gewend zijn om met elkaar om te gaan. In de loop der tijd ontstonden interpretaties, betekenissen en waarden die de eigenheid op school kleur gaven. Mensen zijn nu eenmaal geneigd om (onbewust) conclusies te trekken uit bepaalde gebeurtenissen. Het is hun beeld van de waarheid of werkelijkheid. Het was de manier zoals ze het op school samen deden. Deze visie stoelt op diepgewortelde veronderstellingen die in het verleden hun diensten hebben bewezen. Vaak ook onuitgesproken. Ze komen tot uiting in gedrag, maar ook in symbolen, rituelen en verhalen op school. Denk bijvoorbeeld aan het toekennen van prijzen voor het beste wiskunde-resultaat, punten afroepen bij het uitdelen van rapporten, privileges bij de opmaak van lesroosters, … Ook heldenverhalen uit het verleden voeden een zekere schoolcultuur.

    Cultuur is aangeleerde basisveronderstellingen

    Cultuur wordt gevormd door achterliggende redeneerpatronen bij leerkrachten. Ze geven een invulling en betekenis aan hun rol als leerkracht, hun denken en voelen op school. Het is een verbondenheid in de hoofden en tussen de hoofden. Want mensen willen zich op een zinvolle wijze met elkaar verbinden.  Het is een soort overlevingsmechanisme omdat het zorgt voor types interpretaties en benaderingen van ons gedrag om erbij te horen. Het zit geworteld in de harten en de geesten van de mens en wordt aan elkaar doorgegeven. Nieuwe leerkrachten op school voelen snel de temperatuur in de leraarskamer en gaan zich gedragen zoals onbewust wordt voorgeleefd. Daardoor vormt het een logisch patroon van aangeleerde basisveronderstellingen die ons gedrag en het leven van alledag op school richting geeft en de chaos ordent.

    Cultuur initiëren

    Het gedrag verandert maar wanneer leerkrachten daar het belang van inzien. Cultuur verandert wanneer leerkrachten er de noodzaak van inzien en het beschouwen als iets van groot strategisch belang voor de school. Het is vanuit een breed gemeenschappelijk draagvlak bewust kiezen.

    Gedrag heeft altijd nut (gehad) en werd vaak geïnitieerd vanuit de leiding. In klassiek functioneel georganiseerde scholen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/08/08/terug-in-de-tijd-hoe-het-werk-verdelen-in-verschillende-jobs/) heeft cultuur een instrumentele benadering. Het ‘denken van het management’ leidt tot een missietekst die aangeeft ‘hoe wij het hier doen’. Vanuit analyse en marktonderzoeken richt het management zich op een strategie en processen vanuit het idee dat de school  maakbaar en beheersbaar is. De leiding bepaalt de veranderkoers en hiërarchische functies (directeur, adjunct-directeur, coördinatoren, beleidsondersteuners,…) leren leerkrachten hoe ze zich moeten gedragen in de schoolorganisatie om productief te zijn.

    Het is een redeneerpatroon dat grotendeels wordt opgelegd en dus vrij homogeen is. Alle neuzen staan in dezelfde richting waarbij elke medewerker een radertje is van de machine of een schakel in de ketting. Dit rationeel bovenstroom-denken vertrekt niet vanuit zingeving van mensen en staat vaak in contrast met de (emotionele) onderstroom. De leerkrachten hebben zelf weinig regelmogelijkheden en worden daar niet warm van. De menselijke maat staat onder druk omdat de beleving van de leerkrachten anders is. Het management plaatst zich hiermee buiten de reële cultuur en creëert geen emotionele verbinding waardoor leerkrachten zich gaan verzetten bij verandering.

    Cultuur is veranderbaar

    Cultuur is dus iets menselijks en laat zich niet gemakkelijk naar de hand zetten. Nochtans is cultuur aangeleerd gedrag en dus veranderbaar. Leerkrachten geraken van bepaalde gedragingen, interpretaties of redeneringen moeilijk los. Dat is de uitdaging van elk veranderproces en ook de reden waarom verandertrajecten soms moeilijk verlopen.

    Op school wordt het vele werk dikwijls op een weegschaal in Excel afgemeten tegenover een goed uurrooster. Goed geblokt met zo weinig mogelijk springuren. Vaak blijkt dit te gaan over het aantal vrije uren of (halve) vrije dagen waarop een leerkracht geen les moet geven, en eigenlijk ook niet op school is. Die individuele tijd om thuis het eigen werk te kunnen plannen staat dan tegenover de strikt geplande lestijd op school. Maar wat indien die individuele autonomie een beetje wordt ingeruild voor een collectieve autonomie? Wat betekent het voor de cultuur op school wanneer leerkrachten samen lessen (of een reeks lessen) voorbereiden, samen overleggen over wie wat doet, samen evalueren, samen leerkrachten bespreken,…? Dan brengt een leerkracht inderdaad meer tijd door op school, maar wordt de (vrije) tijd thuis kwalitatiever! Door de nodige overlegtijd op school te voorzien ontstaan ook meer mogelijkheden om van elkaar te leren.

    Om leerkrachten de switch te laten maken van de individuele autonomie naar een collectieve teamverantwoordelijkheid moeten we greep krijgen op die redeneerpatronen. Teams nemen niet zomaar de redeneerpatronen van de leiding of het bestuur over. Van buitenaf de cultuur veranderen vergt de nodige voorzichtigheid. We gooien misschien iets waardevols weg.  Leerkrachten zijn niet per se tégen het nieuwe, maar zijn wel voor het behoud van wat ze waardevol vinden. Door bijvoorbeeld het afschaffen van kerstfeestjes kan de werksfeer op school omslaan.

    Cultuur wordt doorgegeven

    Doordat het aangeleerde gedrag snel wordt doorgegeven, worden nieuwelingen snel ingewijd waardoor cultuur wordt doorgegeven tussen mensen en generaties. Cultuur heeft met andere woorden de neiging om zichzelf in stand te houden. Medewerkers zoeken gelijkgezinden op die dezelfde basisveronderstellingen delen. Ze passen zich ook snel aan om er bij te horen.

    De stap naar (zelfsturende) teamwerking betekent dat we ook inspanningen leveren om vastgeroeste redeneerpatronen en overtuigingen bij medewerkers te wijzigen. (Zelfsturende) Teams maken de organisatie vitaler,  wendbaarder en laten zich niet koloniseren van bovenaf. De ‘alle neuzenbenadering’ is niet reëel. Het organiseren van de menselijke maat is het organiseren van de verbinding, zingeving, persoonlijke ontwikkeling en verantwoordelijkheid. Het is af-leren  en af-redeneren van wat zekerheid gaf door er andere betekenis en interpretatie aan te geven. Het is een moeilijk proces van ontleren wat eerst werd aangeleerd. Daarvoor zal bewuste zelfreflectie nodig zijn en de ruimte om zelf te mogen en kunnen sturen. Daarbij overheersen vooral 2 existentiële vragen. Hoe gaan we ons als team aanpassen aan de complexe externe omgeving; en hoe gaan we ervoor zorgen dat we als team goed samenwerken. Wordt dus vervolgd

    Niet meer met de botte bijl in lockdown

    Standaard

    Overeind blijven tijdens de coronaperiode was/is een grote uitdaging. Zowel als leerkracht, als team of de school als geheel. Het onbekende dreef ons naar uitdagende, vermoeiende situaties. We lieten ons niet verstrikken in touwen, maar trokken ons er aan op. Aan één zeel! Ongezien namen we collectief afscheid van vaste gewoontes. Het breken van die gewoontes gaf ruimte voor nieuwe dingen https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/. Een crisis is dus ook een nieuwe kans. Een opportuniteit om iets nieuws te ontdekken en betekenis te geven. Een geloof om aandacht te schenken, te leren en te groeien. Alles wat aandacht krijgt, groeit. En zo tegenslagen te overwinnen. Een kans om de veerkracht van je team op te krikken. Een kans om je school wendbaarder te maken en zo meer te kunnen inspelen op vele veranderingen.

    Niet meer met de botte bijl in lockdown, maar met een scalpel. Daarom ontwikkelde de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde bijgevoegde tool. Teams gaan daarbij op stap. Om de juiste richting te kunnen aanhouden (visie), vertrouwen ze op het ABCD-kompas.

    • Aanvaarden: we moesten de realiteit onder ogen zien. Er was geen andere optie. Het was accepteren en aanpassen waar nodig.
    • Betekenis geven: steeds met de blik op de toekomst moesten we bepalen wat van belang was zodat we een zinvolle bijdrage konden leveren aan het geheel.
    • Connectie: we moesten ‘onszelf’ heruitvinden en opnieuw verbinding maken met onszelf en de anderen. Alleen door samen te werken (in team) konden we de complexiteit aan.
    • Doenken (doen + denken): agile werken en scrumsgewijs veranderen. Dit is al doenkend en hink-stap-springend in kleine stappen vooruitgaan. Bij elke stap rondom ons kijken, de situatie opnieuw inschatten en nieuwe keuzes maken in het algemeen belang. Door voortschrijdend inzicht voortdurend verder bewegen in de juiste richting.

    Why

    Corona heeft ons geleerd op heel korte tijd om te schakelen en om te denken. In een mum van tijd moesten structuren en systemen aangepast worden. Onze personeelsleden dienden zich aan te passen aan deze nieuwe situatie en alle oude gewoontes, rituelen en ongeschreven regels werden plots in vraag gesteld.
    Hoewel het zwaartepunt van de coronacrisis achter de rug is, loert de mogelijkheid van een volgende uitbraak of eventueel andere crisis (lerarentekort, resultaten kwaliteitsonderszoek,…) om de hoek. Het is dan ook goed dat we als school reflecteren over wat deze crisis ons heeft geleerd. Wat willen we borgen? Wat moeten we veranderen? Kunnen we onze scholen anders organiseren zodat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen bij een volgende crisis.

    How

    Aan de hand van bijgevoegd instrument denken onze scholen na over ‘the lessons learned’. Vanuit de verschillende bouwstenen van de goestingstempel, de integrale benadering, onderzoeken onze scholen op welke manier corona, of een andere crisissituatie, een invloed heeft, of kan hebben op de werking op school. Vanuit al deze inzichten ging de pedagogische begeleiding Broeders van Liefde aan de slag en werd een instrument opgesteld vanuit de gekende referentiekaders:

    In onderwijs werd  een ’kleurencode‘ uitgewerkt. Afhankelijk of het spreekwoordelijke coronaverkeerslicht op groen, geel, oranje of rood staat, zullen er andere veiligheids- en organisatieregels gelden. We kunnen dat vergelijken met de dreigingsniveaus bij terreur. De vier kleuren (groen=nul risico, geel=laag risico, oranje=matig risico, rood=hoog risico) werden in deze tool weerhouden.

    Schooljaar 2020-2021 start (allicht) op in code geel. Dat betekent dat scholen naast contactonderwijs ook afstandsleren organiseren. Logischerwijs roept dit een aantal vragen op, waar we nu al verplicht zijn om over de antwoorden na te denken. Welke keuzes zullen we maken in onze lessenroosters als er op woensdag enkel afstandsleren kan zijn? Zullen we dan het normale uurrooster en de vakken die op woensdagvoormiddag ingepland staan via afstandsonderwijs geven? Of voorzien we eerder in inwisselbare blokken van 2 of 4 lesuren zodat de ene week het ene vak en de andere week het andere vak via afstandsleren kan? Kunnen we niet het blok van de woensdagvoormiddag elke week op een andere voormiddag zetten en dat andere voormiddagblok dan via afstandsleren organiseren? We kunnen er ook voor opteren om een of meer seminarie-uren in te richten via afstandsleren. Kan er een afweging gemaakt worden om er bij het roosteren op te letten dat er voor gelijkaardige klassen in een bepaald leerjaar  gelijkaardige keuzes gemaakt worden? Kunnen we ook afwijken van de optie om op woensdag niet in contactonderwijs te voorzien? Misschien is het wel zo dat we er eerder voor kiezen om voor elke klas een bepaalde dag per week via afstandsleren in te richten. Of kunnen we voor elk leerjaar een bepaalde dag toewijzen voor afstandsleren? Of overwegen we om op 4 lesdagen 8 lesuren in te richten?

    Per bouwsteen van het tempelmodel (visie, kernopdrachten, leiderschap, mensen, cultuur, systeem, structuur) komen de vier kleuren aan bod. Om scholen te helpen bij deze denkoefening heeft de pedagogische begeleidingsdienst Broeders van Liefde een reflectietool opstartscenario’s ontwikkeld.

    In de groene kleur wordt er vanuit gegaan dat de school tijd kan maken om te reflecteren om zich voor te bereiden op eventueel hogere risicosituaties. Als groen wordt aangeklikt in de tool, krijg je dus alle reflectievragen te zien over deze bouwsteen van de integrale goestingstempel.

    Indien een school in een hogere risicozone komt, dan worden enkel die reflectievragen uitgelicht waar er op dat moment moet over nagedacht worden maar ook welke handelingen moeten uitgevoerd worden. Komt men in een nog hogere risicozone, dan blijven de eerder uitgelichte reflectievragen (uit de gele en oranje risicozone) staan, maar komen er nog extra reflectievragen of acties bij.

    De tool is handig te gebruiken binnen het eigen directieteam op een strategische beleidsdag of andere beleidsvergadering,, … maar is ook heel handig voor die scholen die reeds in een traject Scholen Slim Organiseren zitten omwille van de reeds gekende referentiekaders.

    What

    De tool is een taartvorm waarin elke spie van de taart een bouwsteen vertegenwoordigt. Elke spie is onderverdeeld in de 4 bekende kleuren van de pandemiescenario’s. Als je op 1 van de kleuren klikt, dan kom je automatisch bij de reflectievragen/to do’s over deze bouwsteen in de betreffende pandemiekleur. De bedoeling is dat directieteams hiermee aan de slag kunnen gaan om hun eigen werking in kaart te brengen voor schooleigen afspraken en werk- en lesroosters per team. Het is niet de bedoeling om terug te grijpen naar de situatie van pre-corona, maar de schoolorganisatie zo te ontwerpen dat er wendbaar kan geschakeld worden tussen de verschillende scenario’s naargelang de “crisis” die zich voordoet, bv. besmettingsgraad van pandemie, maar evengoed lerarentekort, veranderende diversiteit van de instroom, capaciteitsbezetting,…

    Kunnen we onze scholen zo organiseren dat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen indien we opnieuw geconfronteerd worden met een dergelijke crisis? Welke ‘lessons learned’ nemen we mee in onze verdere organisatie? Welke stappen durven we zetten?

    We hopen dat deze reflectietool vooral een hulpmiddel kan zijn bij eventuele uitdagingen waar we als cluster/school mee kunnen geconfronteerd worden.  De tool is het resultaat van teamwerk binnen de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde. Een dankwoord voor de ondersteuning van onze scholen is hier dan ook op zijn plaats.

    De school als een zeester

    Standaard

    De uitdagingen in onderwijs aangaan en op grotere schaal over scholen heen samenwerken zijn opportuniteiten om structurele dysfuncties in het onderwijs aan te pakken. De keuze van een organisatiemodel voor de school is cruciaal. De gecentraliseerde schoolorganisatie met een strakke hiërarchie en top-downleiderschap werd eerder al voorgesteld als een spin (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/). Toen werd al duidelijk dat het vandaag geen geschikt model meer is. De arbeidsorganisatie aanpakken en de school organiseren zoals een zeester zijn kansen om professioneler onderwijs te organiseren. Arbeidsorganisatie is de wijze waarop een organisatie (school) de werkzaamheden die worden verricht, verdeelt in verschillende jobs.

    De metafoor van de zeester

    Het beeld van een gedecentraliseerde organisatie op basis van vertrouwen in de kracht van samenwerking dat Brafman en Beckstrom voor een nieuwe organisatie van het werk gebruiken, is de zeester. Dat diertje heeft een gedecentraliseerde zenuwstructuur, die regeneratie toelaat. Als één poot of arm ontbreekt of uitvalt, begint het organisme niet te wankelen. Elke poot is namelijk onafhankelijk van de andere poten en kan zo in leven blijven. Het besturingssysteem (of ‘de kop’) bevindt zich in de poten. Een poot kan zelfs een nieuwe zeester worden. Als ‘de kop’ een klap krijgt, dan blijft de organisatie bestaan. Het besturen van haar organisme is gedecentraliseerd naar de verschillende poten, die elk zelf beslissingen kunnen nemen. Denken en doen zijn hier niet gescheiden zoals in een spinorganisatie.

    De zeester is een metafoor voor een gekantelde organisatie met zelfsturende teams. Ze staat voor een eenvoudige organisatie die flexibel is en waar kennis en macht zijn verdeeld over verschillende teams. De teams zijn zelfsturend en staan in voor de kernopdrachten, voor de corebusiness van de school. Deze kernopdrachten worden niet versnipperd, maar zoveel mogelijk samengehouden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/).

    De teams vormen vaste nesten waardoor duurzame relaties ontstaan om met goesting aan de slag te kunnen. Teams hebben in de zeesterorganisatie geen eenvoudige opdrachten, maar multifunctionele of meer complexe opdrachten. We streven dus naar een eenvoudige organisatie waar teams complexe opdrachten opnemen in de plaats van een complexe spinorganisatie waar elkeen een ‘eenvoudig’ (stukje)opdracht opneemt.

    Subsidiariteit

    Teams krijgen ondersteunende en voorbereidende taken toegewezen en waar nodig ook bevoegdheden.  Door de bevoegdheden zo laag mogelijk te leggen, ligt het beleidsvoerend vermogen ook bij die operationele en ondersteunende teams en niet alleen bij het management. Ze beschikken dus over een integraal beleidsvoerend vermogen. Ze hebben bepaalde regeltaken zoals planning, kwaliteit, inscholing van nieuwe medewerkers, budgetbeheer … Zaken die in de klassieke spinorganisatie het domein zijn van de functionele, ondersteunende teams zoals personeel, mentoring, logistiek, boekhouding. De schoolorganisatie wordt daardoor minder complex. Waar de regelbevoegdheden in het team zitten, gaat de besluitvorming sneller omdat er minder tussenschakels zijn. Bovendien zijn de gevolgen van beslissingen direct zichtbaar en verminderen de kosten voor afstemming en coördinatie op school. Het team is samen verantwoordelijk voor een geheel van onderling afhankelijke opdrachten en krijgt hiervoor alle bevoegdheden die nodig zijn om het werk goed te doen. Zeesterorganisaties laten iedere schoolmedewerker doen en denken, kortweg ’doenken’. Zo worden er actieve jobs gecreëerd https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/.

    De teams zijn integraal verantwoordelijk voor de kernopdrachten  en daardoor ook heel onafhankelijk, flexibel en wendbaar. Ze hebben een gedeelde visie en een duidelijke richting voor ogen. Ze streven de doelen na die horen bij de kernopdrachten. Ze zijn erop uit om de processen die aan hen zijn toegewezen continu te verbeteren en waar nodig mee te vernieuwen. Elk team zorgt voor de interne afstemming en voor de afstemming met de externe omgeving voor de opdrachten en bevoegdheden die aan hen zijn toegewezen.

    Neem nu de zorg. Vandaag moet de leerkracht een zorgvraag doorgeven aan de zorgleraar. Die kan via de zorgcoördinator bij het CLB belanden en terug. Eventueel moeten de ouders worden betrokken. Er moeten gegevens doorgegeven worden voor het volgende schooljaar. Vaak wordt dat georganiseerd via het leerlingenvolgsysteem, waardoor het systeem de leerling beter kent dat de leerkracht. Je kan je school ook zo organiseren dat de zorg gedurende meerdere jaren simpelweg door hetzelfde team rond de leerling wordt georganiseerd.

    Voorzieningen stroomlijnen en gedeelde diensten (‘shared services’) organiseren bij een schaalvergroting, is dus ook niet altijd de optimale oplossing. Het onderhoud in een hotelopleiding waar de hygiëne bijzonder belangrijk is, kan bijvoorbeeld beter in eigen beheer worden uitgevoerd dan door het centrale onderhoudsteam.

