Onderwijskwaliteit aanpakken? Pak de systeemfout aan!

Standaard

Het gaat niet goed met ons onderwijs. De onderwijskwaliteit gaat achteruit en de sociale mobiliteit mislukt. Voorbije ministers hebben geprobeerd daar iets aan te veranderen,  maar ze komen niet verder dan “we moeten de lat hoger leggen”. Nochtans heeft onderwijs een dubbele opdracht: nl. kennisoverdracht, maar ook opvoeding en identiteitsvorming. Het 1ste manco inzake kennis komt steeds in beeld, maar het 2de doel is minstens even belangrijk, loopt nog veel meer verkeerd én krijgt de minste aandacht!

Waarom de analytische benadering mislukt

Allerlei verklaringen worden naar voor geschoven: van een profilerende minister, over uitgebluste leerkrachten tot toegenomen superdiversiteit. We willen zo graag een zondebok, op zoek naar een éénduidige oorzaak. Deze verklaringen schuiven we allemaal graag naar voor omdat we cognitief zo functioneren. We denken hoofdzakelijk lineair omdat we dat op school altijd geleerd hebben. Wanneer het probleem te complex is, wordt het opgedeeld in deelproblemen tot de kleinere delen apart kunnen aangepakt worden. Deze analytische methode helpt meestal, op voorwaarde dat we met een normaal functionerend systeem te maken hebben. Maar in werkelijkheid verlopen de dingen anders. Dit wil zeggen: niet geïsoleerd en niet-lineair, wél circulair en systemisch. Dit betekent niet vanuit een oorzaak-gevolg-relatie, maar eerder een geïntegreerde benadering met aandacht voor het samenspel van de verschillende onderdelen en de plaats in het geheel. (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/)

De systeemfout

De analytische aanpak mislukt omdat we in onderwijs te maken hebben met een systeemfout. Systemisch redeneren is dan moeilijk. Corona is niet zomaar een pandemie, het is een gevolg van een systeem, meer bepaald onze manier van produceren, transporteren en consumeren. Door de analytische aanpak met vaccins krijgen we COVID-19 wel klein, maar niet de systeemfouten. Bovendien maakt de pandemie deel uit van een nog groter economisch en ecologisch systeem. Telkens focussen op één onderdeel brengt ons ook niet vooruit! Er wordt te veel gefocust op symptomen, maar we denken te weinig na over globale veranderingen. We moeten leren meer systemisch te redeneren om globaal te zien waar de oorzaken liggen. 

Ook de problemen in het onderwijs hebben te maken met systeemfouten. Bv. het aantal kinderen dat uitvalt, mensen op actieve leeftijd met burn-out ,… dit zijn allemaal alarmbellen die we niet analytisch kunnen aanpakken. Het feit dat een leerkracht die parttime werkt zich reeds zo instelt dat hij in werkelijkheid méér dan parttime werkt, is een systeemfout die we blijkbaar normaal vinden. We moeten kijken naar het totale systeem. Een systeem is een samenhang van dingen die onderling verbonden zijn op een manier dat ze als een geheel reageren. Die reacties blijven ook gedurende lange tijd dezelfde. Ze vragen dus tijd om te veranderen, maar dat is geen reden om er niet aan te beginnen. Een grote berg is geen reden om niet te scheppen.

Sociale organisaties, die scholen zijn, beantwoorden aan alle kenmerken van een levend systeem. Hoe komt het dat het lang goed heeft gefunctioneerd? En waarom loopt het nu fout? De schuld op het systeem steken is een dooddoener. We zoeken bijvoorbeeld naar het probleem van het kind indien kinderen uitvallen in het reguliere onderwijs. Welk probleem heeft het en welke behandeling past daar bij. Dat mondt vaak uit in een label of stoornis waardoor een specifieke (analytische) aanpak verantwoord is. Aan de aantallen die blijven toenemen te zien, werkt dat niet. En er komen steeds nieuwe stoornissen bij! Wachtlijsten worden langer en behandelingen leveren niet het gewenste resultaat op. Kinderen worden eerder geparkeerd. Het gewone onderwijs komt hierdoor onder druk te staan. Deze aanpak moet zo snel mogelijk stoppen, want deze analytische aanpak werkt niet meer omdat er op systemisch niveau iets fout zit. Er is dus een dubbele aanpak nodig, zowel analytisch als systemisch.

Waarom heeft de school dit effect bij kinderen?

Deze kinderen worden toch door het systeem geproduceerd? Systemisch redeneren dwingt tot nederigheid. Het is niet zo eenvoudig om een systeem te veranderen en het vraagt altijd meer tijd en lef dan verwacht. Systemen zijn robuust en kunnen heel wat veranderingen aan zonder echt te veranderen. Zeker als men analytisch te werk gaat, verandert er weinig of niets, met als gevolg het gevoel van hopeloosheid.

Hoe kunnen we de systemische aanpak bedenken?

Het systeem bestaat nooit op zich, maar is steeds een onderdeel van een groter geheel. Zoals de klas in de school; de school in de gemeenschap, binnen de maatschappij en binnen een  dominant discours op basis van religie of de markt. De school is dus geen eiland. Elk systeem is op zich een samenstelling van kleinere systemen waardoor veranderen moeilijk verloopt. Tot er zich mogelijk een kantelpunt voordoet. Systemisch denken in een organisatie is gebaseerd op 4 principes.

1 De relatie: de leden van het systeem hebben recht op een eigen plek

Wat is er veranderd op systemisch niveau waardoor de resultaten in het onderwijs niet meer dezelfde zijn? In een poging tot antwoord legt men de schuld bij die verschillende kleinere onderdelen. Het zijn de leerkrachten die onvoldoende kwaliteit bieden, terwijl ze beter opgeleid zijn dan vroeger! Of is het de schuld van de vaste benoeming bij leerkrachten? Het zijn de leerlingen die verwend zijn en niet meer bereid zijn om inspanningen te leveren, terwijl onze kinderen vaak van s ’morgens tot s ’avonds bezig zijn met schoolwerk. Of het zijn de ouders die te weinig tijd doorbrengen met hun kinderen en zich amper nog bezig houden met de studie, of de nieuwe samengestelde gezinnen die onvoldoende structuur bieden ,… Alle leden van een systeem hebben recht op een eigen plek. Als dat niet gebeurt, dan raakt het systeem verstoord.

Deze sloganeske verklaringen zijn kort door de bocht en illustreren het zoeken naar zondebokken in combinatie met een analytische oplossing. Maar ze besteden geen aandacht aan het grotere geheel. Ze voeden de algemene beeldvorming en werken polariserend, wat het moeilijk maakt om tot degelijke oplossingen te komen. Het is een gevolg van de hyper-individualisering waarbij de individuele persoon verantwoordelijk is voor eigen kwaliteit en succes. En wanneer hij/zij daar niet in slaagt, het vooral de schuld bij zichzelf moet leggen! Daardoor geraakt het nooit opgelost, want een nieuw lid van het systeem, wordt onmiddellijk ook opgegeten door het systeem en gaat diens taal en gebruiken overnemen. Wie in het systeem werkt, wordt gekleurd door het systeem. Het systeem produceert immers wat het mogelijk maakt. De individuen zijn binnen het systeem dus het minst belangrijk en het meest vervangbaar. Wanneer je alleen maar een individu vervangt op een bestaande stoel, zal dit weinig bijdragen aan verandering van het systeem.

Onderwijs is het organiseren van relaties

Dit betekent dat – naast de verschillende onderdelen van het systeem – ook de relaties tussen de delen vele malen belangrijker is. Meer dan de delen apart, zijn de sociale verhoudingen belangrijker om het systeem te wijzigen (met positieve of negatieve effecten). Dus iets veranderen betekent: sleutelen aan de relaties!

2  De bestemming: Elk doel heeft zijn eigen gevolgen

Van zodra je het systeem wil veranderen, moet je nadenken over het doel. Dit gaat over het bestaansrecht. Wat is het doel van het systeem, en waarom? Of hier, wat is het doel van onderwijs? Wanneer je het huidige doel van onderwijs begrijpt, dan zijn enkele (perverse) gevolgen begrijpelijk. Bewustwording van het doel van het systeem zoals het in de praktijk gerealiseerd wordt, is van belang. En wat zijn de concrete subdoelen die het hoofddoel helpen te bereiken? Maar bij het doel van het systeem wordt amper stilgestaan! Alhoewel scholen mission statements, visies en/of opvoedingsprojecten hebben, is er vaak een grote discrepantie tussen de praktijk en de doel. Het doel van het systeem zit dus in de praktijk en niet in de missie. Toch wordt dit door beleidsmensen geformuleerd en klinkt het vanzelfsprekend en bepalend. De praktijk op het terrein is vaak anders.