    Zeelmanagement

    In tegenstelling tot de ketting uit de spinorganisatie is een zeel niet zo zwak als de zwakste schakel. Een zeel bestaat uit vervlochten touwen die door het team worden vastgenomen. Alle strengetjes van het touw zijn in elkaar verwikkeld en ieder strengetje is er dan ook van het begin tot het einde bij. Het primaire proces van de school, de vier kernopdrachten, zijn vier verschillende touwen vervlochten tot één zeel. Elk touw staat voor een specifieke kernopdracht. Die kernopdrachten horen bij elkaar en versterken elkaar. Doordat iedereen  van het team er van in het begin tot het einde bij is en aan één zeel trekt, werken ze samen aan het gemeenschappelijke resultaat. De strengetjes en de touwtjes apart zijn minder sterk dan het vervlochten zeel. Teamwerk is trekken aan één zeel. Zo is ook het zelfsturend team sterker dan de individuele teamleden. In dit zeelmanagement zijn de leden – letterlijk – ontketend en ontdaan van onnodige bureaucratie.

    Leidinggevenden zijn in de zeesterorganisatie gericht op motivatie, betrokkenheid, persoonlijke ontwikkeling en teamvorming voor het creëren van betrokkenheid en energie. Ze gaan decentraal tewerk. Zinvolheid en betrokkenheid zijn daarbij echte sleutelbegrippen. Leiders trachten ruimte te geven aan de teams om zelfstandig te leren worden.

    Transformatie van spin naar zeester

    Als je de spinorganisatie wil kantelen naar een zeesterorganisatie, is de grootste uitdaging de controle loslaten en vertrouwen te hebben in de capaciteit van je medewerkers. Het is de condities creëren opdat medewerkers en leerkrachten met goesting werken en zin ervaren in de bijdrage die ze leveren tot de totale ontplooiing van de leerlingen. Zelfsturing zet een organisatie op zijn kop en vereist een proces van lange adem, dat tegelijk met de transformatie kan worden uitgewerkt.

    Ook schaalvergroting kan maar zin hebben indien we grootschaliger denken om kleinschaliger te kunnen organiseren. Kleinere zelfsturende teams zijn wendbaarder en kunnen dus sneller en adequater reageren op de dynamiek van de complexe omgeving. Het resultaat, betrokkenheid en verantwoordelijkheid van die zelfsturende teams dragen bij tot het succes van de samenwerking en een betere kwaliteit van het onderwijs voor de leerling. Elke keer weer opnieuw en op een andere manier, want elke keer zeer wendbaar.

    Hoe ziet in het nieuwe normaal mijn les- en werkdag er uit?

    Standaard

    Wanneer een team gedurende meerdere schooljaren verantwoordelijk is voor de kernopdracht bij eenzelfde community van leerlingen, dan heb je natuurlijk ook een ander werkrooster https://yvesdemaertelaere.com/2020/04/07/het-nieuwe-normaal-naar-een-ander-les-en-werkrooster/. Je kan je afvragen hoe zo’n dag er dan uitziet.

    Van lesuren naar tijdsblokken

    Elk team maakt voor zijn community een werkrooster met tijdsblokken van bijvoorbeeld 2 of 3 uur  of per halve dag waarbij vooral de goesting om te leren centraal staat. Een combinatie van didactische methodes moet garant staan voor beklijvend en diepgaand leren. Een suggestie voor invulling van die tijdsblokken kan zijn:

    • Begeleid zelfstandig studeren op school (met een  kleine instructie als inleiding en daarna zelfstandig werk, al dan niet in een grote ruimte zoals een openleercentrum of uitwaaierend in verschillende lokalen)
    • Afstandsonderwijs via het digitale leerplatform (eventueel met livestreaming, chatbots en artificiële intelligentie)
    • Instructielessen voor vakgebonden kennis en/of vakoverschrijdende theorie. Soms is het aantal lesuren per week voor een vak te beperkt of is de leerstof te specialistisch waardoor het lijkt op zichzelf te bestaan. Dergelijke instructielessen bieden de (theoretische) leerstof gegroepeerd aan gedurende een bepaalde periode.
    • Geïntegreerd werken in thematische blokken (burgerzin, relaties, spiritualiteit, maatschappelijke thema’s, klimaat, mobiliteit,… waarbij leerdoelen geïntegreerd worden aangereikt). Dat is soms gemakkelijker in het basisonderwijs omdat het secundair onderwijs sterk vakgericht werkt. Anderzijds zijn sommige onderwerpen moeilijk om in één vak te stoppen. Meerdere leerkrachten werken dan samen aan bepaalde eindtermen of leerdoelen. Zo kunnen bepaalde thema’s benaderd worden vanuit verschillende invalshoeken.
    • Onderzoeksprojecten en seminariewerk (voor bv. toepassingen) of workshops (al dan niet met externen)
    • Sport, spel en beweging
    • Kunst, cultuur en creatie
    • Werkplekleren of leren op locatie in de omgeving van de school (kooklessen in de keuken van het woonzorgcentrum, labowerk of machinebesturing in een bedrijf, …). De school is dan een hub in de wijk https://yvesdemaertelaere.com/2018/05/09/under-construction/.
    • Gevallenstudies om theoretische kennis te koppelen aan de praktijk en theorie meer levensecht te maken.
    • Coaching van leerlingen, welbevinden en persoonlijke relaties
    • Presentaties, rapportering en evaluatietijd
    • Eigen teamoverleg
    • …

    Niet iedereen tegelijk op school

    Voor sommige tijdsblokken is de community in zijn geheel aanwezig op school (met respect voor social distancing). Dat kan bijvoorbeeld bij instructielessen of thematische lessen. Maar je kan niet altijd met 80 à 100 leerlingen tegelijk werken. Voor andere tijdsblokken kan de community worden opgedeeld in kleinere groepjes (leerwerkgroepjes) volgens een bepaald criterium zoals talent, niveau of complexiteit, studiekeuze,… Elke leerwerkgroep krijgt begeleiding van minstens 1 leerkracht uit het eigen team. Daarover maakt het team zelf afspraken. Zo kunnen 2 of 3 leerwerkgroepen op school aanwezig zijn in de voormiddag en 3 of 2 andere leerwerkgroepen in de namiddag. Dan kan diezelfde les 2 keer gegeven worden naar analogie met parallellessen in het klassieke systeem. In dit voorbeeld zijn steeds 5 leerkrachten uit het team bezig met direct contact met leerlingen, terwijl andere begeleidende of regelende opdrachten kunnen uitvoeren. Dat laat toe te differentiëren tussen leerlingen zonder de werklast van de leerkracht te laten stijgen.

    Op vaste momenten speeltijden met alle leerlingen tegelijk, onder toeziend oog van alziende opzichters, zijn er bijvoorbeeld niet meer. Wel wordt dagelijks een  sport, spel, recreatief of ander actief element of teambuilding doelgericht ingelast. Het zijn de teamleden zelf die instaan voor deze activiteiten. Vaak een ideaal moment om als coach je leerling eens “anders” te leren kennen. Dat wordt allemaal in het teamoverleg en het werkrooster ingepland. Gedaan met de coördinator die zit te zwoegen om wacht- en toezichtsregelingen en vervangingen op te stellen. Het wekelijks teamoverleg dient ook om de planning  van de komende week te overlopen, afspraken bij te stellen e.d.  

    Het spreekt voor zich dat de leerlingen het werkrooster kennen en bij aanvang duidelijkheid hebben over de verwachtingen en de doelstellingen. Leerlingen moeten weten welke leerdoelen in de focus staan. Onder begeleiding maken leerlingen een eigen planning. Leerkrachten bespreken tijdens de individuele coaching de leer- en planningsstrategieën die bij hen passen. Ze krijgen dan ook feedback op het geleverde werk uit de vorige week/periode en maken afspraken voor bijsturing. Vermits ze lessen, taken en opdrachten zelf inplannen, geven ze zich meteen zelf huiswerk op indien het niet binnen de gestelde deadline afgewerkt geraakt.

    Thuis (of elders) leren

    Daarmee wordt niet het klassieke huiswerk bedoeld. Leerlingen die thuis werken,  kunnen zinvol leren  via goed afstandsonderwijs. Het is een les in opnieuw reflecteren over de kern (focussen) en loskomen van het handboek. Dat vraagt wat behendigheid en werk, maar in team is dat gemakkelijker dan elk apart. Goed uitgewerkte digitale leerpaden met gebruiksvriendelijke tools, zetten leerlingen aan om zelfstandig te leren en te oefenen. Wanneer ze – naar analogie met gaming – de nieuwe leerinhoud begrijpen en de oefeningen correct maken, schakelen ze over naar een volgend level. Zo wordt de moeilijkheidsgraad steeds opgedreven. Elk kan op eigen tempo werken. Ze kunnen niet overstappen naar een volgend level zonder het voorgaande level goed af te werken. Dat is uiteraard een nieuwe vorm van evaluatie of toets (zonder punten). Maar deze houdt wel rekening met individuele verschillen tussen leerlingen. Niet iedereen zal het hoogste level moeten halen voor elk onderdeel. Dat kan verschillend zijn qua leeftijd, talent of studierichting van de leerling. Indien afstandsonderwijs goed wordt georganiseerd, kunnen leerlingen op afstand zelfs meer feedback ontvangen dan in de klassieke klassetting. Via chatbots en chatfuncties (https://yvesdemaertelaere.com/2019/10/16/futuristisch-onderwijs-welkom-in-de-klas-van-de-toekomst/) kunnen ze ook permanent een hulplijn krijgen van de leerkracht of van medeleerlingen. Want een medeleerling die uitleg geeft, leert tegelijkertijd ook bij.

    Evaluatieportfolio

    Het rapport wordt op deze manier een echt evaluatieportfolio. De behaalde levels tijdens het afstandsonderwijs worden uiteraard meegeteld. Het team van leerkrachten geeft feedback tijdens het proces over de manier van samenwerken, zelfstandig leren, enz. Niet direct louter een rapportering per vak, maar voor de grote leerdoelen. Rapporteren over de doestellingen i.p.v. punten per vak betekent uiteraard dat de leerling weet welk leerdoel voorop staat.  

    Het wekelijkse coachingsmoment krijgt een formele neerslag en is helemaal niet vrijblijvend. Naast de procesevaluatie wordt evident ook aan productevaluatie gedaan. Toetsen of examens afleggen onder bepaalde tijdsdruk en in staat zijn leerstof te abstraheren en toe te passen, levert ook interessante  informatie op.

    Die evaluaties kunnen worden aangevuld met peerevaluaties van medeleerlingen. Het geheel kan zelfs worden aangevuld met een soort creatief ’meesterschapswerk‘ waaruit de integratie van leerdoelen, kennis en vaardigheden uit verschillende disciplines blijkt. Niet alleen moeten leerlingen ’het spel‘ spelen, maar misschien ook het spel mee kunnen ontwerpen.

    De evaluatieportfolio geeft dus een beeld van de opgedane kennis, vaardigheden, attitudes en de  persoonlijke groei van de leerling. Het geeft duiding over de leerwinst die werd bereikt.

    Idealiter laten we het klassieke rapportboekje achter ons en gebruiken we dit tijdsgewricht om die portfolio digitaal aan te bieden. Eentje waarbij deze keer de leerling zelf eigenaar is van zijn portfolio en waar hij/zij dan toegang geeft aan de leerkrachten (binnen en buiten de school) van wie hij/zij leert.  Het is de leerling die beheerder is en een account verleent aan de leerkracht die feedback geeft.

    Wanneer het team meerdere schooljaren na elkaar diezelfde community begeleidt, dan heb je ook niet elk jaar meer de druk om leerlingen weg te oriënteren. We houden ze zoveel als mogelijk samen om elke leerling te laten excelleren. Wanneer ze dan na 2 of 3 of 4 schooljaren overgaan naar een ander team, dan kan dit een nieuw ritueel op school zijn dat gevierd wordt.

    Heb je een goed voorbeeld van alternatief les- en werkrooster ontworpen? Laat het hieronder aan elkaar weten om elkaar te inspireren. Wie deze en voorgaande blogs wil delen, kan de onderstaande deelknoppen gebruiken.

    Het nieuwe normaal: naar een ander les- en werkrooster

    Standaard

    Noodgedwongen hebben we geproefd van afstandsonderwijs. Voor velen was het afstandelijk onderwijs, voor anderen een openbaring. Ondanks het feit dat we elk in ons kot moesten blijven, werden we bruusk uit ons (denk)hok geduwd. Een stimulerende leeromgeving bouwen via afstandsonderwijs doet de vak- en leerjaargrenzen vervagen. Het is afscheid nemen van de oude manier van werken en pogen nieuwe wegen te bewandelen. De tijd is rijp om die kans te grijpen! Maak van deze nachtmerrie je nieuwe droom(school).

    Om de progressieve heropstart van scholen mogelijk te maken (https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/) verlaten we het idee om in klassen en vakken te denken. We verlaten het aantal lesuren per vak, maar vertrekken vanuit de kernopdracht die we moeten realiseren. We stappen ook af van het vaste wekelijkse lesrooster voor een geheel schooljaar. Wie elke dag graag een uurtje wiskunde of Frans wil geven in een bepaalde klas, zal zijn beeld moeten bijschaven. Er zit niets anders op dan vakinhoud méér geïntegreerd te geven door vakbekwame leerkrachten. Misschien worden lessen zelfs meerdere malen gegeven aan verschillende ‘bubbles met leerlingen’.

    Bouw teams en focus op de kernopdracht

    Een stapsgewijze opstart van het schoolleven na de coronamaatregelen houdt een reflectie in over de leerdoelen die wel en niet gegeven zijn. Enerzijds vragen we ons af waar de leerlingen staan en anderzijds wat relevant én haalbaar is om aan leerlingen aan te bieden in de resterende periode? En hoe is het gesteld met hun emotioneel welzijn? Een gestructureerde aanpak dringt zich op!

    De kernopdracht moet opnieuw gedefinieerd  worden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Leerkrachten moeten die leerdoelen opnieuw structureren en coördineren. Neen, niet volgens het klassieke lesrooster met lesuren van 50 minuten. Maar terug naar de kern: leerdoelen formuleren, leerlijnen opstellen, lesgeven organiseren, zelf leermateriaal en leerpaden ontwikkelen, duidelijke feedbackmomenten en bereikbaarheid inplannen,… Kortom een nieuwe werkplanning ontwerpen voor teams van leerkrachten.

    Die kernopdracht (met al zijn doelen, eindtermen en ondersteuning) wordt immers toevertrouwd aan een (beperkt) team leerkrachten. Niet te groot en niet te klein, net genoeg om de taken onder elkaar te verdelen. Ze werken goed samen en zijn sterk afhankelijk van elkaar. Het is belangrijk dat zoveel mogelijk leerkrachten maar in 1 team (of maximaal 2 teams) zitten om het werkbaar te houden.  Elk team heeft zijn eigen teamoverleg en regelt zijn eigen werking en weet dus waarover ze mogen beslissen en niet mogen beslissen. Die autonomie wordt hen toegekend om zelf te kunnen sturen binnen de afgesproken kaders (gedragen visie van de school).

    Teams vormen de nieuwe schoolstructuur

    De structuur van de school is dan geen tabel met studierichtingen en graden meer, maar een voorstelling met verschillende teams. Het lerarenkorps van de school wordt immers  ingedeeld in teams. Zo kan bijvoorbeeld een (secundaire) school met ca. 600 leerlingen en een 75-tal leerkrachten onderverdeeld worden in ongeveer 7 à 10 teams, afhankelijk van de samenstelling en criteria van verdelen. Elk team neemt de zorg, begeleiding en verantwoordelijkheid voor de kernopdracht op voor een community van leerlingen.

    Een community van leerlingen is een groep leerlingen ingedeeld volgens criteria die de school – vanuit zijn gedragen visie – belangrijk vindt (bv. volgens niveau, talent, studiedomein, vestigingsplaats,…). Die communities zijn dus de ‘bubbles’ met steeds dezelfde leerlingen. Zo kunnen we de regels van social distancing respecteren. Concreet zal een team bijvoorbeeld een community van ca. 80 à 100 leerlingen begeleiden. Dat is uiteraard allemaal afhankelijk van het aantal teams en het aantal leerlingen van de school. Zo worden er bubbles gevormd waardoor grote aantallen leerlingen zich niet hoeven te vermengen op weg naar school, op de speelplaats, in de schoolrefter, in de klassen,…

    Voorbeeld structuur van Visitatie Mariakerke (Broeders van Liefde)

    De leerkrachten krijgen een andere rol binnen het team

    De teams krijgen alle autonomie om het werk te regelen en daarover zelf beslissingen te nemen. Ze maken een teambord en bundelen alle afspraken in een rooster. Welk teamlid staat in voor welke (vak-)leerinhoud of opdracht of eindterm? Wie geeft wanneer les? Wie is coach van welke leerling? Met welke vaste persoon kunnen leerlingen en ouders contact nemen? Wie bewaakt de taaklast, … Het team werkt een eigen werkrooster uit waarbij ze aangeven wie wat doet. Dat werkrooster kan per week, maar ook per 2 weken of bepaalde periodes gelden, maar evenzeer veranderen na x-aantal weken.

    Leerkrachten kunnen ingeschakeld worden voor regelende taken (administratie, voorbereiding, contact met externen, verbeteringen, bestellingen, stages, …), terwijl andere collega-teamleden lesgeven. Niet iedereen zal dat even graag lezen, maar zo kunnen leerkrachten wel eens andere rollen opnemen en de klassieke loopbaan wat variëren. Deze  rollen kunnen ook de talenten van leerkrachten meer waarderen en daarmee loskomen van het diplomadenken. Waarom zou een geschiedenisleerkracht als goede autodidact op IT-vlak geen informaticales kunnen geven?

    Elke persoon in een team heeft dus meerdere rollen. Elkeen heeft minstens een expertiserol en een regelende rol. Iedereen is ergens expert in (in het vak Frans, aardrijkskunde, zorg, …). Zo heeft elk teamlid ook een regelende rol: zoals een IT-aanspreekpunt, een sterrolhouder zorg, een kwaliteitsverantwoordelijke voor de output, iemand die de planning doet, iemand die veiligheid en welbevinden volgt, iemand die teamvergadering voorzit,… Elke leerkracht is daarnaast een persoonlijke coach van een aantal leerlingen. Wanneer een team van 7 à 8 leerkrachten voor ca. 80 leerlingen instaat, dan is elke leerkracht coach van een tiental leerlingen. Dat houdt in  dat hij/zij intens contact houdt, stimuleert en motiveert, peilt naar welbevinden, problemen,… en dat gedurende meerdere schooljaren. Dat verhindert ook dat ouders zorgproblematieken elk jaar opnieuw  moeten uitleggen, begrip en medewerking vragen, …

    Een nieuw werkrooster voor leerlingen en leerkrachten

    Het nieuwe werkrooster bevat evenzeer een aanduiding wanneer de community van leerlingen naar school moet komen, wanneer ze thuis kunnen studeren, … Leerlingen blijven dus in hun eigen bubble. En niet alle bubbles hoeven op hetzelfde tijdstip op school te zijn. Meteen geeft het team aan wat er van de leerlingen thuis (of elders in een stagebedrijf) verwacht wordt en wanneer ze geacht worden online te zijn voor afstandsonderwijs. Voor bepaalde leerdoelen kan afstandsonderwijs immers een handige,  afwisselende ondersteuning zijn die efficiënt en effectief werkt. Voor andere doelstellingen is het nodig fysiek in relatie te gaan met de leerlingen en ze dus op school te verwachten. Dat kan eventueel individueel (voor extra uitleg of verdieping of een flexibel traject) of in kleine groepjes (bij oefeningen of praktijk). Of de hele community kan op school verwacht worden voor bijvoorbeeld een instructieles. Dus meestal zal de individuele leerkracht kleinere groepjes hebben en bij grote groepen zullen ze telkens met minstens 2 leerkrachten zijn. Het wordt al duidelijk dat een lesrooster met 32-uren op schoolbanken zitten, niet het doel (meer) is.

    De directie zal, samen met de planningsverantwoordelijke van elk team, teamoverstijgende afspraken maken zodat lokaalbezetting (o.a. praktijkruimtes, werkplaatsen, labo,…) ed. op school geen problemen stelt. Dat moet ook verhinderen dat alle communities van leerlingen tegelijkertijd op school aanwezig zijn en dat er een voldoende spreiding in aanwezigheid gerealiseerd wordt. Zo moet niet elke community van ‘s morgens tot ‘s avonds op school zijn. Sommige starten vroeger, anderen starten later. Sommigen enkel in de voormiddag, anderen enkel in de namiddag. Dergelijke afspraken gaan best ook over het gebruik van het soort digitaal leerplatform om in communicatie te treden, de contactname tussen leerling en leerkracht en ouders, de evaluatie en communicatie,…

    Hoe je dag er dan zou kunnen uitzien, lees je in de volgende blog.

    Naar een progressieve heropstart van de scholen?

    Standaard

    Blijven hopen dat scholen snel weer heropstarten op de manier zoals ze geëindigd zijn, lijkt me wat utopisch. Deze existentiële crisis laat niet toe dat we gewoon overgaan tot de orde van de dag. De macht van het oude denken regeerde, maar de context heeft het nu geforceerd. De leerkracht als keizer voor de klas krijgt nu een deuk. Gewoon de jaarplanning afwerken is geen optie meer. Examens laten doorgaan of uitstellen tot september of eventueel zelfs overslaan, vereist een herdenken van onze onderwijstheorie. Sommigen voeren de discussie wanneer de lessen hervatten alsof het een aan- of uitknop betreft. Maar zal dat zo gemakkelijk zijn? Hieronder lees je 3 invalshoeken.

    1. Er zijn alleen nog leerkrachten en leerlingen, maar geen scholen

    Corona slaat hard toe, ook in het onderwijs. Het moet gezegd dat niet alleen zorgpersoneel, maar ook onderwijsmensen uit de comfortzone moeten treden om relevant te blijven. We spreken – om te bedanken en waarderen – nogal vlug in algemene termen en vatten hiermee de gehele sector. Hoedje af! Vooral leerkrachten die de voorbije jaren hebben  geïnvesteerd om IT echt te integreren en onderwijs ‘anders’ in te richten, plukken daarvan vruchten. Het is allicht niet populair ook te wijzen op het feit dat er heel wat leerkrachten ’door de mand vallen‘ en blijkbaar onvoldoende digitale skills hebben om in deze tijden hun steentje bij te dragen. Net zoals sommige leerlingen van de radar verdwenen zijn, blijven sommige leerkrachten onder de maat. Deze catharsis zal ongetwijfeld een boost geven aan de opschaling van de digitaal-didactische kwaliteiten en andere manieren van slim organiseren op school.

    Ofwel blijven de lessen geschorst. Dat is een beslissing van buitenaf die ons plots overkwam. We hadden geen andere keuze meer dan afstandsonderwijs. Onvoorbereid en toch de grootste omwenteling van de laatste jaren in onderwijs. Ongecoördineerd en rommelig schoot iedereen in gang. Als het zo doorgaat, vreest men door de onderhoudsmodus een verdere achteruitgang van de onderwijskwaliteit.  En waarom zou nieuwe leerstof in de vorm van begeleid zelfstandig leren tijdens die onderhoudsperiode niet kunnen? Indien de lessen normaal door waren gegaan, was ook dat vaak een onderdeel van de didactische aanpak. Proevertjes of pre-teaching moeten leerlingen prikkelen en ons vrijwaren voor een al te grote achterstand. Alles hangt natuurlijk af hoe dat wordt begeleid! Leerlingen en leerkrachten worden in die periode uitgedaagd in (zelf-)leiderschap en zelfsturing. Dat gaat bij de ene al beter dan bij de andere, afhankelijk van de maturiteit. Hoe lager de maturiteit (en competentie), hoe meer sturing eraan gegeven moet worden. In elk geval is het  een interessante leerperiode.

    2. Terugkeer naar de scholen voor de periode van 13 maart 2020

    Ofwel gaat de school terug open en lijkt het alsof alles gewoon eventjes heeft stilgestaan. De normaliteit van de dag keert terug. Dat scenario brengt een hele flow op gang van kinderen op straat, openbaar vervoer,… In de hectiek van alle dag ontstaan massa’s contacten waardoor generaties en de social distance niet langer kunnen gerespecteerd worden. Zelfs zonder  lockdown-light is dit een blijvend aandachtspunt. Een nieuwe piek kan grote gevolgen hebben.

    Anderzijds hebben duizenden leerkrachten geproefd van nieuwe digitale tools, dat ik mij niet kan voorstellen dat ze deze allemaal opzij gaan zetten.

    3. Social distance als uitgangspunt voor een progressieve opstart

    Mij lijkt noch het één of het ander de voorkeur te krijgen. Het is een kans om onze wendbaarheid te tonen. Waarom zouden we niet nadenken om het systeem eventjes te herdenken? Een flexibel onderwijssysteem met community’s van leerlingen zou een herstart op een gecontroleerde manier mogelijk maken. Een werking die zowel aandacht heeft voor het excelleren van leerlingen als voor de (fysische en psychologische) gezondheid  van de mens. Dat laat een variëteit aan mogelijkheden toe. Iets wat past voor de regio of context van de school. Een complexe en diverse uitdaging kan maar opgelost worden door die variëteit toe te laten. Scholen worden zo echt lerende organisaties. Na verloop van tijd, regelmatige evaluatie en bijsturing ontstaat ’jouw school‘. De school moet opnieuw haar regie in handen nemen! Nood breekt wet. Denk creatief na hoe we de lessen kunnen herstarten zonder dat de leerlingen allemaal tegelijk op school aanwezig zijn, zonder dat elk vakleerkracht in het gewone lesrooster stapt, maar samen afspraken maakt om gemiste leerdoelen efficiënt en effectief te onderwijzen. Een manier van organiseren waarbij enkel kleinere groepen les volgen met voldoende fysische afstand van elkaar.

    Het vraagt lef en moed van directie en leerkrachten om goede ideeën te laten doorgaan en niet onmiddellijk af te schieten. Er zijn redenen genoeg om iets niet te doen. Nu moeten we vooral iets wél doen! Laat ons proberen en later evalueren opdat we resultaten halen op een effectieve en efficiënte manier.

    In de volgende blog doe ik een poging.

    Hoe scholen het VOCA-tijdperk kunnen overleven

    Standaard

    Complexe uitdagingen vragen genuanceerde antwoorden

    Ik ben een fervent volger van het nieuws. Ervaar jij ook veel turbulentie? De aarde en de wereld zijn ziek en hebben koorts. Het tij keren betekent radicaal veranderen. Maar in welke richting? Ik dacht dat we een wereld hadden gecreëerd waar de mens het beter heeft dan ooit te voren, maar paradoxaal genoeg voelen we dat onze systemen vastlopen. Vroeger was onze omgeving stabiel en relatief voorspelbaar. Een aantal dingen gebeurden bijna automatisch. De verticale autoriteit gaf legitimiteit aan de hiërarchie. Het management of de politiek stippelde uit wat nodig was. Wat beslist werd, regelde men via functieomschrijvingen, richtlijnen en procedures en werd vervolgens uitgevoerd. Vandaag is onze omgeving niet meer zo stabiel, eerder volatiel, onzeker, complex en ambigu. Onderwijs maakt deel uit van die VOCA-wereld. De externe druk op scholen en schoolbesturen is groot. Zie ook: https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/25/onderwijs-in-beweging/

    De omgeving is VOCA

    • Volatiel

    Veranderingen volgen elkaar steeds sneller op en zijn radicaler. Wat vandaag hip is, is morgen passé. Stabiliteit is een illusie, continue verandering is de norm geworden. Hoewel ons onderwijs decennialang veel aanzien genoot, lijkt het tij te keren. De onderwijskwaliteit staat onder druk. Er zijn steeds meer leerlingen die de school verlaten zonder diploma of getuigschrift, die afhaken, gedemotiveerd zijn en spijbelen. Het aantal leerlingen dat moet zittenblijven, gaat de hoogte in. Bovendien zijn de klassen superdivers geworden. Leerlingen voelen zich niet meer goed op school en slagen er niet meer in om een gefundeerde studiekeuze te maken. Met andere woorden: het blijkt voor onze scholen steeds moeilijker om kinderen en jongeren goed te begeleiden doorheen hun schoolloopbaan.

    Ook leraren hebben het moeilijk. Ze hebben het beste voor met hun leerlingen, maar vinden niet langer geschikte methoden en/of materialen om leerlingen degelijk te begeleiden. Er dreigt een lerarentekort, maar tegelijkertijd is langer werken voor vele leerkrachten niet eens aan de orde. 

    Daarnaast zijn er nog maatschappelijke ontwikkelingen zoals de technologische en digitale evolutie, globalisering, demografische uitdagingen, arbeidsmarktevoluties en verschuivingen in jobs, nieuwe wetenschappelijke inzichten omtrent leren en levenslang leren,… Het gaat snel!

    • Onzekerheid

    Doordat de voorspelbaarheid afneemt, is de toekomst onzeker geworden. Zijn we er ons van bewust dat we vandaag leerlingen opleiden voor een toekomst die we eigenlijk niet kennen? Welke competenties zullen ze nodig hebben en welke beroepen zullen er tegen dan zijn? En hoe bereiden we onze leerlingen daar op voor? En wat betekent dit voor de leerkracht en de opleidingen op school?

    • Complex

    Die omgeving veroorzaakt complexiteit. Kinderen opvoeden en onderwijzen is complex geworden. Grenzen vervangen, realisaties en projecten worden steeds ingewikkelder. Ook het gehele leerproces verknippen in leerjaren en vakken zorgt voor een complexe organisatiestructuur. Bovendien nemen de onderwijsbehoeften en zorgnoden toe en stijgt de werkbelasting.

    • Ambigu

    Uitdagingen en problemen hebben niet langer een eenduidige oplossing. Alles hangt samen. Mensen, toestellen, organisaties en markten zijn door de technologische vooruitgang en het internet met elkaar verbonden. Er bestaan verschillende zienswijzen voor eenzelfde probleem. De grenzen tussen de specialismen vervagen en eindtermen worden meer en meer geïntegreerd gerealiseerd.

    Het antwoord is ook VOCA

    We zijn allemaal op zoek naar oplossingen en elke school roeit met de riemen die zij heeft. Waarom zou wat gisteren nog goed werkte, vandaag niet meer werken? In het zoeken naar oplossingen blijven we hangen in wat we gewoon zijn. Kunnen we scholen organiseren zoals gisteren met de leerlingen van vandaag voor de toekomst van morgen? Einstein leerde ons al dat het waanzin was om steeds hetzelfde te blijven doen, maar toch andere resultaten te verwachten. De structuren, systemen en aanpak van gisteren leveren vaak niet meer de gewenste resultaten. De kwaliteit van onderwijs opkrikken door nadruk te leggen op taalbaden of centrale metingen is onvoldoende. De zesjescultuur bestrijden met een herwaardering van herexamens is té eenvoudig. Rechtstreeks vanuit de wetgeving of politiek ingrijpen in de job van leerkracht om die werkbaar te houden of tussenstructuren ontmantelen om zo meer leraren voor de klas te krijgen, is te simpel. Het is duidelijk dat een strategie uitwerken steeds moeilijker wordt.

    Overheden, schoolbesturen en scholen botsen steeds meer op hun grenzen. Sommige problemen en vraagstukken zijn zo complex dat een sloganesk, eenvoudig populistisch antwoord geen soelaas biedt. Complexe problemen vragen genuanceerde antwoorden en zijn dus verrassend genoeg ook VOCA. Zijn jullie nog mee? Sta me toe dit toe te lichten.

    • Visie

    Er is nood aan een duidelijke, enthousiasmerende visie op onderwijs die het vuur aanwakkert! De politiek bepaalt de contouren en geeft daarmee de richting aan. Schoolbesturen en scholen verdienen het vertrouwen en de autonomie om dit kader verder in te vullen. Creëer een echte mindshift en zorg ervoor dat de beslissingen zo laag mogelijk in de ‘organisatie’ liggen. Met een wegenkaart van deskundigheid en een gedragen visie als een kompas, houdt de school koers in woelig water. Leerkrachten als professionals die samenwerken in teams leveren een zinvolle bijdrage om alle leerlingen te excelleren. Het werk dat ze doen, is van betekenis. En daarover beslissen ze liever zelf!

    • Open Geest

    Sta open en moedig vernieuwingen aan bij het zoeken naar oplossingen. Wees creatief en experimenteer in de manier van organiseren. Ontwikkel een integrale organisatievernieuwing door in te zetten op structuur, het ontplooien van het menselijk potentieel, ondersteunende systemen en een goede schoolcultuur. Wijk af van klassieke paden en werk eens eigentijds tegendraads (https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/). Ontdoe je snel van wat niet werkt. Leer van je fouten en begin opnieuw. Daag dus de status quo uit en innoveer. Denk systemisch zoals onze mieren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/04/24/file-wil-de-eerste-eens-doorrijden-aub/)!

    • Coöperatief en cocreatief

    De bureaucratische, hiërarchische onderwijsorganisatie heeft haar tijd gehad. Vandaag is er nood aan een flexibele onderwijsorganisatie met multidisciplinaire teams, die samenwerken voor een vaste groep van leerlingen over de leerjaren en de vakken heen. Nu de leerinhouden van de vakken meer dan ooit met elkaar interageren zullen leerkrachten nauw met elkaar moeten samenwerken om de leerlingen een passende ondersteuning te kunnen bieden. Ze werken interdisciplinair in team rond ‘communities’ van leerlingen. De leerkracht die ‘soloslim’ voor zijn klas staat, is niet meer van deze tijd. Ook zij botsen op hun grenzen van expertise en mogelijkheden. Voor goede oplossingen hebben ze de medewerking van de ouders, het CLB, de vrijetijdsverenigingen, (stage-)bedrijven, wijkagent, begeleiding,… nodig. Ook wetenschappelijk onderzoek dringt meer en meer door in het onderwijs en komt met suggesties. “It takes a village to raise a child.” Oplossingen voor complexe problemen zijn eerder het resultaat van een gezamenlijke aanpak.

    Maar er blijven ook nog uitdagingen over die de school alleen niet opgelost krijgt. We zullen ook moeten samenwerken over de scholen heen waarbij het intra-organisatorisch denken plaats maakt voor inter-organisatorisch samenwerken. Op grote schaal organiseren is geen doel, maar een middel. Ze leidt niet vanzelf tot efficiëntiewinsten, maar is vooral een kans om beter onderwijs te organiseren en een meerwaarde te organiseren op netwerkniveau (bv. studieaanbod, loopbaan van de leerkracht,…).

    • Agile

    Dit is het vermogen om wendbaar te zijn en snel te kunnen schakelen bij bedreigingen of opportuniteiten. Ga daarbij uit van meerdere oplossingen en vertrouw ook op je intuïtie. Zorg voor voldoende diversiteit in het team en variëteit in je netwerk van scholen. Leg daarom de bevoegdheden dan ook zo laag mogelijk. De leerkrachtenteams kunnen dan continu hun eigen processen bijsturen om resultaat te halen met hun leerlingen. Om dit zo goed mogelijk te kunnen doen, hebben de teams veel autonomie en regelvermogen nodig. Ze zijn zelfsturend, maar ook zelflerend en zelforganiserend.  

    In het klassieke denken worden problemen nog te vaak fragmentarisch benaderd vanuit vakken, sectoren of onderwijsniveaus. In het politieke speelveld heersen vaak het kortetermijndenken, oneliners en slogantaal. Ik geloof dat maatschappelijke verandering begint bij een integrale verandering. Je kan deze afdwingen door overtuigend te communiceren en misschien heel wat mensen mee te krijgen. Maar je stelt daarmee de ene mening boven de andere omdat deze beter is. Dit leidt tot polarisatie en geen verbinding. Ik pleit voor een ‘sociale change’ met alle stakeholders dat leidt tot een nieuw onderwijspact over partijgrenzen heen. Het is het afsluiten van een nieuw mentaal contract in het onderwijs dat vertrouwen geeft dat leerkrachten, directies en schoolbestuurders de juiste keuzes kunnen maken, elk met hun eigen context. Daarbij zullen de partijen en stakeholders een afweging moeten maken tussen innovatie en vernieuwing in de VOCA-wereld versus het eigen gelijk, macht en controle.

    Futuristisch onderwijs: welkom in de ‘klas’ van de toekomst!

    Standaard

    Veel beroepen die de leerlingen morgen zullen uitoefenen, zijn vandaag nog niet uitgevonden. Toch moeten zij kennis en vaardigheden kunnen ontwikkelen die nodig is voor die toekomst. Ook het onderwijs wordt daarom steeds meer uitgedaagd om het tempo van de technologie bij te houden. Want technologie stelt ons in staat om de wereld van morgen vorm te geven. En dus dook ik de toekomst in, op zoek naar technologie dat ons onderwijs kan omarmen.

    Robotica

    Hoewel zaken als empathie, compassie, inspiratie en mentorschap zich niet gemakkelijk laten leiden tot automatisatie, spreekt een robot in de klas tot de verbeelding. En dan bedoel ik niet om de leerkracht te vervangen, maar om aan te vullen als assistent tijdens lessen of oefeningen. Robots kunnen leerkrachten helpen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en kunnen zelf instructies geven aan leerkrachten (of zelfs direct aan ouders of andere onderwijspartners). Dat maakt het mogelijk om af te stappen van het klaslokaal en grotere groepen leerlingen te  bedienen. Leerlingen die wegens ziekte de les niet kunnen bijwonen, kunnen dankzij de robot met videoverbinding toch deel uitmaken van de groep en ook in real time communiceren met de leerkracht of medeleerlingen.

    Robots kunnen leerkrachten bijstaan als assistent.

    Virtuele assistentie

    Met behulp van kunstmatige (KI) of artificiële intelligentie  (AI) kunnen leerlingen zowel in groep als individueel leren volgens hun eigen leerbehoeften. Gecombineerd met robotica zou dat kunnen inhouden dat het AI-systeem via sensoren gezichtsuitdrukkingen en lichaamstaal kunnen lezen en een indicator van gemoedstoestand weergeven. Het AI-systeem ziet ook met welk onderdeel leerlingen moeite hebben. Met verzamelde gegevens over de leerling en zijn leerproces kan een meer persoonlijke aanpak en lesprogramma worden ontwikkeld. Het zijn hulpmiddelen die heel wat werk uit handen van de leerkrachten kunnen nemen, zodat die laatste meer ruimte krijgen om zich op de kwaliteit van hun lessen en begeleiding te concentreren.

    Sociale media

    Wanneer  patroonherkenning door AI wordt gecombineerd met sociale netwerken, kunnen die automatische leeralgoritmen zelfs vragen van leerlingen beantwoorden. Chatbots (chatten + robotica)  zijn een soort getypte geautomatiseerde ‘gesprekspartner’. De leerlingen zijn zich niet bewust van het feit dat niet een leerkracht, maar een AI-assistent hun vragen beantwoordt. Leerkrachten kunnen zich dan beter op hun aanwezige leerlingen in de klas concentreren. Dergelijke sociale media zal de communicatie tussen leerkracht en leerling grondig veranderen.