Wanneer onderwijsminister Weyts – zelf ook maar een onderdeel van het systeem – formuleert dat ‘Kinderen het kapitaal zijn van de Vlamingen. Als we erin slagen om onze kinderen te laten excelleren, dan groeit ons kapitaal. De leerkrachten zijn dan de vermogensbeheerders.’ Dat is ‘Kennis, kunde en kassa’, en zegt ongeveer alles hoe onze maatschappij in elkaar steekt. Kinderen worden beschouwd als kapitaal dat moet opbrengen en is op zich het gevolg van systeemverandering dat de laatste decennia aan de gang is. Onderwijs ten dienste van de economie. En de opvoeding en identiteitsvorming sluiten daar bij aan: je bent ondernemer van je zelf. Het doel van onderwijs is dus radicaal veranderd en we vinden het nog vanzelfsprekend ook. Het ideologisch-religieuze dominante discours is gewijzigd richting een meer neo-liberale visie van maximalisatie en excellentie. Nochtans is een groot gedeelte van ons relatief ‘ouderwets’ en willen we kinderen helpen met die bildung en sociale mobiliteit, terwijl we ze blijkbaar moeten excelleren. Dit betekent in de praktijk – zo vroeg mogelijk – ‘wegselecteren’ om ze zo snel mogelijk klaar te stomen om dat maximaliseren mogelijk te maken.

Dit lijken dan eerder nieuwe systeemkenmerken i.p.v. fouten. Neem nu de aandacht voor de hoogst mogelijke onderwijsvorm aso. Alles wat er onder ligt, wordt bijna beschouwd als een mislukking. Er is  de druk om hoger onderwijs te doen, liefst universiteit. Binnen het onderwijs is er de meeste aandacht voor de STEM-vakken, waarbij andere vakken verbleken, er is de zoektocht naar de beste school …

Relationeel ligt het accent op het hypercompetitieve en niet op samenwerking. Wie niet mee kan, valt af, is een loser, wordt beschouwd als ballast die beter weg is omdat het anderen tegenhoudt. We moeten uitselecteren om ons doel te bereiken. Kleuters worden steeds meer getest en dat zal alleen maar meer toenemen. Daarbij wordt niet gekeken naar de missie, maar de praktijk is bedoeld om hen “uit te selecteren”! En dat wordt vaak bekrachtigd met budgetten en financiën. Men financiert wat men belangrijk vindt (cf. gekleurde middelen). Er is zelfs een naam voor het systeem: het watervalsysteem. Dat lijkt niet verkeerd, want het is eigenlijk de systemische bedoeling. Wie niet goed presteert moet verwijderd worden… Ondanks dat je misschien nog redeneert vanuit de vroegere logica, zitten we volop in het nieuwe. Zolang het doel voorop staat, maken de gevolgen daar inherent deel van uit.

Kunnen we ons bewust worden van het overkoepelende doel van het systeem zoals het in de praktijk wordt uitgevoerd? Willen we dat wel? Die vraag wordt nauwelijks gesteld. In de plaats daarvan zitten we wat te prutsen in de marge om de negatieve effecten te verdoezelen.

3 De ordening: Wat is het effect op de onderlinge verhoudingen?

Het doel van het onderwijs toont zich ook in de onderlinge verhoudingen want alle leden van een systeem hebben een ordening. Soms gaat het over expertise, anciënniteit of hiërarchie. Een verstoorde ordening vertoont ontrust. Soms komt dit overeen met de missie, maar meestal niet. De relatie tussen leerlingen en leerkrachten, onderlinge relaties, in relatie tot directies, in relatie met ouders enz.…  is één langgerekte competitie waar ook het watervalsysteem geldt. Niet alleen leerlingen worden weggeselecteerd, ook ouders gaan bijvoorbeeld op zoek naar de beste school (ranking van systeem) en gaan zelfs kamperen voor de schoolpoort. Het schoolsysteem wordt al op heel jonge leeftijd ingedeeld in niveaus (hoger/lager). Leerlingen beginnen zo hoog mogelijk, met veel begeleiding en blijven proberen.