    Data-gedreven leren

    Leerkrachten hebben altijd al gegevens verzameld over leerlingen, maar big data zal de manier van leren en lesgeven drastisch veranderen. Traditionele leerboeken worden stelselmatig vervangen door digitale leerplatformen, die data verzamelen over het leergedrag van leerlingen. Die data wordt omgezet in informatie, en informatie is inzicht. Inzicht in leergewoontes van de leerlingen, de manier waarop ze lezen en leren, het tijdstip waarop ze het meeste leren of de tijd die ze aan de deelonderwerpen besteden. Inzicht dat zal leiden tot leerprogramma’s op maat. Dat kan als gevolg hebben dat niet elke leerling in hetzelfde tempo hoeft te leren.

    Online co-creatie

    Online leren, het wordt steeds meer mogelijk. In de toekomst komen leerlingen misschien nog slechts voor bepaalde topics of activiteiten naar school. Bovendien zullen ze geen digitale consumenten blijven, maar meer en meer ook digitale producenten worden waarbij ze zelf nieuwe producten (bv. e-books, generated video,…) maken in hun leercommunity. Als dat niet goed is voor het creatief denken en het ondernemerschap! Scholen zullen ook mondialer worden. Dat zorgt voor een explosie van informatieuitwisseling en kan zelfs een nieuwe culturele bloeiperiode inluiden.

    Computerrealiteiten

    Leren beperkt zich niet meer tot wat er is en wat we rondom ons zien. De grenzen tussen verschillende realiteiten vervagen met Virtual Reality (VR). Met een Virtual Reality-bril met datahandschoen en headset kunnen leerlingen rondleidingen krijgen in het Oude Egypte of op de maan. Dino’s lopen plots rond in de klas.  De wiskundige en wetenschappelijke toepassingen zijn eindeloos. En wanneer op basis van sensoren of QR-codes computerelementen worden toegevoegd aan reële beelden, komen we op het domein van de Augmented Reality (AR). Dat kan de interactiviteit verhogen waardoor het leren op een nog intuïtievere manier gebeurt (bv. serious gaming). AR overbrugt de kloof tussen de reële en fysieke wereld. Wie in zijn les AR-elementen toevoegt (bv. hoogtelijnen bij landschappen,…), trekt de volle aandacht van de leerling. 3D-modellen kunnen zo in voor iedereen visueel worden gepresenteerd. Prothesen, prototypes of concepten komen zo tot leven.

    Met Virtual Reality word je ondergedompeld in een heel andere wereld.

    Blockchain

    Attesten voor het kwalificeren van leerlingen zullen niet uitsluitend meer door de scholen worden uitgereikt. Het adagium dat leerlingen zowel binnen de schoolmuren en -uren leren als daarbuiten, wordt realiteit dankzij blockchaintechnologie. Blockchaintechnologie zal studieloopbaandossier, leerlingvolggegevens en dergelijke stukken veiliger kunnen laten verlopen. Maar ook boekhoudingen, administratie of diploma-erkenningen. Wat leerlingen elders leren zal ook gevaloriseerd én gevalideerd kunnen worden. De gegevens worden overal (gedecentraliseerd) opgeslagen, maar technologie brengt ze ook samen, beveiligd ze en kan ze delen. Ze kunnen niet gewijzigd of vervalst worden. Het is letterlijk een ketting van blokken met informatie die digitaal met vingerafdruk gecertificeerd zijn. De competenties, attitudes, kennis en vaardigheden die  leerlingen opdoen in de muziekschool of sportvereniging of tijdens stages of vakantiejobs, worden samengebracht in een portfolio per leerling. Wat buiten school(-tijd) verworven wordt, kunnen we laten meetellen in hun studieloopbaandossier of competentieprofiel. En, als we nog een stapje verder gaan, we kunnen hen op school vrijstellen van competenties die ze reeds beheersen, zodat ze zich kunnen toeleggen op zaken die ze extra moeten of willen leren.

    Internet Of Things

    Dat technologie ons onderwijs zal veranderen, is een understatement, maar als al die intelligente machines ook nog eens aan elkaar gekoppeld worden, opent dat gigantische mogelijkheden voor een nieuwe onderwijsruimte.  Groepen leerlingen en lokalen zullen overal met elkaar verbonden kunnen worden voor de meest boeiende les. Er zullen allerlei leergemeenschappen gevormd kunnen worden, ondersteund door videoconferencing waarbij leerkrachten op afstand mee begeleiden. Chiptechnologie zal de klassieke studentenkaart vervangen en automatisch aan- en afwezigheidslijsten genereren. Naar analogie met de sportwereld zullen wearables de betrokkenheid van leerlingen monitoren. Maar ook het sociale netwerk van leerlingen kan in kaart worden gebracht, met wie ze spelen, met wie ze praten. Sensoren (bv. in kleding) zullen leerkrachten kunnen verwittigen wanneer de gemoedstoestand of de hersenactiviteit van de leerlingen wijzigt.

    Je ziet, nieuwe technologie in het klaslokaal leidt tot een transformatie in de manier van lesgegeven en leren.

    Naarmate onderwijs de technologie meer omarmt, krijgt het ook een grondige facelift. De vertrouwde leerkrachtgerichte aanpak waar lesgeven centraal staat, verschuift richting leerlinggerichte onderwijsmodellen met persoonlijke leertrajecten. Automatiseren van eenvoudige taken stelt leerkrachten in staat zich meer richten op de echte behoeften van de leerlingen. Maar technologie kan ook afschrikken. De soft- en hardware heeft de mens zelf ontworpen, maar het volle bewustzijn van de implicaties ontbreekt (nog). Technologische ontwikkelingen zijn buitengewoon goed in sommige taken, maar ook buitengewoon slecht in andere. Technologische hulpmiddelen kunnen een fantastische optie zijn voor meer differentiatie, maar als enige instructeur in complexe situaties zullen ze vermoedelijk in de problemen komen.Het is nog te vroeg om conclusies te trekken over de effectiviteit, maar eens het goed wordt ingezet kan het een belangrijke maatschappelijk uitdaging mee oplossen, nl. het opnieuw democratiseren van onderwijskansen. De toekomst van ons onderwijs staat voor de deur.  Nu nog de deur intrappen…

    Waar zit nog de spirit op school?

    Standaard

    Wat is het meest relevant om de eigenheid en vrijheid van onderwijs in de verf te zetten? Is dat 1 of 2 uur godsdienstles organiseren of is dat de meerwaarde van de invulling van een mensbeeld dat wordt gehanteerd in de school doorheen alle vakken en projecten? De regeringsonderhandelaars voor een nieuwe Vlaamse regering discussiëren vandaag over het invoeren van een Vlaamse canon en – contradictorisch – tegelijk over het reduceren van het vak godsdienst. Maar spiritualiteit en religie verdwijnen niet uit de maatschappij door het vak godsdienst te schrappen. Bij belangrijke gebeurtenissen (bv. aanslag in Zaventem) grijpen we zelf vaak terug naar spiritualiteit en religie en bieden spirituele vragen ons net perspectief. Van spiritualiteit een constructieve krachtbron maken die veerkracht geeft, mensen samenbrengt, verantwoordelijkheid doet nemen en menswaardigheid bevordert, vraagt ontwikkeling en ontplooiing van dat potentieel. En daar spelen levensbeschouwelijke vakken een belangrijke rol in, wanneer ze met zorg ingericht worden.

    Zelfs wanneer een neutraal burger-filosofisch vak voldoende openheid toont, dan nog is godsdienstonderricht belangrijk. Ik geloof dat dit morgen – nog meer dan gisteren – een bijdrage kan leveren aan de brede ontwikkeling en vorming van onze leerlingen. Het reconfessionaliseren van de inhoud van godsdienstonderwijs zal niet bijdragen tot die brede vorming, evenmin zal een wetenschappelijke of filosofische benadering voldoen. Levensbeschouwing steunt op veel meer dan wat filosofie te bieden heeft, net zoals het op veel meer steunt dan theologie wanneer het over godsdienstige levensbeschouwingen gaat.

    Mensen (dus ook kinderen en leerlingen) kunnen op verschillende manieren omgaan met hoe ze de werkelijkheid ervaren. Een analytisch-wetenschappelijke weg waar de rede, via kennis en feiten, gericht is op het verklaren van fenomenen zorgt voor een louter objectiverende en generaliserende benadering van de werkelijkheid. Maar logisch-rationeel zoeken naar zekerheid bij het ervaren van de werkelijkheid botst ook op grenzen, waardoor we op een positieve manier op zoek moeten gaan naar wat we niet zeker weten. Je kan gerust stellen dat het geloven begint, waar het weten eindigt.

    Expeditie

    Als mens laten we ons beïnvloeden door verschillende manieren van omgaan met de werkelijkheid. Die invloeden bepalen mee ons gedrag en onze keuzes. Het is een persoonlijke, subjectieve dynamiek, gericht op het geven van betekenis aan de ervaring van de werkelijkheid. Het levensbeschouwelijke gesprek tussen leerlingen in de klas biedt leer- en groeikansen om op een persoonlijke manier om te gaan met de vragen die het leven stelt. En dan bedoel ik geen gesprek tussen godsdiensten, maar een gesprek waarbij levensbeschouwelijke elementen worden betrokken. Zin en betekenis geven is niet via een ondubbelzinnig parcours te beschrijven, maar kan enkel geëvoceerd worden via verhalen, metaforen, poëzie,… Het is gericht op het vinden van wat inspireert, veeleer dan wat rationeel overtuigt. Het is geen zoektocht naar het enige juiste antwoord, maar naar een meerzinnige betekenis van het leven. Het is een expeditie naar wat de moeite waard is om te geloven.

    Die levensbeschouwelijke competenties zijn dus vooral spirituele competenties. En het is niet door het abc van verschillende levensbeschouwingen pluralistisch naast elkaar te zetten, maar door het aanleren, toepassen en inoefenen van spirituele competenties dat we kinderen en jongeren ook levensbeschouwelijk vaardiger maken. Net zoals leerlingen dienen te leren om verstandig-creatief te denken, hebben ze er ook belang bij te leren om spiritueel om te  gaan met de werkelijkheid. Juist omdat ze mens zijn en ze niet alleen rationeel keuzes maken! Dat spiritueel denken zou de kern van het vak godsdienst moeten zijn, veeleer dan een filosofische of theologische benadering. Ik geloof dat zo’n invulling boeiender kan zijn om leerlingen voor te bereiden op het mens-worden.

    Zinzoekers

    Ook in het latere leven en op het werk zijn mensen zinzoekers. Ondernemingen beginnen het belang van zingeving te erkennen. Medewerkers willen zinvol werk dat een bijdrage levert aan een groter geheel. Werk waaruit ze een positieve betekenis halen, waarin ze zich kunnen ontplooien, zoeken en fouten maken, leren,… Steeds meer ondernemingen zoeken naar verbinding tussen de persoonlijke zingeving van de medewerker, het werk en de missie van de organisatie.

    Hoe minder dit op school aan bod komt, hoe moeilijker de mensen van morgen er op een menswaardige, samenlevingsbevorderende en verantwoordelijke manier mee kunnen omgaan.

    Van spreeuwen kunnen we nog iets leren!

    Standaard

    Heb je al eens gezien hoe fascinerend spreeuwen ogenschijnlijk kriskras in een zwerm vliegen en niet tegen elkaar botsen? Echt niet gewoon! Iedere spreeuw vliegt met dezelfde snelheid en houdt een minimale afstand in verbinding met de zeven dichtstbijzijnde spreeuwen. Iedere spreeuw let op degene die voor of naast hem vliegt en stemt daarop de richting, het tempo en de vlieghoogte af.  Ze vormen zo een ‘team’ waarbinnen informatie razendsnel en zorgvuldig wordt doorgegeven.

    De zwerm heeft een gemeenschappelijk doel. Zodra er een verandering in de omgeving of obstakel waargenomen wordt of er gevaar dreigt, reageren ze supersnel door van richting te veranderen. De dynamiek en kracht van de zwerm beschermt hen zelfs tegen de slechtvalk, vijand nummer één. Er is geen opperspreeuw, leidinggevende vogel of centrale sturing. Niemand rapporteert aan de baas met de vraag naar orders. Het leiderschap is gespreid over iedereen. Iedereen vliegt eens ‘op kop’ en oefent zo invloed uit op de zwerm. De anderen staan dit toe. Ze vertrouwen op ieders deskundigheid. En ze blijven als groep bijeen, met een gemeenschappelijk doel, nl. overleven.

    Een zwerm spreeuwen is een complex zelforganiserend, zelflerend en zelfsturend systeem. Het patroon of de structuur ontstaat door interactie van allen die bij het proces betrokken zijn.  Het is een natuurlijke structuur waarbij gelijkgezinden een sociale ordening brengen zonder een formele vorm van leiderschap en waar het resultaat afhangt van de leden, die nieuwe informatie en competenties toevoegen.

    Wat kunnen wij op school leren van spreeuwen?

    • Een school is geen machine of diplomafabriek, maar een dynamisch levend organisme dat moet bewegen om in evenwicht te blijven en relevant te zijn voor de stakeholders. De toenemende diversiteit en onvoorspelbaarheid zorgt voor een complex adaptief systeem. Scholen en directies die de onzekerheid omarmen, brengen een proces van creativiteit en leren op gang. Het is niet omdat de toekomst moeilijk te voorspellen is, dat er geen patronen te ontdekken zijn!
    • Met open blik naar de buitenwereld kijken zorgt voor meerwaarde. Veranderingen zijn beter niet té intern gericht en duren beter niet te lang.
    • Medewerkers die samen verantwoordelijk zijn voor het werk vormen een team. Ze stemmen voortdurend onderling met elkaar af en zijn ‘in flow’. Ze geven en krijgen vertrouwen. Door open communicatie voelen ze zich met elkaar verbonden. Verschillende teams vormen dan weer een netwerk. Actief samenwerken kan het verschil maken.
    • De richting moet voor iedereen duidelijk zijn. De teams gebruiken het gezamenlijke doel en de gedragen visie als kompas om zelf te sturen. De bijdrage aan het grote geheel zorgt voor betekenisvol werk. Dat noemen we alignment. Hoe meer alignment, hoe effectiever er wordt gewerkt.
    • Die autonomie om zelf te kunnen sturen en keuzes te maken leidt tot een ongekende denk-doe-vind-snelheid die efficiënt en effectief is. Maar tegelijk brengt het ook een lerende modus op gang, omdat medewerkers leren zien wat zinvol is om bij te dragen. Dat vraagt enerzijds een duidelijk kader met minder regels en anderzijds identiteitswerk in je school. Wie ben ik en wat vind ik belangrijk om aan de school bij te dragen? Nieuw leiderschap dient dat te ondersteunen, om medewerkers te leren omgaan met veranderingen en condities te creëren waarin mensen hun werk goed kunnen doen.
    • Informatie en kennis stroomt vloeiend doorheen het team (en de school) zodat het werk op elkaar is afgestemd (procesgericht organiseren). Sharing is caring. Dat vraagt dialoog en aandacht. Maturiteit en wijsheid om aan te voelen wat er is en wat er ontbreekt, helpt om goede relaties te creëren.
    • Wie een hiërarchische opvatting heeft over leiderschap, kan niet alles meer (voor-)zien. We delen leiderschap beter met de operationele teams. Zij beschikken daarbij over eigen beslissingsvermogen (binnen de afgesproken kaders). Iedereen is leider. Afhankelijk van de situatie neemt iemand het voortouw. Diegene met de meeste expertise is dan de leider over het betrokken thema, probleem of dossier. Elk teamlid weet waarmee de ander bezig is.

    ‘From scratch’ met een nieuwe school beginnen als een soort start-up is de simpelste oplossing. Maar ikzelf heb meer sympathie voor scholen die de moed hebben om vanuit hun huidige toestand willen evolueren. Met een grote dosis visie en creativiteit gaan zij transformeren. Met alle problemen van dien, zoals leerkrachten die nog niet goed met elkaar in verbinding staan en frustraties omdat niet iedereen op externe signalen anticipeert zoals het hoort. Zo’n transformatie zal maar bereikt worden als we op persoonlijk vlak ook door die transitie gaan, afstemming en draagvlak zoeken en onze natuurwetten gebruiken om met ons gedeeld leiderschap in te grijpen in processen, de cultuur en de structuur van de school. De verandering zal dan integraal zijn of zal niet zijn…

    File: wil de eerste eens doorrijden aub?

    Standaard

    Ik vraag me soms af waarom de eerste auto in de lange verkeersfile niet gewoon doorrijdt. We rijden toch in dezelfde richting? Maar nee, onze mensensoort gaat laveren, veranderen van rijstrook en de voorligger inhalen in een poging enkele seconden tijd te winnen. We versnellen, remmen en respecteren de afstand. Daardoor remt ook de achterligger af, wat een kettingreactie teweegbrengt zodat de laatste in de uiteindelijke file feitelijk stilstaat. Behoudens een ongeval, allemaal het gevolg van eigen egoïsme met stress als gevolg.

    Mieren doen beter! Zij denken systemisch. Zij hebben een verkeersreglement met een inhaalverbod. De ene mier sluit netjes aan achter de volgende. Met een sterke discipline blijven ze hun voorligger volgen en lopen zo gehoorzaam in de pas. Ze vormen een echte kolonie en hebben een goede doorstroming. Mieren denken eerder aan de gemeenschap dan aan zichzelf.

    Organiseren zoals we gewoon zijn

    Als we vandaag denken over hoe het onderwijs georganiseerd is, dan denken wij aan een directeur met een directieteam ondersteund door coördinatoren die een beleidsdomein of een vakgroep of een project coördineren.  Ze verdelen de school in leerjaren en in klassen. Leerkrachten hebben een klas en werken af en toe samen rond thema’s of om onderling af te stemmen. Anderen hebben vakverantwoordelijkheid en werken samen in vakgroepen.  We vinden dat evident, normaal en we zijn dat zo gewoon. Het heeft ook een reden. De verdeling van taken en verantwoordelijkheden over en tussen medewerkers leidt tot structuur in de organisatie. Omgekeerd bepaalt de structuur ook de manier hoe mensen met elkaar samenwerken. De structuur is de hardware van de school. Maar de vraag rijst of die organisatiestructuur nog ‘fit’ is ‘for the future’?

    Eens we gewoon zijn om de school op een bepaalde manier te organiseren, is het soms moeilijk om het ‘anders’ te bekijken. We hebben de neiging om te denken zoals we gewoon zijn om te zien. Files worden dan dagelijkse kost en de normale gang van zaken. Maar vanuit een verschillende professionele nieuwsgierigheid ziet of voelt men zaken anders aan. We zouden ook veel meer nog naar het geheel van de schoolorganisatie, in al zijn facetten, moeten kijken. Zoals mieren dus. We hebben immers de morele verplichting om buiten het gewone denken te treden, ons los te maken en in te leven in andere manieren van denken, organiseren, voelen,…

    Doen we het dan niet goed (genoeg)?

    Al vlug botsen we op de grenzen van ons systeem. Je kan als directeur niet langer rekenen op wat vroeger gewerkt heeft om de toekomst vorm te geven. Niet alleen de diversiteit in de school is sterk toegenomen, ook de verwachtingen van onderwijs en de daarrond zwevende instanties als CLB, ondersteuningsnetwerken, pedagogische begeleiders, vakbonden, inspecties, netwerkorganisaties, bedrijven,… oefenen rechtstreeks of onrechtstreeks invloed uit op jouw schoolwerking. Pantha rei. Alles beweegt.

    Die complexiteit heeft de nood doen ontstaan aan nieuwe vormen van organiseren en leidinggeven. De toekomst verloopt niet meer lineair. Leiders moeten met open geest naar de veranderingen om zich heen kijken en (nieuwe) patronen leren ontdekken. Zowel intern als extern. Leiderschap speelt zich dan af in een complex adaptief systeem zoals dat ook in de natuur gebeurt. Het is omgaan met onvoorspelbaarheid en niet-controleerbare factoren die constant inwerken. Het is nét die onderliggende dynamiek van talloze interacties die ervoor zorgt dat het ecosysteem in balans is en blijft voortbestaan. Geordende chaos dus in constante verbinding met de omgeving. Het zijn niet de sterkste of de slimste organisaties die overleven, maar diegene die zich het gemakkelijkst kunnen aanpassen. Wij zouden het tegenwoordig wendbaarheid noemen, een combinatie tussen aanpassingsvermogen en stabiliteit.

    Op zoek naar een eigen manier van slim organiseren?

    Bij het organiseren van een school hebben we onze mond vol van relaties, dialoog, cultuur, mensen, visie… En terecht! Maar die functioneren allemaal binnen een bepaalde structuur. Structure follows strategy, but culture eats strategy before breakfast. En structuur wordt vaak als iets vies en mechanisch aangezien. Daardoor wordt dit te veel onderbelicht in het herontwerpen van een school. We bedenken de structuur in een bepaalde loopbaan- of levensfase of vanuit een bepaalde wetenschap. Eens gesetteld, gaan er dan van uit dat dit ongewijzigd kan blijven. Meer nog, we worden vaak zelf slachtoffer van die structuur die we opgezet hebben. Het wordt een soort allesopetend monster, omdat ons denken en voelen sterk beïnvloed wordt door de manier waarop we georganiseerd zijn en zoals we het altijd gewoon geweest zijn. De manier van organiseren creëert ons gedrag en daar zit ons brein voor iets tussen. We zien of voelen iets wat er niet is of wat niet klopt met de werkelijkheid zoals we het bedacht hebben. Dus niet alleen de ratio speelt een rol, ook andere (vooral socio-emotionele) factoren bepalen mee het nieuwe slimme organisatieontwerp van een school.

    Wie patronen herkent, leert de wereld te begrijpen om grip te krijgen op de complexiteit. Een school (her-)ontwerpen is ook een stukje systemisch denken. Mens en structuur/organisatie hebben niet altijd de beste relatie omdat we sterk beïnvloed worden door de manier waarop we georganiseerd zijn. Tegelijk zijn we dan ook beperkt in ons vermogen om de dynamiek te begrijpen. Wolfijzers, schietgeweren en valstrikken liggen op de loer. Onze hersenen begrijpen de ingewikkelde organisaties niet die we zelf gecreëerd hebben.

    En wat kunnen we dan leren van een zwerm spreeuwen om onze school te organiseren? Dat vertel ik in de volgende blog.

     

    7 heilige ;) redenen waarom het ‘gevecht om talent’ nog zal toenemen

    Standaard

    Goed betaald, vroeg thuis, veel vakantie en een goed pensioen. Hallo?! De droomjob van iedereen, toch? Niet dus, leerkracht (secundair) blijft een knelpuntberoep. Directies zoeken naar witte raven voor vakken als Frans, wiskunde, technische vakken,… Zorgen dat er voor elke klas een (vak-)leerkracht staat, is voor vele directies een nachtmerrie. Eentje waar ze nog meer van wakker liggen als het griepseizoen start en het tekort nog nijpender wordt.  Er is dringend nood aan een wake-up-call! Want hoe is het zo ver kunnen komen? Een analyse (of althans een poging). 

    1. Er zijn gewoon leraren tekort

    Voor werkzekerheid moet je in het onderwijs zijn! Het afgelopen jaar telde de VDAB 11.366 vacatures voor leerkrachten secundair onderwijs tegenover 3.028 niet-werkende werkzoekende leerkrachten. Tot 2024 is er voor de verschillende onderwijsniveaus een aanwervingsbehoefte van gemiddeld 6.000 leerkrachten per jaar! En dat terwijl het aantal leerlingen nog groeit.

    1. Te weinig effectieve klasondersteuning van de leerkracht

    Leerkrachten worden geconfronteerd met complexe problematieken of worden gevraagd in te springen om bepaalde vakken te geven waartoe ze onvoldoende zijn opgeleid. Er is in weinig tijd en ondersteuning voorzien om competent te worden. Het gevolg is dat er veel het feestje vroegtijdig verlaten.

    1. Te vroege uitstroom bij start en einde van de onderwijsloopbaan

    Zowel aan het begin als aan het einde van de loopbaan kampen scholen met uitstroom. Eén op de vijf leerkrachten stroomt uit binnen de 5 jaar na hun intrede. De babyboomleerkrachten gaan straks massaal met pensioen en sinds de vergroening is het potentieel dat op de arbeidsmarkt komt steeds lager. Per 100 medewerkers die de arbeidsmarkt verlaten, staan er 60 klaar om de arbeidsmarkt te betreden. In onderwijs stoppen we bovendien vroeger met werken. Het wordt een uitdaging om dit te vervangen. Dat maakt het gevecht om talent nog extra hardnekkiger. Sommige hokjes zullen leeg blijven…

    1. Beroepsfierheid en aantrekkelijkheid kleuren het imago

    Al eens gelet op de berichtgeving in de media tijdens de voorbije maanden? Allemaal berichten waar je niet vrolijk van wordt.

    Ook de beroepsfierheid heeft een deuk gekregen. Sterke leerlingen die voor een loopbaan in het onderwijs kiezen, worden nogal eens schamper benaderd met: “je kan toch meer aan?” Minder studenten volgen de lerarenopleiding. En dat terwijl de samenleving eigenlijk veel vertrouwen stelt in het onderwijs. Nog steeds.

    1. Risico-aversie en gebrek aan (interne) mobiliteit

    Er is een soort risico-aversie in onderwijs, mogelijk als een pervers effect van de vaste benoeming. Werknemers die niet gelukkig (meer) zijn op school, zetten amper een stap om op zoek te gaan naar een andere job. We zouden leerkrachten meer ruimte moeten geven voor een andere rol of werkplek. De vaste benoeming op niveau van de school heeft vaak een té kleine schaal om perspectief te bieden voor andere uitdagingen, waardoor er geen andere keuze meer is dan ziek worden of vroegtijdig de arbeidsmarkt verlaten. Affecteren op niveau van het schoolbestuur en op grotere schaal denken, kan soelaas bieden om leerkrachten binnen een regio jobzekerheid te bieden.

    1. Zware administratieve en juridische procedures voor een goed HR-beleid

    We hebben onvoldoende geleerd om onze leerkrachten aan te spreken over de kwaliteit van het werk. Daardoor is een beoordeling niet alleen een bedreiging voor de leerkracht, maar (soms) ook voor de directeur. Logge procedures verhindert wendbaarheid.

    1. De inzet van nieuwe technologie vraagt andere profielen

    Artificiële intelligentie, chatbots en robots zullen veel jobs doen verdwijnen, maar tegelijkertijd een veelvoud nieuwe jobs creëren. De intrede van robots in onderwijs zal plots voor de deur staan, waardoor leerkrachten beter ingezet kunnen worden voor het menselijke aspect van de job. Maar het profiel van de leerkracht zal tegelijk snel aangepast worden. Zoek de witte meester …

    Het gevecht om talent gaat niet alleen over nieuw talent aantrekken door het extra aanbieden van faciliteiten, voordelen in natura, hospitalisatieverzekeringen, tablets of laptops. Dit leidt tot een opbod en leidt de aandacht af van het echte HR-werk. Talent is een kwestie van goed HR-management in al zijn facetten (arbeidsorganisatie, welbevinden, relaties,…). Niet alleen de juiste persoon op de juiste plaats krijgen, maar ook de interne en externe uitdagingen inzake ‘werk’ georganiseerd krijgen.

    Het echte HR-werk zit ook in het aan boord houden van minder ervaren of minder competente medewerkers. Nieuwe beroepen zullen immers nieuwe opleidingen teweegbrengen waardoor ook nieuwe of aangepaste leerkrachtenprofielen nodig zijn. Leerkrachten competent houden tijdens hun loopbaan, wordt dé opdracht.  Scholen die inzetten op professionele ontwikkeling maken van de school een echte lerende organisatie door leerkrachten multidisciplinair met elkaar te laten samenwerken. En dat komt niet vanzelf. Directeurs creëren de condities zodat medewerkers met goesting aan de slag kunnen om hun werk goed te doen. Dat is meer dan het organiseren van de school. Het is teamwerk installeren, rollen verdelen, bevoegdheden uitdelen, leiderschap delen,… Mocht je dan toch (extra) lestijden hebben, denk dan twee keer na hoe je die besteedt. Misschien moeten kleinere klassen niet de eerste prioriteit zijn, maar wel ruimte scheppen zodat leerkrachten kunnen overleggen, in team werken, professionaliseren, voorbereiden, feedback geven,…

    In plaats van mensen te ronselen voor het onderwijs kan beter ingezet worden op het (intern) opleiden van jonge leerkrachten door hen in een vast team te laten werken en van elkaar te laten leren. Wie dan naar het onderwijs komt, en blijft, lost al een deel van het lerarentekort op.

    Ik ben directeur, geen leider. Of toch?

    Standaard

    Schooldirecteurs zijn vooral bezig met de administratie en de organisatie van hun school. En ze geven ook leiding. Nochtans noemen ze zichzelf vaak niet zo, ‘leider’. Het beeld van een leider roept iets groots op. Grote leiders en iconisch namen. Inspirerende figuren. Ik zie dat anders. Schooldirecteurs zijn wél leiders. En wel hierom:

    1. Mensen maken het systeem

    De titel  van ‘leider’ is voorbehouden voor de top van grote organisaties, voor mensen die het gemaakt hebben, denken klassieke schooldirecteurs. Nochtans is leiderschap iets voor iedereen. We leren eerst onszelf te leiden, daarna leiden we kleinere projecten met enkele mensen en gaandeweg brengen we grotere groepen mensen in beweging en maken we daar organisaties van. Leiderschap begint dus eigenlijk op school, wanneer we kinderen en jongeren stap voor stap verantwoordelijkheid leren nemen.

    Verantwoordelijkheid houdt een zekere mate van autonomie in, maar ook engagement (om het goed te doen). Door hen ruimte, autonomie en verantwoordelijkheid te geven, maken we leiderschap toegankelijk voor iedereen. Iedereen is immers de leider van zijn job, zijn leven,… Hoe meer mensen zich trouwens zelf beginnen te zien als leider, hoe meer leiderschap gedeeld kan worden.

    Stilaan maken we een evolutie van hiërarchisch en administratief directeurschap met veel procedures, regels en instructies naar meer gedeeld leiderschap met rollen, autonomie en verbinding. Het is een evolutie waarbij alle personeelsleden op school leren inzien dat ze zelf het systeem kunnen vormgeven. Elk systeem is immers gemaakt door mensen en zal dus door de mensen aangepast moeten worden. Leerkrachten maken mee de organisatie, het is niet alleen de opdracht van de directeur.

    1. Van oud leiderschap…

    Klassieke georganiseerde scholen zijn functioneel georganiseerd. De taken zijn sterk opgesplitst en verantwoordelijkheden tot op individueel leerkrachtenniveau vastgelegd. Vaak in lange en ingewikkelde functieomschrijvingen met opsommingslijstjes. Als iets fout loopt, wordt in het roostersysteem gezocht naar de oorzaak en de schuldige en wordt bij de directeur geroepen. De regelgeving dwingt zo te werken. Ook al vragen we  om in team te werken, de flankerende systemen zijn vaak op het individu gericht. Dat creëert een zeer individuele kijk en cultuur op school. Het is ‘ik’ en ‘de andere’. Maar het heeft ook als voordeel dat de hiërarchische school orde, eenheid van aansturing en een ‘iedereen kent de regels’-mentaliteit hoog in het vaandel kan voeren. Werken op school is dan voortdurend afwegen van rechten en plichten, vaak op een apothekersweegschaal (in excel).

    Dat (basis-)onderwijs structureel ondergefinancierd is, daarover bestaat geen twijfel. Ik zie elke dag hoe zwaar een schooldirecteur het heeft te verduren. Wanneer ze (terecht) protesteren omwille van werkdruk, vergaderitis of regelitis, dan eisen ze extra middelen voor ondersteuning als medicament. In de eerste plaats niet voor henzelf, maar om hun ‘eenzaamheid aan de top’ te verdrijven met extra omkadering. Ik hoor ze nooit vragen naar een extra collega-directeur die evenveel te zeggen zal krijgen.  En zie, begin 2019 worden gebeden gehoord met extra centen voor betere omkadering. Zullen die fracties aan bijkomende ondersteuning geen druppel op een hete plaat zijn? Wordt het voor directeurs niet complexer om zinvolle taken toe te wijzen aan nieuw personeel?

    Zelf houden klassieke directeurs graag de eenheid van leiding vast. Dat geeft duidelijkheid voor elke leerkracht, leerling of ouder. Je vraagt gewoon naar de directeur, die van afstemmingsvergadering naar vergadering holt. Wanneer er problemen opduiken of conflict dreigt, komt hij tussen. Doet hij dat niet, dan wordt er geklaagd over een gebrek aan ondersteuning, duidelijkheid en leiderschap, terwijl de directeur niet begrijpt dat ondanks kansen tot participatie geen leerkrachten gevonden worden om dit op te nemen. Opnieuw een ‘wij-tegen-zij-verhaal’.

    1. … naar nieuw leiderschap

    Nochtans zijn de directeurs niet de enige verantwoordelijken. Wanneer we de beweging maken naar meer horizontale autoriteit in de school, moeten we het leiderschap herstellen en (ver-)delen met leerkrachten. We moeten de wij-zij-tegenstelling overtreffen. De activiteiten uit het proces worden dan niet meer verknipt naar individuele functies maar veeleer samengeplakt en toebedeeld aan een team dat die verantwoordelijkheid krijgt en neemt.

    Het is een stuk leiderschap afgeven aan leerkrachten, die zelf willen beslissen over de waarde die ze toevoegen aan het grotere geheel in plaats  van louter de functieomschrijving te volgen. Het is tegelijk ook vertrouwen schenken aan de andere, waardoor we een ‘wij-verhaal’ creëren op school. Dié ‘wij’ komt tot uiting in een gedragen visie die richting geeft: ‘daar staan we met z’n allen achter’. Gedeeld leiderschap zet in op ‘wij’ die met elkaar samenwerken. Van EGO-leiderschap naar ECO-leiderschap, een team dat met elkaar samenwerkt rond de kernopdracht van onderwijs. Het is het creëren van de condities waarbij teams hun werk goed kunnen doen. Een team vergroot de capaciteit en collectieve veerkracht om uitdagingen en complexe problemen aan te gaan.

    Maar het is een onduidelijk traject. Het antwoord komt niet van externe consultants of (pedagogische) begeleiders of de directeur-expert aan de top. Er is geen wonderpilletje. Het vraagt engagement, betrokkenheid en verandering van iedereen. Om leiderschap te  delen, moeten we leren loslaten. Dat is niet voor iedereen even gemakkelijk. Er is een verlies aan macht en status mee verbonden. Niet in het minst voor coördinatoren die vandaag in middenkaderposities werken. Zij worden gedwongen loyaal mee de verandering gestalte te geven, maar beseffen als eerste dat hun coördinerend werk wordt weggeorganiseerd. Ze moeten een nieuwe leiderschapsrol opnemen die nog onduidelijk gedefinieerd is. Ze moeten daarin ondersteund en begeleid worden.

    Wat kan je doen als directeur? Ga het gesprek aan over gedeeld leiderschap en wat je verwacht aan leiderschapsgedrag. Welke is de (nieuwe) leiderschapsnorm in je school? Welk soort leiderschap wordt verwacht? Wat drijft je om zo’n leider te zijn? Die dialoog creëert een psychologisch veilige ruimte om op verhaal te komen. Leidinggevenden hebben dus identiteitswerk te doen.

    Leiderschap delen is geen doel op zich, maar het is wel noodzakelijk om met je school en mensen door een transitie te gaan. Het uitgangspunt is de veranderende wereld die ons onderwijs mee zal veranderen. Daarvoor is wendbaarheid en een andere manier van werken nodig. Zolang dat niet is bereikt, blijft de druk om terug te keren naar de demonen van de hiërarchie steeds om de hoek loeren.

    Leiderschap delen, begint dus met het delen van deze blog. 🙂 Klik op onderstaande deelknoppen en deel je leiderschap.

    Het scheelt als je deelt

    Standaard

    Als ervaringsdeskundige papa van een hoogbegaafde zoon, mogelijk ook met perfectionistische en hoogsensitieve karaktertrekken, weet ik dat de klassieke schoolloopbaan geen ‘walk in the park’ is. Jaarlijks moeten wij een resem leerkrachten uitleg verschaffen, steeds weer opnieuw. En steeds weer opnieuw willen die leerkrachten alles liever zelf ontdekken in de klas en (opnieuw) testen. Elk voor zijn vak. Typisch schoolse afspraken voor leerlingen tellen blijkbaar niet voor henzelf. Gevolg: een onredelijk gevoel van onrechtvaardigheid drijft mijn zoon en doet hem opsluiten in zijn eigen denkwereld en gedachten. Officieel presteert hij onder de maat. Maar het scheelt dit te kunnen delen.

    Kanaries

    Niet alleen werknemers vinden hun job niet zinvol (genoeg) waardoor ze werkmoe zijn en tegen een burn-out aanlopen, ook heel wat jongeren zijn schoolmoe. 4 op de 10 jongeren gaat (vaak) met tegenzin naar school of voelt zich slecht. 41% geeft ‘de school’ op als belangrijkste reden. Bijna 20% zoekt het in de relationele sfeer of een laag zelfbeeld. 60% geeft aan niet aan de verwachtingen van ouders of maatschappelijke druk te kunnen voldoen. 37% van de jongeren heeft zelfs het gevoel dat ze hun eigen problemen niet de baas kunnen.

    Het valt niet te verwonderen dat examens, toetsen en keuzestress de jongeren met veel druk opzadelen. Met tegenzin naar school gaan, begint vaak na de tweede graad secundair, terwijl de stress nog blijft stijgen in de derde graad. Onrustige gedachten of piekeren, vermoeidheid, demotivatie, slaapproblemen, faalangst en uitstelgedrag zijn – naast slechte punten – het gevolg. 1 op de 8 jongeren dacht wel eens aan zelfmoord tijdens het voorbije jaar. En in het Vlaamse onderwijs wordt 1 op de 5 kinderen vaak gepest. Dat weegt op het zelfbeeld en de geestelijke gezondheid van jongeren. Het zijn signalen voor de maatschappij, zoals kanariepietjes in de steenkoolmijnen.

    Wie goed in zijn vel zit en succesvol is op school, zal ook later op de werkvloer en in het leven mogelijk meer voldoening ervaren. Gelukkig geven de meeste jongeren wel aan vrij tevreden te zijn over hun leven.

    Binnenvetters, luister er naar!

    De sociale media bulken uit van de perfectieverhalen en feel happy-momenten. Het scrollen doorheen de vele foto’s en berichten levert een soort ‘ideaalbeeld’ dat amper kan worden benaderd. Is alles dan zo perfect? Ben ik de enige die me soms wat minder voel, denk ik dan?

    Het is toch te gek dat we over onze problemen amper durven te praten of – erger nog – er liever over zwijgen. Ondanks diverse campagnes over zelfzorg. Wie een zichtbare aandoening heeft (bv. gebroken been) gaat toch ook naar een dokter? “Vlamingen zijn binnenvetters en praten niet gemakkelijk over emoties”, zegt Jan Toye, medebezieler van het project Warme Scholen. Nochtans is de aanvaarding dat geestelijke gezondheid deel uitmaakt van het leven, de eerste stap naar een gezond leven. Het is een tocht waarbij je over de brug moet komen, want er zijn anderen die ondersteuning willen bieden. Het scheelt als je iets kan delen met een ander.

    Jongeren weerbaar en veerkrachtig maken om met tegenslagen om te gaan en te leren praten over gevoelens, helpt om problemen te voorkomen. Dat is het doel van het project ‘Warme William’. “Praat erover” is het credo. Niet met iedereen, maar met iemand. Kies mensen waarvan je denkt dat ze voor jouw verhaal open staan. Warme William is zo iemand. De grote blauwe beer op een bankje is iemand die luistert. Want om er te kunnen over praten heb je iemand nodig die wil (en kan) luisteren. Dat lucht op. Gedeelde smart, is halve smart. Het scheelt als je deelt.