Dus de scholen staan ook onderling in hiërarchie in functie van hun ‘succes’ met afgestudeerde oud-leerlingen. Bovenaan prijkt wetenschappen-wiskunde en onderaan de zorgopleidingen. Wat zegt dat over onze maatschappij? Wie gaat er voor ons zorgen wanneer we oud zijn?

Ook de leerkrachten staan in hiërarchie. Waar geef je les? In het buitengewoon onderwijs of in Latijn-Grieks? Wie wil in een bepaalde school of afdeling (nog) lesgeven? Ook de hogeschool heeft precies net iets minder prestige dan universiteit.

Het onderwijs in totaliteit is maatschappelijk gezien ook deel van het systeem met eigen hiërarchie. Je staat in het onderwijs en niet in de (lucratieve) ondernemingswereld, imagocampagnes ten spijt over de beeldvorming van onderwijs en de aantrekkelijkheid van de leerkracht. De keuze voor het lerarenberoep is vaak een tweede keuze, na een eerdere mislukking. Die ‘lage’ inschatting zorgt voor een perceptie dat onderwijs het zelf niet kan regelen. En dus moeten we het doen met gedetailleerdere eindtermen, leerplannen, centrale toetsen, controles …

Wat zijn de effecten op de onderdelen van het systeem?

De onderdelen vertonen ook die opsplitsing tussen succesvolle winnaars of verliezers. Onze maatschappij deelt op en verliezers worden gelabeld met een stoornis. In beide gevallen zijn de stoornissen het duidelijkst bij de verliezers: faalangst, eetstoornissen, ADHD, autisme en ruimere gedragsstoornissen. Maar ook de winnaars hebben hun eigen stoornissen, maar die vallen minder op en krijgen minder aandacht: narcisme, psychopathie … Maar zijn mogelijk even gevaarlijk! Bij leerkrachten en directie zien we steeds meer burn-out. Vooral bij hen die nog het vorige doel willen bereiken en botsen op het huidige.

4 De uitwisseling: hoe verandering dan mogelijk maken?

Hoe moeten we dit aanpakken? In een systeem moet er een evenwicht zijn tussen geven en nemen. We hebben een systeemverandering met andere doelen nodig zonder ons te focussen op afzonderlijke deelaspecten maar wel aandacht voor de onderlinge verhoudingen. Indien we verandering beogen, dan moeten we eerst nagaan wat de concrete vormgeving is van de manier  waarop het doel in de praktijk gerealiseerd kan worden. Anders blijft het theorie en papier. Daarna concentreren we ons op hoe de onderlinge verhoudingen tussen de delen worden georganiseerd, in functie van dat doel. Ten slotte besteden we aandacht aan wat de effecten op de delen (leerlingen, leerkrachten, ouders, directie,…) zijn. We kijken dus steeds integraal in functie van het geheel. Vandaag sleutelen we teveel aan de onderdelen zonder na te denken over de impact van het globale doel (bv. taaltesten, versnelling vaste benoeming, toekenning gekleurde middelen,…). Dat verklaart vaak de mislukkingen of het magere effect op het terrein. Wij concentreren ons op het excelleren van de leerlingen, terwijl Finland zich focust op het autonome burgerschap. Het veranderen van doel betekent ook dat de vormgeving mee verandert. Leren om kennis op te doen, samen te werken, elkaar te evalueren,… waardoor er ook andere verhoudingen gecreëerd worden en dus minder competitie, minder uitval, meer autonomie en status voor de leerkracht. Het geheel is gericht op samen-leven.