    Je komt Warme William nu al tegen in 50 scholen in 5 steden die ‘warm’ willen zijn (Gent, Brugge, Turnhout, Leuven en Genk). Het is een symbool voor iedereen die een luisterend oor biedt. Iedereen kan dus Warme William zijn. Je kan maar leerlingen goed motiveren en verder uitdagen wanneer er ook oog is voor hun welbevinden en betrokkenheid. Wie goed in zijn vel zit, kan meer aan. Een leerling die zich goed voelt, komt graag naar school en stelt zich betrokken op. Hij of zij leert graag en heeft een positiever zelfbeeld.

    Reinventing relations

    Klassiek gezien is de (vak-)leraar verantwoordelijk voor het bereiken van zijn leerdoelen. Zorg wordt uitbesteed aan een coördinator of leerlingenbegeleider. Elk jaar opnieuw moeten leerkrachten investeren in het elkaar leren kennen, vertrouwen en respecteren, nieuwe relaties leggen met hun leerlingen. Elk jaar opnieuw moeten ouders (en leerlingen) investeren in het informeren, uitleggen,…. Beginsituaties worden via het leerlingvolgsysteem doorgegeven in de school. Door de klassieke manier van organiseren zijn relaties dus beperkt in de tijd (1 schooljaar). Nochtans: geen prestaties zonder relaties! Onderwijs is dus ook het organiseren van duurzame relaties. Het is Reinventing Organizations (Fr. Laloux) en Reinventing Eduction tesamen.

    Warme scholen zijn slim georganiseerd. Leerlingen zitten er in ‘nesten’ en worden begeleid door een team leerkrachten gedurende meerdere leerjaren na elkaar. Dat zorgt voor een andere structuur. Rond het kind wordt een warme leer- en leefgemeenschap gebouwd. Het team neemt de 4 kernopdrachten samen op: kwalificeren van leerlingen, talentontwikkeling, leervermogen maximaliseren en welbevinden en betrokkenheid organiseren. Ze worden niet verknipt in functies die buitengewoon veel aandacht krijgen, maar worden integraal en samen opgenomen. Je kan de leerling niet kwalificeren zonder zijn/haar talent te kennen. Je kan het leervermogen niet prikkelen zonder te werken aan een positief zelfbeeld. Wie zich goed voelt, kan meer aan,… Ook hier telt: het scheelt als je deelt (in team).

    Gedeelde verantwoordelijkheid

    Net zoals leerlingen een psychologische veiligheid ervaren in hun eigen nest, werken leerkrachten in een matuur team met elkaar samen. Leerkrachten staan tegenwoordig voor gigantische uitdagingen en omwentelingen waardoor hun werk zeer complex is geworden. Niet ‘meer middelen’ of ‘kleinere klassen’ lossen alle problemen op. Wel autonomie, verbondenheid en veiligheid in een team om samen te werken rond het kind. De ervaring van ondersteuning door collega’s uit het team geeft hen het gevoel er niet alleen voor te staan. Het scheelt als je deelt. Maar ook directie levert ondersteuning en maakt de shift naar gedeeld leiderschap. De directeur is niet meer de organisator van de school, maar de persoon die de condities creëert waardoor teams het leiderschap zelf opnemen. Het scheelt inderdaad, wanneer je deelt.

    Goed voor onze kinderen en jongeren zorgen op school is een belangrijk actieterrein dat preventief werkt. Hen helpen in de zoektocht naar een identiteit is eigenlijk de verantwoordelijkheid van iedereen in onze maatschappij, en dus ook op school. Iedereen zorgt voor iedereen en draagt het gekende ‘vlammetje van de warmste week’. Zo worden al enkele jaren honderden vzw’s gesteund voor diverse goede doelen en krijgt dit bijzonder veel aandacht in de maand december. Warme William is er voor altijd, elk moment.

    En raak je ondanks alles toch wat overkop met je gevoelens en gedachten? Sinds kort bestaan er in Vlaanderen “OverKop-huizen” (per provincie) waar je als jongere kan binnenlopen. Ze willen daar laagdrempelig een veilige plek en een luisterend oor bieden. Warme William is er ook. Warme William is een initiatief van het Fonds GavoorGeluk en nam Kamal Kharmach als peetvader onder de arm. ​

    selfie met 3 ministers

    Willen we niet allemaal een warme stad, warme scholen, warme werkplekken, warme huiskamers,…? Deel dan deze blog met de onderstaande deelknoppen. Het scheelt als je deelt!

    www.tegek.be

    www.warmewilliam.be

     

    Van klaslokaal naar leerzone

    Standaard

    Ik ben geen specialist in architectuur of bouwkunde, maar ik wil hier toch graag een poging ondernemen om het schoolgebouw van de toekomst te schetsen. Die school mag groot zijn, maar moet wel kleinschaligheid uitstralen. Ze wordt liefst bedacht vanuit de gebruiker. Het is een schakel of hub in een netwerk van organisaties en bedrijven. Het is een soort goestinggevend ontmoetingspark waar ook in mogelijkheden wordt voorzien voor werken & leren, ontspanning, eten & drinken en sociale contacten, al dan niet uitgebaat door eigen leerlingen, sociale economiebedrijven of private ondernemingen.

    Denken in volumes

    Weg met het blokkendoosschoolgebouw dat slechts een deel van de dag of week gebruikt worden. Het traditionele “vakkenhuis” met vaste elementen maakt plaats voor iets radicaal anders. De school van de toekomst kan samengevat worden als een coöperatieve combinatie van een klooster, een pretpark, een werkatelier en een marktplein. Een soort ecosysteem als open leerpark. Het geheel ademt de sterke identiteit van de school uit en kent een goede relatie met zijn omgeving. Verschillende zones werken flexibiliteit in de hand, zodat in elke ruimte iets unieks kan worden aangeboden om het (persoonlijke) leren te ondersteunen. Onderwijs vraagt een actieve interactie tussen mens en ruimte en leerlingen hebben zowel fysiek als mentaal ruimte nodig om te leren. Nieuwe schoolarchitectuur denkt daarom meer in volume en ruimten dan in klaslokalen.

    We willen verbinden. Nieuwe schoolarchitectuur moet daarom transparant zijn, doorkijk geven en verbinding creëren.

    Sloop die muren

    Muren zijn nog te veel scheidingselementen. We willen juist verbinden. Nieuwe schoolarchitectuur moet daarom transparant zijn, doorkijk geven en verbinding creëren. Het telt zo weinig mogelijk binnenmuren en verloren gangen en volgt de vorm van een zeesterorganisatie (cf. boek ‘scholen slim organiseren’), met een open en inspirerende centrale ruimte die meerdere functies combineert zoals receptie, circulatieruimte, zitgelegenheid, polyvalente ruimte,… Het doet dienst als inkomhal waarrond verschillende gebouwenvleugels (poten van de zeester) met leergebieden kunnen worden gebouwd die samenhangen met de grofstructuur van de school. Structuur volgt de visie, ook de schoolstructuur.

    Een open en flexibel onthaal

    De open inkomhal is een multifunctionele en visueel aantrekkelijke ruimte die de verschillende gebouwdelen verbindt. Die hal kan in een mum van tijd een soort grote presentatieruimte met podium zijn of onderverdeeld worden in zithoeken en werkplekken. De centrale ruimte mag hoog zijn met zwevende loopbalkons aan de binnenkant om verdiepingen in de open ruimte te verbinden. Onderwijs organiseren is immers relaties organiseren. Tegelijk bieden de loopbalkons uitzicht op de benedenruimte met zijn verschillende zithoeken en open plekken. Dat creëert luchtigheid maar ook sociale controle.

    een open onthaal

    Grote ruimtes

    Een gebouwvleugel bestaat uit meerdere grote ‘continuruimtes’ waar de leerling zich een onderdeel waant van het geheel. Het is een interactiezone met open werk- en studieplekken en aansluitend diverse breakoutrooms voor co-creatie of andere functies. Wij opteren voor grotere ruimtes die volgens de noodzaak van het moment op diverse manieren op te delen zijn in kleinere ruimtes. Dat kan met mobiele wanden of schuiframen, maar ook met nieuwe vormen van meubilair die kleinere werkcellen mogelijk maken.

    De inrichting van de ruimte ondersteunt de rol van de leerkracht en de leerling en biedt een integrale kijk op leren en de onderwijsvisie.

    Verschillende zones

    In een visueel aantrekkelijke leeromgeving bewegen de leerling en de leerkracht zich naar die zones die hem of haar het meeste goesting geven en aanzetten tot leren en werken. Door elke ruimte te ontwerpen voor een ander soort ervaring – in de plaats van per vak of leraar – kunnen scholen krachtiger en overtuigender zijn. De inrichting van de ruimte ondersteunt de veranderende rol van de leerkracht en de leerling en biedt een integrale kijk op leren en de onderwijsvisie. Verschillende leerzones vormen een flexibele werk- en leerplek zoals een interactiezone, ontwikkelzone, uitwisselingszone, creatieve zone,  onderzoekszone en een presentatiezone.

    Concentratie-units

    Binnen de grote interactieruimtes zijn er onderverdelingen voor groepsleren en individueel leren. Open tuinhuisjes zorgen voor min of meer afgesloten werkplekken voor groepswerken. Dergelijke concentratie-units bestaan in allerlei kleuren, maten en vormen. De grote ruimte is bestemd voor groepsleren en bestaat uit gezamenlijke werkplekken, collaboratieve studieruimtes, ruimte voor discussies, ruimte voor vergaderen, ruimte voor presentaties en demonstraties,…

    Breakoutrooms

    Achtergrondlawaai of -beweging vraagt dat leerlingen soms ‘uitbreken’ naar een aparte ruimte voor bepaalde opdrachten. Die breakoutrooms bestaan in allerlei vormen en groottes. De kleinere instructieruimtes worden afgesloten, bijvoorbeeld met glazen wanden en deuren, of blijven open en dienen voor kortstondige instructies aan de leerling of vergaderingen. Daarna zwerven de leerlingen weer uit naar de grote ruimte met zijn cosy werkplekken. De kleine instructielokalen zijn te vergelijking met het klassieke klaslokaal, maar dan aangepast aan de visie. Instructielessen zijn dan veeleer een pedagogische werkvorm dan een organisatievorm. Die klassieke instructie zal nooit helemaal verdwijnen, omdat het voor bepaalde doelen zeer effectief is.

    Ruimte voor individuele besprekingen, dialoog, feedback en coaching kunnen met modern meubilair op een speelse manier geïntegreerd worden.

    tuinhuisjes

    Ruimte voor stilte

    Ook stille ruimtes voor telefoons of videoconferencing met een mentor of externe expert kunnen hun plaats krijgen. Daarnaast moet ook voldoende aandacht gaan naar plekken met een prikkelarme omgeving. In elk geval is er nood aan een plek waar leerlingen het beste kunnen leren in functie van hun concentratie, privacy en gemoedstoestand. Dat geldt evenzeer voor de leerkrachten. Ruimte voor individuele besprekingen, dialoog, feedback en coaching kunnen met modern meubilair op een speelse manier geïntegreerd worden. Een ruimte voor verstilling en verdieping is een meerwaarde, want mensen zullen zinzoekers blijven. Dat hoeft niet de terugkeer van de kapel in de school in te luiden, maar wel een ruimte waar leerlingen de ‘geest’ kunnen laten waaien.

    Relaxwerkplekken

    In de relaxwerk- of ontmoetingsplekken moet niets. Die plekken zorgen voor creativiteit, beleving en sociaal contact. Disciplines, richtingen en niveaus ontmoeten er elkaar ongedwongen en maken er dwarsverbindingen doorheen de school. De relaxwerkplekken kunnen centraal of decentraal in het gebouw, zolang het maar open en visueel transparant is. Een galerij met posters en presentaties kan als afscheidingswand dienen en moedigt leerlingen aan om van elkaars werk te leren.

    Specifieke voorzieningen

    Specifieke ruimtes met speciale voorzieningen voor wetenschappen of industriële werkplaatsen worden best functioneel ingepland, afhankelijk van wat we zelf nog doen in ons eigen gebouw en wat op (een andere) locatie kan gebeuren of in samenwerking met andere naburige scholen of aanwezige bedrijven in het leerpark.

    Knipsel3

    Desk voor het team

    In de nieuwe school trekken leerkrachten zich niet meer terug in een leraarskamer, maar ze bevinden zich bij ‘hun werk’. In de grotere continuruimte kan ook – bij wijze van balie/onthaal/receptie/ondersteuning – in een ruimte met desk voorzien worden voor de directie, het team leerkrachten, secretariaatsmedewerkers of andere ondersteuners. Daar werken ze aan voorbereidingen, evaluatie en begeleiding. Ze staan dicht bij de leerlingen en kunnen hun relatie met de leerlingen zo organiseren dat er duurzame banden ontstaan voor begeleiding. Samen vormen ze een multidisciplinair team dat instaat voor de community van leerlingen waarvoor ze gedurende meerdere jaren na elkaar zorg dragen.

    Buiten is binnen

    Heb je nog muren staan rondom je schoolterrein? Gooi de omwalling open en trek de buitenwereld naar binnen. Het internet zit al in elke broekzak en boekentas, nu nog de echte wereld. Naar de buitenzijde toe zal het gebouw vooral ons wensbeeld uitstralen. Het is een weergave van onze identiteit. Het gebouw ademt ‘school’ uit en geeft een signaal van “hier zit je goed”.

    Toegegeven, lumineuze en creatieve ontwerpen halen amper de eindfase. Beperkte budgetten, strikte subsidieregels en procedures maken het soms onmogelijk en dwingen ons tot compromissen. Daarbij wordt maar al te vaak ingeboet op het vernieuwende. Maar dat hoeft niet te betekenen dat er helemaal niets kan. Ook binnen de oudere schoolgebouwen zijn heel wat mogelijkheden om de school van de toekomst te starten. Al eens geprobeerd om de banken en stoelen anders op te stellen?

    De school van de toekomst is er vandaag nog niet, maar we moeten zorgen dat de architectuur die we vandaag bouwen die toekomst niet hypothekeert.

    Van privésector naar onderwijs en omgekeerd

    Standaard

    Het lerarentekort wordt op steeds meer plekken zichtbaar en voelbaar. Als bestuurder krijg ik dagelijks vragen van directies. De vergrijzing slaat toe, de babyboomers verlaten straks massaal het onderwijs en een griepgolf kan de continuïteit op school in gevaar brengen. Ondanks veel creativiteit lukt het niet altijd om een oplossing te vinden binnen het eigen personeelsbestand. Beleidsmakers verbeteren intussen de arbeidsvoorwaarden en verhogen de werkzekerheid van beginnende leerkrachten. Maar waarom ons heil blijven zoeken in het bekende trapladdersysteem voor een lerarenloopbaan? Naast dat verticale denken zou een horizontale mobiliteit nochtans kunnen zorgen voor diverse andere patronen. Denk even met me mee.

    Zij-instromers

    Veel leerkrachten komen ‘vanachter de lesbanken’ rechtstreeks ‘voor de lesbanken’ te staan, zonder eerst elders relevante beroepservaring opgedaan te hebben. Mensen die van buiten de onderwijssector komen om les te geven, noemen we zij-instromers. Wegens budgettaire beperkingen wordt dat echter niet aangemoedigd. Nochtans kan zij-instroom een verrijking zijn om leerlingen voor te bereiden op de toekomstige maatschappij. Ze krijgen dan les van mensen die theoretisch geschoold zijn én voldoende voeling hebben met het levensechte werk. De arbeidsmarkt evolueert, waardoor professionals gedurende hun loopbaan meerdere ‘meesterschappen’ verwerven om relevant te blijven. Permanent levenslang leren heeft ook als gevolg dat ze meerdere opeenvolgende jobs uitoefenen. Het is jezelf continu verbeteren, maar tegelijk ruimte scheppen voor nieuwe invalshoeken. Het zou fijn zijn mocht ook het onderwijs van de tendens kunnen profiteren.

    Freelancers

    Mocht een school of schoolbestuur zijn eigen loonbudget kunnen aanwenden, dan zouden ze ervoor kunnen kiezen om naast ‘vaste’ leerkrachten ook bepaalde competenties (tijdelijk) te huren of in te kopen van andere organisaties. Dat zijn dan leerkrachten met een zelfstandig statuut als een soort ZZP (zelfstandig zonder personeel) of freelancer. Die manier van werken wint maatschappelijk aan populariteit. Jobs evolueren naar projecten, waaraan competenties worden gekoppeld. De kanteling van ‘bezit van kennis’ naar ‘gebruik van competenties’ betekent dat mensen hun diensten verhuren en inkomsten halen uit meerdere projecten. Vaste banen zijn dan niet de meest logische vorm om ‘werk’ te organiseren. De digitalisering versnelt dat alleen maar. Slimme platforms maken komaf met de klassieke coördinatie en linken sneller vraag aan aanbod. Die flexibiliteit zou ook het onderwijs deugd doen.

    Combi-leerkrachten

    Laat ons nog verder denken. Waarom zouden niet ook werknemers uit de private sector worden aangetrokken op louter contractuele basis, zodat ervaring en competentie uit de private sector kan instromen in het onderwijs?  Die hybride personeelsgroep zou dan tegelijk in de echte bedrijfswereld actief zijn en in de scholen. Duaal werken voor leerkrachten dus! Duale leerkrachten leveren een bijdrage aan de kwaliteit door meer up-to-date praktijkkennis en feedback binnen te brengen in het klaslokaal. Ze zijn de perfecte verbinders. Contacten tussen scholen en het bedrijfsleven verlopen vlotter en tegelijk biedt het voor een groot aantal mensen een alternatieve oplossing voor meer of ander werkbaar werk (in beide richtingen). Sommige grote bedrijven zijn nu al bereid om werknemers ‘uit te lenen’ aan het onderwijs. De slaagkansen van dergelijke combibanen zijn te zoeken in de persoonlijke vaardigheden (planning, flexibiliteit, sociale vaardigheid, transparantie,…) en de randvoorwaarden op school (combi-lesrooster, afstemmingstijd,…). Ook flexibiliteit en ruimte om te combineren en waardering, steun en vertrouwen krijgen, zijn belangrijke voorwaarden voor succes.

    Weg met diploma’s!

    Het feit dat er mensen voor de klas komen die geen diploma van didactische scholing hebben, kan weerstand opleveren. We moeten af van dat diplomadenken en erkennen dat dergelijke medewerkers voldoende sociale vaardigheden en competenties hebben ontwikkeld binnen hun eigen werkcontext. Dat kan toch ook een verrijking zijn voor de onderwijswereld? Die nieuwe collega’s kunnen worden opgevangen binnen een team van (echte) leerkrachten zodat ze wel voldoende pedagogisch-didactische ondersteuning ervaren. Het team is dan samen competent om de kernopdracht te vervullen voor de community van leerlingen. En er zijn nog de pedagogische begeleiders om die duale leerkrachten te ondersteunen.

    Bijklussen

    Met de huidige spelregels in onderwijs lukken de ideeën hierboven niet. Concreet zal een ander beloningssysteem moeten worden ontworpen, zodat die verschillende statuten een evenwaardige financiële vergoeding krijgen. De evolutie naar meer flexibelere statuten zal een vorm van loopbaanplanning moeten mogelijk maken waardoor niet onmiddellijk naar het credo van de levenslange vaste benoeming moet teruggegrepen worden als alibi om de job aantrekkelijk te maken. Die benoeming geeft dan wel financiële zekerheid, maar zegt niets over de kwaliteit van het werk. Nieuwe generaties stellen echter vaak ‘waarden en tijd’ boven geld. We moeten dus streven naar een cocktail van bezoldigingscriteria waarbij het bereiken van resultaat én verantwoordelijkheid; diploma én verworven competentie; individueel werk én teamwerk worden gevaloriseerd. Niet of-of, maar en-en. Maar we moeten ook zorg dragen voor elkaar. Het is niet voor iedereen een bewuste en evidente keuze om freelancer of duale leerkracht te zijn. Voor anderen is het gewoon een noodzaak om naast een reguliere job nog bij te klussen. En wie arbeidsongeschikt wordt, moet op iets kunnen terugvallen. In geen geval mag dit efficiëntiestreven en flexibiliteitsverhaal leiden tot een kille samenleving. Onze verzorgingsstaat en onderwijswereld laat zich niet zomaar afbrokkelen.