Verandering is dus nodig. Eenvoudig sleutelen aan de onderdelen van het systeem lost niets op.  Paracetamol vermindert de hoofdpijn, maar neemt de oorzaak niet weg. Systeemdenken is een wetenschappelijke benadering dat het overzicht tracht te behouden in de plaats van zich te concentreren op de afzonderlijke delen. Je krijgt oog voor het grote geheel, zowel wat zichtbaar is als onzichtbaar. De wereld als een geheel zien, duidt erop dat de essentie niet in de details zit, maar in de complexiteit. Het zien van onderlinge verbanden, weg van causaal of lineair redeneren. Het is observeren van factoren en de invloed vatten die ze uitoefenen. Elke factor staat in samenhang met een andere wanneer je integraal kijkt. Daarvoor moeten we durven het globale doel te herdenken en daar concrete invulling aan te geven. En dat is moeilijk want de transitie is eigenlijk al bezig. Het zal dus niet werken door een kleine groep van bovenaf een ander systeem te laten bedenken, maar eerder in een soort deliberatief beraad de voorkomende problemen en oplossingen bespreken met een representatieve groep medewerkers van hoog tot laag. Het is een status waarbij de organisatie  of school zelf leert. De uitkomst is niet op voorhand gekend, maar wat er uit de bus komt is gedragen en doorleefd. Dit heeft als voordeel dat de persoonlijke belangen en de algemene doelen meer gelijklopen. Het werk dat moet gedaan worden, gebeurt met meer goesting, want ligt in de lijn van wat medewerkers zelf willen.

Vrij naar een inspirerende sessie van Paul Verhaeghe over de invloed van corona  op ons onderwijs;  voor directies Broeders van Liefde 15 juni 2021

Ons mensbeeld als basis voor kwaliteitsvol onderwijs

Standaard

Het format van de nieuwe eindtermen zoals ze vandaag voorliggen, lijkt ons niet dé oplossing. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Natuurlijk staan zowel overheid als onderwijsverstrekkers in voor kwaliteit, doch ze zijn het niet helemaal eens over de weg er naar toe, laat staan, over waar de weg finaal voor de kinderen heen moet leiden. Het is dus een discussie over vertrouwen versus controle. Over kwantitatief meten versus kwalitatief evalueren. Niet zozeer een hogere lat aan de hand van gedetailleerd beschreven eindtermen zal zorgen voor meer kwaliteit, maar een principieel akkoord over de gedeelde en gedragen missie en visie. A dream with a deadline die meerwaarde biedt voor iedereen die het aanbelangt. En dit is hoe die droom er bij ons uit ziet.

Passie, talent, onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen

Eerst en vooral kunnen eindtermen niet alles. Oorspronkelijk waren ze als minimaal kader bedoeld. Gaandeweg werden ze maximaal ingevuld als een soort nationaal curriculum voor elke leerling. Wat vroeger leek te werken, lijkt nu steeds minder te werken. Eenduidige antwoorden op gelijkaardige vragen zorgden vroeger voor een gemeenschapsgevoel. De wereld in verandering leidt een ander tijdperk in. Het is samen zoeken naar een antwoord. De set eindtermen uit de vorige eeuw konden nog worden gekoppeld aan een meer stabiele en voorspelbare wereld. Eindtermen beschrijven de verwachtingen van de maatschappij over wat de leerling minimaal moet kennen en kunnen en draagt een zekere illusie in zich dat er op elke vraag een antwoord bestaat. Vaak bestaat het antwoord niet meer. Intussen is de snelheid en complexiteit dermate toegenomen dat je de verwachtingen van de maatschappij niet meer kan vatten in een afvinklijst van ruim 600 blz. Continue veranderingen verdragen geen bureaucratische lijstjes. Eindtermen geven die invulling aan het werk van de leerkracht. Dat de eindtermen de vrijheid van onderwijs zouden voeden omdat de leerkracht dan weet wat hij moet geven, is een regelrechte aanval op de professionaliteit en passie van de leerkracht. Geef hen een kompas en een wegenkaart van deskundigheid. Scholen van de Broeders van Liefde verbinden passie en talent met onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen. Daarvoor zijn we bereid om visionair buiten de lijntjes te kleuren en passende antwoorden te zoeken op concrete uitdagingen. Samen in beweging met mensen, geïnspireerd en verbonden.

Persoonsvorming

De beschrijving wat een leerling moet kennen en kunnen verschuift met de nieuwe eindtermen nog meer naar wat meetbaar en controleerbaar is. Daardoor wordt het inzetten op persoonlijke ontwikkeling, eigen waarden, grondhoudingen, deugden,… uit ons opvoedingsproject moeilijker. Niet alles wat meetbaar is, is relevant en niet alles wat relevant is, is meetbaar. Eindtermen kunnen alvast ambitieus zijn, maar persoonsvorming is ook gericht op het vormen van leerlingen en het aanleren van gedragingen of houdingen die getekend zijn door ons opvoedingsproject. Een té cognitieve benadering die sterk verbonden is met het analytisch denken stelt leerlingen in staat inzichten op te doen, maar dat is nog iets anders dan effectief het juiste gedrag aan te leren, zich kunnen laten verwonderen en inspireren. Het is niet omdat leerlingen een correcte analyse kunnen maken over diversiteit, solidariteit, veerkracht, milieu, ondernemerszin, wetenschap, … dat ze zich er ook naar (kunnen) gedragen. Het is niet omdat ze cognitief minder sterk zouden zijn, dan ze geen leerwinsten kunnen boeken via andere wegen. Leerlingen beschouwen en laten functioneren als een radar in een complex radarwerk dat de maatschappij is, gaat voorbij aan de niet cognitieve dimensie. Het ontdekken wat waardevol en de moeite is om zich voor in te zetten, vraagt ook een andere – meer spirituele – benadering. Eerder betekenis geven aan de vele ervaringen uit de werkelijkheid die leerlingen opdoen. Het zich nog mogen en laten verwonderen vraagt tijd en komt niet vanzelf.

Mensbeeld is het voorstellen wat het betekent om “mens” te zijn en in de scholen van de Broeders van Liefde gebeurt dat vanuit een christelijk perspectief.  Welke ook de menselijke beperkingen zijn, elk individu is waardevol. Elke leerling is voor ons waardevol ongeacht de status, geslacht, talent, afkomst of context. Hierdoor is het nooit de bedoeling om exclusief te werken, maar richten wij ons inclusief naar iedereen en putten meerwaarde uit de diversiteit in onze maatschappij. 4 verschillende levensdimensies, 4 kernopdrachten, 3 levensterreinen en 4 levensrelaties zorgen voor harmonie in ons mensbeeld en vragen een integrale benadering. Daarvoor willen onze gepassioneerde leerkrachten tijd en ruimte.

4 levensdimensies

Ook onze stichter Kan. J.P. Triest ging in zijn tijd uit van die holistische benadering van menswording (humaniora) in al zijn dimensies en intrinsieke kwaliteiten (talenten) die bij iedereen aanwezig waren, zowel het hoofd (intellectuele ontwikkeling, leren), het hart (socio-emotionele ontwikkeling, passie, emotionele verbondenheid), de handen of het lichaam (fysieke ontwikkeling, leer-,leef- en werkomgeving) als de ziel (spirituele ontwikkeling en zingeving). Gezond groeien – niet zozeer in termen van fysische gezondheid of ziek-zijn – betekent dat alle levensdimensies nodig zijn, steeds samen voorkomen en een onlosmakend geheel vormen om jongeren harmonieus te ontwikkelen in het mens worden.  Het is de balans vinden tussen ‘jezelf zijn’ (individu) en ‘gemeenschap vormen’ (verbondenheid).

4 kernopdrachten: leervermogen, kwalificatie, coaching, welbevinden

Onze scholen zijn wendbare organisaties waar mensen vanuit een gedeelde missie samenwerken aan dezelfde doelen. Vier kernopdrachten vormen ons bestaansrecht en referentiekader. We stomen leerlingen klaar voor hoger onderwijs, arbeidsmarkt en persoonlijke toekomst door kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren. Hebben ze die doelen bereikt, dan ontvangen ze een kwalificatie. Door in te zetten op het zoeken naar hun talenten, deze te ontwikkelen en regisseren, geven we leerlingen de kans om te laten zien wat ze kunnen en willen. Het is onze taak om hen te coachen in die ontwikkeling. Daarbij detecteren we hindernissen en bieden begeleiding bij het leren om zo het leervermogen te optimaliseren. Een duwtje in de rug voor wie het nodig heeft, extra uitdaging voor de andere. Daarvoor werken we samen met alle belanghebbenden. It takes a village to raise a child. Als laatste opdracht zetten we in op een goed welbevinden en bouwen we aan warme duurzame relaties met leerlingen. Geborgenheid en betrokkenheid versterken de leerprestatie. Geen prestatie, zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect. Het is dé voedingsbodem voor leren in een goede werk-, leer- en leefgemeenschap.