    Dat de mens zich in de toekomst in elk geval anders zal verhouden tot werk, school en maatschappij, is zeker. Dat moeten we ook in onderwijs slim zien te organiseren, zodat we alle talenten kunnen gebruiken uit het brede netwerk én oog blijven hebben voor de menselijke maat.

    Under construction

    Standaard

    De school van de toekomst. Is dat een ontmoetings- en goestingsplek? Of een blokkendoos met klaslokalen verbonden door een gangenstelsel? Is het bouwen van een school wel het zetten van een gebouw of eerder het organiseren van relaties in een wijk? Laten we eens kijken voor welke activiteiten de leerlingen nog naar de schoolplek (moeten) komen. En wanneer ze eigenlijk aanwezig moeten zijn. Pas daarna kunnen we de eerste steen leggen.  Enkele constructieve ideeën die in mijn hoofd ‘under construction’ zijn !

    Leer op locatie

    Stel jezelf als leerkracht of directie de vraag welk deel van de kernopdracht buiten de schoolmuren gerealiseerd kan worden. Misschien zijn er groepen leerlingen die in duaal leren of werkplekleren een traject volgen of zijn er groepen leerlingen die snuffelen in toekomstige beroepsomgevingen. Lesvolgen in realistische werk- of kantooromgeving kan de goesting bij leerlingen doen toenemen. Leren op locatie kan ook gewoon thuis zijn. Bepaalde groepen leerlingen zijn dan op vaste momenten thuis aan het werk en loggen in op het leerplatform om onder begeleiding van leerkrachten op afstand te leren.

    Geef stakeholders een plek op school

    Bedenk eens wie jouw stakeholders zoal zijn. Kan de school ook de vaste plek worden (in de regio) van het CLB, een VDAB-vestiging, … Misschien vinden we wel logopedisten of andere vrije beroepers bereid om zituren of zitdagen te hebben in onze gebouwen? Welk voordeel zou het niet kunnen betekenen dat een team leerkrachten zelf rechtstreeks met CLB-medewerkers en externe logopedisten of psychologen kan overleggen over ‘hun’ leerlingen. Multidisciplinair samenwerken zou kunnen betekenen dat ze rechtstreeks afspraken maken om elkaars werking en invloed te versterken waardoor het rendement van de begeleiding toeneemt. Acties en handelingen zouden meer gelijk moeten lopen en een coherent geheel moeten vormen waardoor de effectiviteit toeneemt en de leerling het gevoel krijgt dat iedereen in dezelfde richting ondersteunt.

    Nog een voorbeeld? VDAB of Syntra die een plek heeft op de campus. Zij kunnen leerlingen begeleiden in loopbaancoaching, sollicitatie en in hun zoektocht naar werk. Nog eentje? Welke voordeel zou er voor ouders en school niet kunnen bestaan indien de (buitenschoolse) kinderopvang op de schoolsite wordt georganiseerd? Door grootschaliger te denken, kunnen we misschien op een meer haalbare manier kleinschaliger organiseren rond het kind. De competenties van het beschikbare personeel zouden dan ook samen ingezet kunnen worden om elkaar te ondersteunen.

    Zorg voor ondernemerschap

    Analyseer eens je studieaanbod en denk na of we daadwerkelijk de realiteit binnen kunnen halen en ondernemende activiteiten kunnen integreren die aansluiten bij dat studieaanbod. Kan de school (al dan niet in samenwerkingsverband) ook een eigen strijk- en poetsdienst, kinderopvang, klusjesdienst, tweedehandskledingwinkel, kringloopatelier,… organiseren naar analogie met een leerbedrijf of mini-onderneming? Zo is de school een echt voorbeeld van (sociaal) ondernemerschap waaraan leerlingen en leerkrachten kunnen participeren als een echte coöperatieve. Kunnen die mini-ondernemingen niet als spin-offs gelanceerd worden en meegroeien met de leerling of als verzelfstandigde activiteit dienen waardoor ondernemerschap bij (afgestudeerde) leerlingen een feit is. De toegenomen e-commerce heeft ervoor gezorgd dat massa’s leveranciers pakketjes thuis bezorgen. Misschien is het een opportuniteit om dat voor de wijk te centraliseren in een school? Ouders en omwonenden kunnen dan op school hun bestelde pakket afhalen. Of maken we een heus B-Post-postpunt op school? Echt commercieel denken zou betekenen dat we in het leerpark ook commerciële activiteiten inplannen zoals winkelruimte, koffiebar, enkele appartementen,… en op die manier ook meer sociale mix mogelijk maken. Kunnen we van onze school een soort hub maken in de wijk?

    Organiseer buitenschoolse activiteiten binnenschools 

    Muziekschool, sportvereniging, kookcursussen, artistieke cursussen, monitorencursus, speelpleinwerking,… Vandaag pendelt de leerling na school naar wat hij of zij leuk vindt met taxiënde ouders op woensdagnamiddag of zaterdag als gevolg. Die activiteiten laten doorgaan in de school zou betekenen dat we ze ook echt integreren in het primaire proces en in het curriculum. Al die naschoolse activiteiten kunnen dan inschools worden gepland en georganiseerd. Groepen leerlingen kunnen dan gerust die les krijgen op andere momenten dan op de vrije woensdagnamiddag.

    Waarom zou een leerling die een graad behaald heeft in de muziekschool trouwens nog eens de basiskennis in het vak muzische opvoeding moeten volgen? Hetzelfde voor zwembrevet, tekenacademie of balletprestatie? Kan deze niet mee opgenomen worden in de globale leerlingenportfolio? Het zou betekenen dat die naschoolse activiteiten ook kunnen doorgaan tijdens de schooluren. Misschien ontstaat dan een andere vorm van planning en lesrooster waardoor leerlingen op andere tijdstippen naar school kunnen gaan. De school zou dan ook langer kunnen worden open gehouden.

    Kijk naar de school als een hub in de wijk

    Grote bedrijven decentraliseren tegenwoordig meer en meer en willen in steden, regio’s of wijken aanwezig zijn. Voor wie geen echte vestiging wil openen, is het een opportuniteit om als een soort coöperatieve een ‘schoolaandeel’ te kopen voor het gebruiken van lokalen voor adviesverlening aan hun klanten. De school wordt dan een lokale dienstverleningsplek voor commerciële medewerkers van bedrijven. Zo kan een grote telecomoperator (of andere marktspeler) of een ziekenfonds één keer per week na de schooluren een zitdag houden voor adviesverlening en hulp voor hun klanten. Ook bepaalde lokale stadsdiensten zouden daarvan gebruik kunnen maken om hun burgers te woord te staan met raad en daad.

    De school van de toekomst is dus geen geïsoleerd eiland. Het bestaansrecht van de school om de leerlingen met goesting te laten leren, kan maar betekenis krijgen indien er ook goede relaties zijn met de externe omgeving.

    Heb jij ook (goeie of under construction) ideeën om bruggen te bouwen van de school naar de omgeving? Post ze hieronder!

    45 jaar later…

    Standaard

    1973 – Een eenvoudige en voorspelbare wereld

    Vitabiskoek

    1973. Na de gouden peuterjaren ging ik voor het eerst naar school. Ter Tuine (wijkschool van de Dames van het Christelijk onderwijs) in de Tennisbaanstraat te Gent, was mijn lot. Een levende herinnering aan korte rode sponsbroekjes met felgroene T-shirt en een vitabiskoek in iets wat als boekentasje dienst deed. Gemengd kleuteronderwijs verse warme chocolademelk van de zusters, de melkbrigade, de appelclub: heerlijk. Voor de basisschool verhuisde ik naar de lagere school Sint-Paulus in de Marathonstraat, een exclusief jongensnest. Degelijke lessen door voetbalminnende ‘meesters, één broeder die garant stond voor lezen en schrijven, de voorbereiding en organisatie van het massale turnfeest, bord, krijt, prenten, natuurwandelingen en stencils: eveneens heerlijk.

    Schooltelevisie

    En toen was er een nieuwe techniek: de schooltelevisie. Nochtans heeft de hele technologische evolutie van de 20ste eeuw amper impact gehad op hoe wij ons onderwijs organiseren. Het bankmodel dat we kennen uit het industriële tijdperk weerspiegelde de verticale autoriteit. Een dergelijk klaslokaal was een one-size-fits-all benadering gericht op de leerkracht. De richting van de pijl ging altijd van de leraar naar de leerling. Er werd geen  onderscheid gemaakt tussen leerlingen. Het was de taak van de leerkracht om gedenkwaardige lessen te maken en de taak van de leerling om ze te onthouden (ook al waren ze soms niet gedenkwaardig). De Vaderlijke meester was de bron van gezag en macht waar men naar gehoorzaamde uit eigen bestwil.

    Zwijgen, luisteren en opdreunen

    Onderdanige leerlingen in dit navolgingsmodel leerden wel bij, ondanks de illusie van controle door de leerkracht. Zwijgen, luisteren en opdreunen brachten eenheid in denken en opvoeding. Attitudes en vaardigheden waren gericht op leefhouding en wellevendheid. Wat niet correct geproduceerd werd, was fout.

    Afgeplakte ramen

    Het leerproces was hoofdzakelijk gericht op het verwerven van basis- en feitenkennis aangevuld met verschillende theoretische modellen. Het klaslokaal was daarom ook gebouwd om concentratie teweeg te brengen en naar een bord vooraan te kijken. De ramen werden afgeplakt zodat de buitenwereld niet voor afleiding zorgde. De lessen die in dit soort scholen plaats vonden, waren dus klassikaal en de leerstof was er verknipt en verpakt in pakketten, vakken en leerjaren. Klaar voor verwerking en consumptie. De wereld leek eenvoudig en voorspelbaar.

    1992 – Een veranderende wereld

    Probleemoplossend lesgeven

    Eind 20ste eeuw werd ik als beginnende leerkracht van Sint-Laurens in Zelzate/Wachtebeke gedropt in het probleemoplossend lesgeven. Niet alleen voor de leerlingen, ook voor mezelf was het probleemoplossend lesgeven J. Het onderwijstijdperk begon te keren. Het besef groeide dat leren gebeurt waar er intrinsieke motivatie is. Leerkrachten laten leerlingen zelf nadenken vanuit casussen om er leerstof uit af te leiden.

    De eerste computers

    Het was worstelen met tijd en ruimte om overvolle leerplannen afgewerkt te krijgen. Bovendien werden de eerste computers de school binnen geloodst. Lesbankjes werden tegen elkaar geschoven zodat groepswerken of alternatieve werkvormen het daglicht konden zien. Het inzicht groeide dat leerlingen snel, efficiënt en goedkoop van elkaar konden leren. Teamvaardigheden zouden hen klaarstomen voor toekomstige jobs. Het leerproces werd uitgebreid met een bewuste aandacht voor vaardigheden en attitudes gericht op het oplossen van problemen of uitvoeren van een taak. Leren begrijpen en toepassen in nieuwe situaties was prioritair.

    Klassieke huiswerken en lessen

    Maar feitelijk kwam het al te vaak vaak neer op klassieke huiswerken en lessen: bordschrift met een  “draaien en praten”-methode. Was het een collectieve denkfout om de ingeslagen weg van voorbedacht onderwijs met leerplannen en handboeken, verder te zetten omdat men daar veel tijd, energie en middelen in geïnvesteerd had? De leerkracht schudde nog wel de kaarten, en de pijl? Die was nog niet van richting veranderd.

    Hoekenwerk

    Het klaslokaal veranderde evenmin. In het beste geval werd het door een creatieve leerkracht onderverdeeld in een aantal zones voor hoekenwerk of (begeleid) zelfstandig (groeps-)werk. Een opsplitsing in min of meer homogene niveaugroepen maakte dat we leerlingen groepsgewijs konden instrueren. Lastige klasdifferentiatie was minder nodig en werd opgevangen met zorguren of (extra) coördinatie. Toch kwamen hier en daar al eerste tekenen van erosie, want de wereld was aan het veranderen. Democratisering van het onderwijs zorgde voor mondige burgers en tastte het “meester-weet-het-beter”-model meer en meer aan. De nood om anders te denken over ‘leren’ groeide en wetenschappelijk onderzoek over breinleren nam toe.

    2009 – Een complexe en onvoorspelbare wereld

    Het internet

    Met directie- en bestuurservaring op zak is de 21ste eeuw al een tijdje op dreef. De wereld rondom ons is niet meer dezelfde. Stabiliteit maakt plaats voor verandering en onzekerheid. Het wordt tijd om de pijl helemaal van richting te veranderen en scholen slimmer (en warmer) te organiseren. Het internet zet het leren op zijn kop omdat de kennis en informatie sneller stromen. De wereld organiseert zich complexer in een netwerk. Daar is het leren niet meer gebonden aan personen of tijd. Het betekent dat leren iets creatief wordt dat ook kan vertrekken vanuit de leerling. Zowel richting medeleerlingen om elkaar te helpen als richting leerkracht. In zo’n type klaslokaal zijn de leerlingen (mede-)eigenaar van het leerproces en sturen ze het leren in de richting die voor hen van belang is. Het ontwerp moet dus niet meer gericht zijn om een bord vooraan te kijken. Er staan nu menselijke en digitale bronnen om van te leren. Kennis, vaardigheden en attitudes verzamelen zich in competentieleren. Interactie tussen elkaar en met de buitenwereld worden belangrijker. Muren slopen en deuren opengooien!

    Netwerk

    Het leren gaat verder overstijgt de klasmuren omdat ze altijd en overal met elkaar kunnen verbonden zijn. Achteroverleunen en luisteren maakt plaats om zelf te sturen en te handelen. De leerling is niet meer de consument van de leerkrachtproducent. De klassieke loyaliteit vermindert en kantelt naar een meer horizontale autoriteit. Identiteit wordt een zoektocht waar de uitwisseling van informatie en leren gebeurt in een netwerk van gelijkgezinden. Leerruimtes in de 21ste eeuw moedigen die interactie tussen mensen en dingen aan. Het status quo beweegt, want het besef groeit dat de toekomst (radicaal) anders zal zijn.

    Creatief leren

    Het nieuwe leren is het zoeken naar antwoorden om leerlingen voor te bereiden op die complexe onzekere toekomst. Dat creatief leren veronderstelt dat fouten maken nodig is. Het is samen (met anderen) iets nieuws creëren om vanuit een open houding wendbaar bij te sturen. Het is verwerven én combineren van kennis. Vaardig-zijn in wat men aanpakt vanuit een correcte houding en rekening houdend met de context. Meer en meer zal creatief leren appelleren op het ontwikkelen van een eigen identiteit. Het is zelf leren aan het stuur zitten van je eigen leven voor verdere  persoonlijke groei. Dé Kennis (met hoofdletter) is het resultaat van het verbinden van competenties, passie en talent met jezelf en je omgeving. Niet alleen wat en hoe je dan leert is belangrijk, maar ook waar je leert. Scholen zijn voor vele mensen een levenswisselaar. Aandacht voor een prikkelende fysieke ruimte om te leren moet meer op voorgrond komen. Waar scholen vroeger statische plaatsen waren en niet ontworpen voor verandering, moet de nieuwe generatie scholen verandering incorporeren.

    Hun school van de toekomst…

    Standaard

    Mijn schooltijd ligt al ver achter mij. Zo ver dat ik mezelf bijna niet meer herken op een oude klasfoto uit 1980 toen ik in het vijfde leerjaar zat bij meester De Pestele (als jij mij wel nog herkent, laat het dan zeker hieronder weten :)).  Toch zien veel klaslokalen en schoolgebouwen er vandaag nog altijd hetzelfde uit als toen en dat is niet altijd naar de zin van de leerlingen zelf. Als jurylid van diverse innovatieve onderwijsprojecten (Koning Boudewijnstichting, radiozender MNM,…) heb ik genoten van de vele presentaties, projecten en discussies van leerlingen. Nadien borrelde het idee om enkele van hun suggesties te bundelen en er mijn licht op te werpen. Ziedaar: hún school van de toekomst in 8 ideeën!

     

    1.Stilte- en rustplekken
    Jongeren klagen vandaag over de toestand van vele schoolgebouwen, privacy en hygiëne van sanitaire ruimtes. Ze willen méér aandacht voor de leefsituatie. Ze beschrijven de behoefte aan stilte- en rustplekken ter compensatie van de toenemende drukte, lawaai en overprikkeling van onze samenleving. Daar ben ik het mee eens. In de loop der jaren is het organiseren van ons onderwijs nauwelijks veranderd. De plaats waar dat leren gebeurt, is mee bepalend voor het leren zelf en de leerprestaties van de leerling. De school van de toekomst is een school met een motiverende leeromgeving zonder hokjes. Aan de slag dus.

    2. Een warm nest
    Onderwijs moet aansluiten bij de leef- en werkwereld en waar leerlingen zich kunnen thuis voelen. Leerlingen willen er een warm nest ervaren. Dat snap ik. De school maakt immers deel uit van een netwerk van betrokkenen rondom de leerling. Zij krijgt gestalte door een grote betrokkenheid van en door ouders en kenmerkt zich door een hoge participatie van verschillende stakeholders. De school van de toekomst is dus een brede coöperatieve school in een netwerk van organisaties uit de regio. Ze gedraagt zich als een soort coöperatieve. Dat betekent ook dat we het onderwijs organiseren met zo weinig mogelijk breuklijnen in het primaire proces van 0 tot 18 jaar en verder. Voor hen is de school dan niet enkel een plaats waar er kennisoverdracht gebeurt, maar ook een oefenplaats en ruimte om te leren, talenten te ontwikkelen en hen voor te bereiden op de toekomstige samenleving.

    3. Beleven
    Jongeren willen meer buiten de schoolmuren les krijgen en zien wat er te beleven is in de reële wereld. De school van de toekomst presenteert zich volgens hen als een open leerpark met meerdere bedrijven die co-creëren. Door een verregaande samenwerking tussen scholen en bedrijven kan de leerplek ook samenvallen met de werkplek. Vragen die ik mij stel: Wat indien bepaalde studierichtingen op de werkplek zelf worden georganiseerd door personeelsleden van de school? Waarom zou verzorgingsrichtingen niet in ziekenhuizen of woonzorgcentra kunnen georganiseerd worden?

    4. Projectwerk en ondernemen
    De school van de toekomst vertrekt van fenomenen en projecten. In tal van presentaties van leerlingen blijkt dat ze ijveren voor meer levensecht en praktijkgericht onderwijs waarbij klassieke vakken minder plaats innemen en meer vakoverstijgend aan projecten kan gewerkt worden. Leren samenwerken aan complexe problemen zal immers een belangrijke vaardigheid zijn waar onze leerlingen op voorbereid moeten worden. Co-creatie met alle  betrokkenen van het leerpark biedt ruimte voor ervaringsgericht werkplekleren en laat veel ruimte voor experiment. Zij willen ondernemend en onderzoekend aan de slag kunnen gaan. En daarbij vooral nuttige dingen leren om hun plan te kunnen trekken in de echte wereld.  Kan de school dan bijvoorbeeld in de voormiddag theoretische leerinhouden aanbieden en in de namiddag begeleiding voorzien voor het runnen van een bedrijfje? Wat als elke leerling zijn eigen start-up zou oprichten onder begeleiding van de leerkrachten?

    5. Aandacht voor relaties
    De school van de toekomst organiseert eerder duurzame relaties. Een school met een hoog welbevinden is een school waar er voor elkander zorg gedragen wordt en goede relaties worden gelegd. Met aandacht voor preventie, spijbelen, pesten, samenleven, diversiteit,… Burnout of depressies zijn vaak het gevolg van slechte en/of gespannen relaties, zowel op de werkvloer als bij jongeren. Geen prestaties zonder relaties. Geen relaties zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect.

    6. Weg met de schotten
    Jongeren zien meer heil in combinatiemogelijkheden tussen verschillende onderwijsniveaus en willen bestaande breuklijnen weg. Weg met de schotten dus! (de tussenschotten, niet de inwoners van Schotland J) De school van de toekomst is voor hen een inclusieve school waar een grote diversiteit van leerlingen met elkaar in contact komt. Niet alleen leerlingen van buitengewoon en gewoon onderwijs, maar buitengewoon goed onderwijs voor iedereen.  Een diversiteit ongeacht afkomst, overtuiging, geslacht. Inclusief onderwijs gaat niet zozeer over de toegang tot de school of over draagkracht van leerkrachten.  Het is eerder leren omgaan met de verschillen. Waarom kan iemand uit wetenschappen-wiskunde (aso) geen leerinhouden of praktijk kiezen dat momenteel in opleidingen van technisch onderwijs wordt aangeboden?

    7. Persoonlijk onderwijs
    Jongeren willen zelf kunnen kiezen op basis van hun interesses en meer onderwijs op ‘hun’ maat. Ze zijn zich meer dan vroegere generaties bewust van het feit dat leren verloopt in netwerken. Leren is een zaak van anderen helpen. De school van de toekomst is daarom een wendbare school. Ze is eenvoudig georganiseerd en kent geen te complexe structuur en hiërarchie. Het is een plek waar veel vertrouwen heerst en waar leerkrachten onderling in team samenwerken met hoge mate van autonomie om zelf beslissingen te nemen. Het eigenaarschap ligt zo laag mogelijk in de organisatie. Het zijn scholen die de organisatie vorm geven vanuit een heldere en gedragen visie met open blik op de wereld. Ze kunnen zich gemakkelijk aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen, inzichten of noden van de maatschappij of de leerling. Het onderwijs is er persoonlijk georiënteerd, wat verschillend is van individueel onderwijs. Elke leerling kent zijn eigen persoonlijk leertraject waar hij eigenaarschap over heeft. Technologische hulpmiddelen kunnen dit ondersteunen waardoor de leerkracht meer tijd krijgt voor het organiseren van een betekenisvollere interactie. Bij de start van het traject en de intake ontstaat een persoonlijke ontwikkelingsplan en portfolio om het traject te monitoren en feedback te bezorgen.

    8. Onderwijs zonder openingsuren
    Leerlingen willen zelf kunnen beslissen en keuzes maken. Ze vinden ook dat de huidige tijdsindeling niet meer goed matcht. De huidige vaste uurregeling zijn eerder een rem op hun ontwikkeling en motivatie en creativiteit. Waarom moeten alle leerlingen gelijktijdig op school starten en aan hetzelfde tempo leren? Leerlingen willen voorbereid worden om zelfstandig te kunnen zijn en daarbij leren en werken binnen en buiten de schoolmuren- en –uren. De school van de toekomst is dan ook een flexibele school. Daar werken ze met een hoge flexibiliteit zonder vaste lesroosters in projecten of modules om zelf hun opleidingspakket te kunnen samenstellen. Misschien heeft de school van de toekomst geen vaste openingsuren meer… En kan de lange zomervakantie niet worden ingeruild voor een soort glijdende vakantieperiodes in de loop van het schooljaar?

    Kortom, de school van de toekomst is voor jongeren een ontmoetingsplek en een goestingsplek voor iedereen. Een ontmoetingsplek voor leren, voor leven, voor werken, voor sporten, voor relaties en voor ontmoeting,… En een goestingsplek voor zin in leren, zin in leven, zin in werken, zin in bewegen, zin in ont-moeten, … Het is een plek der moeite dat betekenis geeft aan het leren, leven en werken van jongeren. Welke vernieuwende ideeën leven er bij de leerlingen van jouw school? Of bij je kinderen die elke dag met een zware boekentas thuiskomen? Post ze hieronder. Let’s talk about it.

    Wat als… scholen restaurants waren?

    Standaard

    Op restaurant

    Het was weer zo ver. Zaterdagavond trakteerde mijn pa voor zijn 70ste verjaardag. Netjes op voorhand had hij een zorgvuldig uitgekozen menu gereserveerd. Wij, wij zaten gezellig aan tafel te keuvelen.  Op tijd en stond, goud in onze mond. Na het passeren van de witte kassa hadden we nog een leuke babbel met de kok en zijn vrouw. Blijkbaar had net voor openingstijd de sous-chef, als verantwoordelijke voor de hapjes en voorgerechten, verwittigd dat hij ziek was. En tot overmaat van ramp was ook de zaalverantwoordelijke thuis. Zijn peuter was onverwacht ziek. En wij? Wij hebben daar niets van gemerkt. Er was een voorgerecht. De obers waren vriendelijk. Het eten voortreffelijk, zoals steeds. Pa tevreden, wij tevreden. In een mum van tijd had het keuken- en zaalteam zichzelf blijkbaar bijgestuurd.

    Op school

    Gisteren kwam mijn dochter thuis. Omwille van activiteiten in andere leerjaren, sneeuw en ziekte waren er enkele leerkrachten terecht afwezig. Tijdens het eerste vervanguur rustig studeren, bleek geen probleem. Hetzelfde herhalen tijdens het tweede en derde studie-uur was veel moeilijker. Ja, er bleek een systeem waarbij alle leerkrachten van de school op voorhand vervangopdrachten moesten voorzien. Dat sust het geweten namelijk. “Maar het is frustrerend”, geven leerlingen en leerkrachten toe, “want zelden horen we daar nog iets van.” Mijn dochter noemde het ‘georganiseerd tijdverlies’ en ‘bezigheidstherapie’. Ik vraag me af: kan de school zich zo reorganiseren naar het voorbeeld van de keukenploeg uit het restaurant waar ik met mijn pa ging eten? Kunnen ze ervoor zorgen dat ‘de klant’ daar eigenlijk niets van merkt? En houdt mijn vergelijking steek? Is een schoolorganisatie wel te vergelijken met die keukenploeg en is ze flexibel genoeg om in te spelen op onverwachte gebeurtenissen?

    Het industriële denken heeft een gestandaardiseerd onderwijssysteem gecreëerd waarbij de schoolorganisatie top-down werd bedacht. Dit systeem begint zich tegen ons te keren.

    Een complexe menukaart

    Onze scholen zijn geen restaurants. Uitgaand van vaste denkwijzen uit het industriële tijdperk is het gemakkelijker om de school te organiseren. We laten de leerlingen – met of tegen hun goesting – allemaal samen op hetzelfde moment binnenkomen, loodsen ze grotendeels volgens geboortejaar in klaslokalen waar een (vak-) leerkracht lesgeeft met een leermethode of handboek (door uitgeverijen bedacht). Wat leerlingen allemaal moeten kennen en kunnen, wordt verknipt over verschillende vakspecialismen en lesuren. Netjes geregeld in pedagogisch verantwoorde blokjes van 50 minuten presenteren we het vakkenmenu. Voor de concentratie, hadden ze gezegd. En dan is er die industriële pijnlijk piepende schoolbel, die ons volgens een vast dagritme naar het volgende lesvakje op de rooster laat stappen. Het schoolbelletje geeft niet aan dat het werk af is, maar dat de tijd op is. Gelukkig worden alle mogelijke afwijkingen van die standaardorganisatie zoveel als mogelijk door directie voorzien en – in de mate van het mogelijke – opgelost. In de wetenschap dat ze nooit voor iedereen goed kunnen doen, zijn het  vaak prachtige menukaarten. Meestal niet vanuit het perspectief van de leerling, maar eerder om de organisatie beheersbaar te houden. De uurroostermakers roosteren dan per lesroosteruur al een lesroosteruurvervanger vrij voor het geval er iemand uitgeroosterd zou vallen.

    Wat we nodig hebben, zijn moduleleerkrachten die samen verantwoordelijk zijn en het werk regelen.

    Suggestiemenu (excl. wijn)

    Ik denk terug aan het etentje met pa. Hoe ze het gedaan hebben, ik weet het niet, maar wat als… leerlingen, leerkrachten en directies geen goesting meer hebben om met hun huidige menukaart te werken? Wat als… leerlingen afwezig zijn en het systeem niet stilgezet kan worden? Wat als… de leerkracht afwezig is en die lopende onderwijsband in onze onderwijsfabriek maar blijft doordraaien? Toegegeven, het huidige systeem heeft ons lange tijd goed vooruit geholpen, ons zelfs internationaal aan de top gebracht, maar het begint zich tegen ons te keren.  De groep sterk presterende leerlingen in PISA-onderzoeken wordt steeds dunner, veel zittenblijvers, hoog aantal schoolverlaters zonder diploma, hoge werkdruk, planlast, uitstroom leerkrachten,…  Wat we moeten doen, is niet krampachtig terugkeren naar hoe het vroeger was, maar vernieuwen. Enkele ingrediënten…

    • Loslaten van de koppeling van vakken en lesuren

    De kernopdracht van onderwijs mogen we niet verknippen in vakken en hokjes, maar zoveel als mogelijk samenhouden. Wat we nodig hebben, zijn moduleleerkrachten die samen verantwoordelijk zijn en het werk regelen. Weg met de lesroosters van 50 lesminuten. Over naar (halve) dag module- of projectwerk waarbij er geïntegreerd wordt samengewerkt met verschillende (vak-)leerkrachten.  Laat meer ruimte voor wendbaarheid en het bestuderen van fenomenen in plaats van vakken. Als leerkrachten zich, net zoals de keukenploeg, reorganiseren zodat de leerlingen permanent bezig zijn met een (geïntegreerde) opdracht of project, dan wordt het leggen van een schoolpuzzel minder complex en laat die meer variatie toe. Het is misschien een grote stap, maar beginnen met 1 dag in de week of enkele halve dagen per week kan al wat ruimte geven om het onderwijs anders te organiseren. Zelfs het organiseren van lesblokken van 100 minuten is al een kleine vooruitgang.

    • Samenredzaamheid

    Projecten in plaats van vakken. Dat idee laat toe om leerkrachten vrij te roosteren om zich echt te professionaliseren door bv. halve dagen mee te draaien in een bedrijf of externe organisatie. Of omgekeerd, bedrijfsmensen of externen bij de leerlingen te halen. De toekomst van onderwijs ligt immers in de samenwerking. Het kan ook helpen om bepaalde lokalen en materiaal optimaler in de week in te zetten door niet iedereen op hetzelfde moment een vrije halve dag te roosteren. Het gezamenlijk vrij roosteren van de collega’s van eenzelfde team kan ook helpen om samen lessen voor te bereiden, een nieuw evaluatiesystemen te organiseren, intervisie te houden, te overleggen,… Problemen hoeven dan niet noodzakelijk op het bord van coördinatoren of directies te komen. Professionals zijn heus wel in staat om zelf oplossingen te bedenken indien ze de juiste informatie, tijd en ruimte krijgen. Hierdoor zouden er ook meer kansen ontstaan om van de school een echte lerende organisatie te maken. Leerkrachten zouden dan delen en van elkaar leren. Het accent zou meer liggen op samenredzaamheid i.p.v. de zelfredzaamheid in de klas.

    • Werkbelastingvermindering door méér scheiding tussen werk en privé

    In de plaats van s ’avonds thuis elk apart  min of meer diezelfde voorbereidingen en didactische werken uit te spitten, zou dit samen kunnen opgepakt worden. Dat biedt ook perspectief op werkbelastingvermindering. Tegen de moderne tijdsgeest in zouden leerkrachten dan meer op het werk professionaliseren en meer scheiding tussen werk- en privétijd ervaren. Misschien is dit vandaag namelijk nét teveel doorgeschoten voor leerkrachten. Ze ervaren amper privétijd omdat ze constant bezig zijn met onderwijs, leerlingen, verbeteringen, feedback, voorbereidingen en communicatie met leerlingen en ouders.

    Gisterenavond, voor ik deze tekst pende, passeerde ik het restaurant. Het sneeuwde. Ik stopte, liep binnen en vroeg aan de chef hoe ze dat hadden opgelost, zaterdagavond. Wat was het geheime recept van zijn keukenploeg? Hij keek mij aan, dronk van het glas water naast hem. “Simpel”, zei hij, “We maken samen het menu op bij het begin van de maand en zijn er samen verantwoordelijk voor dat elk bord perfect aankomt.” Ik bedankte hem, draaide me om en liep terug naar mijn wagen. Samen verantwoordelijk voor de gehele vorming en ontwikkeling van de leerling? Samen het plan opstellen en het samen uitvoeren?

    Hoe zou jij dat aanpakken?  Laat het hieronder weten!

    Welkom in een nieuw tijdperk: het passionisme!

    Standaard

    Een aantal leerkrachten zijn me altijd bijgebleven. Het waren leerkrachten met een sterke drive om het goed te doen, iets toe te voegen buiten de leerstof. Die af en toe buiten de lijntjes kleurden. Die los kwamen van hun lesvoorbereiding of handboek. Ze inspireerden me. Ze geloofden in mij. Dat maakte indruk. Het waren gepassioneerde leerkrachten!

    Welke leerkracht herinner jij je nog? Echt ver moet je het volgens mij niet zoeken, want elke school heeft dat talent in huis. Breng dat mens-zijn naar boven, zou ik zeggen, want leraren met goesting, creëren leerlingen met goesting. Maar hoe schep je zo’n omgeving waarin dat kan?

    Passie is besmettelijk.

    Passie leer je niet. Het is een manier van zijn, een emotie. Passie gaat over jezelf, je persoonlijke betrokkenheid en engagement. Passie is zo subjectief dat het effect ervan onvoorspelbaar is. Dat is het ‘passieve’ in passie: het overkomt je. Passie is dan ook niet effectief in de technische, meetbare zin. Maar leraren met passie maken wel degelijk het verschil. Een leraar met passie is overtuigend, toegewijd en enthousiast. Intellectueel en emotioneel gaat hij helemaal op in zijn werk. En dat is besmettelijk.

    Een leerkracht met passie brengt discipline, motivatie, betrokkenheid, studie, kennis, kunde, vaardigheden en attitudes bij. Een leerkracht met passie brengt leerlingen ‘in flow’. En leerlingen die in flow zijn, zijn betrokken en gemotiveerd, minder lastig en minder koppig. Het onderwijs is dus gebaat bij medewerkers die zot zijn van lesgeven, van opvoeden, van leerlingen,…

    Jobcrafting: zelfsturing die energie geeft.

    Gepassioneerde medewerkers regelen het werk liever zelf, zodat het aansluit bij hun eigen interesses, talenten en competenties. Jobcrafting heet dat. Het is een vorm van (sociaal) ondernemerschap op niveau van de medewerker. Het geeft energie. Naarmate de opdracht complexer is, willen gepassioneerde medewerkers meer ruimte en mogelijkheden om zelf te plannen, te roosteren, af te spreken, leerdoelen te bepalen,… en minder afhankelijk te zijn van voorgekauwd onderwijs. Door het delen van informatie kunnen ze de juiste beslissingen nemen. Het is een actieve job, die veel leerkansen en ontwikkelingsmogelijkheden biedt. Uitdagende verwachtingen worden haalbaar. Leerkrachten gaan anders denken over het werk door meer de eigen bijdrage te benadrukken. Die autonomie schept goesting om meer te doen met minder tijd (en middelen). Het is het heruitvinden van de job, elk in zijn eigen context.

    In een vast en veilig nest wordt met passie samengewerkt aan het hogere doel.

    Een goede verbinding tussen leerkracht en leerling is onontbeerlijk voor een goed welbevinden. Geen goede prestaties zonder relaties en geen relaties zonder vertrouwen. Geen vertrouwen zonder respect. Behandel anderen zoals je zelf behandeld wilt worden, is een gouden regel.

    Ook binnen een team willen medewerkers zich welkom voelen. Een vast nest dat psychologische veiligheid biedt waar ze met elkaar professioneel kunnen samenwerken. Ze hebben behoefte aan collegialiteit en een aangename werksfeer met goede onderlinge en waarderende verhoudingen. Maar bovenal willen ze zich verbinden tot een hoger doel en de visie van de school. Het is goed om hen te betrekken bij de opmaak van een visie. Want waar persoonlijke voorkeuren en waarden samenvallen met de waarden van de school ontstaat een perfecte match die energie geeft. De inzet en drive van de leerkracht rendeert dan niet alleen voor zichzelf, maar evengoed voor het geheel van de school. Scholen die investeren in een wervende visie en autonomie geven aan medewerkers, creëren gunstige randvoorwaarden.

    Wie steeds hetzelfde werk doet, blijft blind voor nieuwe kansen.

    Leerkrachten hebben te maken met vele vernieuwingen. Maar klopt de verzuchting dat ze daardoor minder kwaliteit kunnen leveren dan vroeger? Wie steeds hetzelfde werk doet, ziet zelf geen leermogelijkheden en voelt zich niet competent genoeg om ‘ander werkgedrag’ te ontwikkelen. Te veel leerkrachten krijgen onvoldoende kansen om te leren en zelf opleiding te volgen. Hen realistisch aanspreken op hun talent en laten voelen dat ze ook fouten mogen maken, creëert een lerende omgeving.

    Een zinvolle bijdrage leveren aan een groter geheel, dat geeft goesting.

    Wie topdown denkt, vreest ten onrechte dat de organisatiedoelstellingen niet (meer) worden gehaald wanneer medewerkers meer autonomie krijgen en aan jobcrafting mogen doen. Bottom-up vorm geven aan je eigen werk, maakt het juist opnieuw meer betekenisvol. Zinvolle doelstellingen geven mensen een reden om iets te doen omdat het relevant is en omdat het bijdraagt tot een hoger doel. Vanuit een idealisme streven naar een betere wereld of om leerlingen beter te maken, maakt gelukkig.

    In het tijdperk van passionisme treden we buiten de kaders.

    Lesgeven is een creatieve opdracht. De oude organisatievormen zorgen amper voor de juiste setting. Willen we iets veranderen zodat bevlogen leerkrachten met passie kunnen lesgeven, dan moeten we buiten de bestaande kaders durven te treden. Organisaties en scholen werden vroeger gebouwd volgens het motivatieprincipe van de homo economicus met de stok en de wortel. Het kapitalistisch denken wil mensen in beweging krijgen door een wortel voor te houden (voordelige statuten, verlofstelsels, lonen, bonussen,…). Het communisme motiveert door te dreigen met de stok (stok achter deur, centralisme, controle en beheersing,…).  Beiden hebben gemeen dat ze uitgaan van sterke hiërarchie met arbeidsspecialisatie en veel regels en procedures van bovenaf. De gevolgen zoals bureaucratie, vervreemding van het werk, zinloosheid, burn-out, weinig betrokkenheid… zijn gekend. Geld als motivator maakt ons niet gelukkig.

    Plaats voor passie, jobcrafting, zelfsturende teams, respect voor talenten en waarden, vrijheid en autonomie scheppen tegenwoordig een betere motiverende voedingsbodem. En je zal zien, de productiviteit en werktevredenheid neemt toe. Leidinggevenden moeten dan enkel nog de juiste voorwaarden scheppen. Tijd dus om het nieuwe tijdperk van passionisme in te luiden en een context te creëren waarin mensen zichzelf motiveren omdat ze het zelf willen. Geef de leerkrachten de ruimte om in alle veiligheid samen te werken en een bijdrage te leveren aan een haalbaar gemeenschappelijk resultaat om de leerlingen vooruit te helpen. Die gepassioneerde leerkrachten bestaan echt. Die directies ook. Ik geloof er in.