3 levensterreinen: structuur, zinvolle invulling, rust

Niet alleen realiseren we de kernopdrachten in de verschillende levensdimensies, het speelt zich ook af op verschillende levensterreinen: vaste structuur, zinvolle invulling en rust. Een vaste plek, waar alles zijn plaats heeft, zorgt voor rust en structuur. De school is zo’n stek. Alles staat daar in de juiste relatie en biedt een veilige omgeving, geborgenheid, warmte. Een zinvolle tijdsinvulling is nodig om goed te kunnen functioneren. Het ontdekken, ontwikkelen en inzetten van eigen talenten geeft zin aan het leven. Het creëert meerwaarde en je ervaart dat je er als mens toe doet omdat je een zinvolle bijdrage levert aan een groter geheel. Dat kan gebeuren door ‘actief arbeid’ te leveren, professioneel of vrijwillig inzetten voor de samenleving. Of actief bezig zijn met studie, werk,…. Die ‘actieve arbeid’ wordt best afgewisseld met vrije tijd voor jezelf. Het is tijd die je zinvol invult voor jezelf, zonder dwang of drang. De mogelijkheid om non-actief te zijn en de verantwoordelijkheid om de tijd te nemen om rust in te bouwen. Een vast ritme en vaste patronen zorgen voor structuur, een gezonde ontwikkeling en afwisseling. Gezond groeien betekent dus ook dat die verschillende levensterreinen in evenwicht zijn. Wanneer ze uit balans zijn, de zin verdwenen is, of de actieve tijd samenvalt met de vrije tijd (of vice versa) raakt de mens uit balans en leidt dat tot stress, frustraties, burn-out… en allerlei negatieve gevoelens die de identiteit van de mens aantasten.

4 levensrelaties: zichzelf, de ander, de wereld, het transcendente

Voor een optimaal welbevinden gebeurt die ontwikkeling niet allemaal en alleen individueel, maar verloopt dit ook in groep. De leerling staat er niet alleen voor, maar staat in verhouding tot zichzelf, de anderen en de wereld. De relatie met zichzelf slaat op de persoonlijke zoektocht en het welbevinden op die vier verschillende dimensies en leidt tot een “gezond” bestaan op die verschillende vlakken. Omdat men nooit op zichzelf kan functioneren staat de “mens” in relatie tot anderen (medemensen) en leeft dus in een groter geheel of groep. Elk met zijn uniciteit, eigenheid, sterktes, zwaktes en beperktheden dragen we zorg voor elkaar en betekenen we iets voor elkaar. Die totaalzorg en onvoorwaardelijke inzet duiden we bij de Broeders van Liefde met de Caritas. Omdat we ook in de wereld staan, gaan we de relatie aan met de totale omgeving en dragen we zorg voor de totale schepping (natuur, klimaat, milieu en mens,…). Eigenlijk kunnen we er een vierde relatie aan toevoegen, namelijk wanneer de mens op zoek gaat naar het diepere mens-zijn, de relatie met het transcendente.

Vertrouwen of controle? Vrijheid of gebondenheid?

Of de kwaliteit van onderwijs dan wel zal stijgen of dalen, hangt niet zozeer af van de eindtermen maar van de (professionaliteit van de) leerkracht, de leerling en de organisatie op school. Het gaat ook over arbeidsvoorwaarden (tijd, statuut, loon), de arbeidsomstandigheden (werksfeer, middelen), de arbeidsrelaties (met leerlingen, directie), de arbeidsorganisatie (structuur, teams) en de arbeidsinhoud (het werk, roeping, competentie). Het is duidelijk dat de eindtermen rechtstreeks ingrijpen in de samenstelling van het takenpakket, de inhoud van het werk en hoe dit moet georganiseerd worden. We spreken over de bovenstaande 5 A’s waarvan deze laatste eigenlijk een combinatie is tussen de taakeisen en de regelmogelijkheden. De taakeisen zijn de verwachtingen (vanuit overheid en maatschappij) die aan het werk worden gesteld, doelen of prestatie-eisen. Zeg maar de eindtermen. De regelmogelijkheden geven weer in welke mate de leerkracht autonomie ervaart en daar zelf beslissingen kan nemen om het werk goed te doen. Die arbeidsinhoud is dus een balans tussen de taakeisen en het regelvermogen (zie ook https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Volgens Karasec heeft een onevenwicht een effect op de kwaliteit en betrokkenheid. Veel én gedetailleerd omschreven eindtermen leidt tot een toename van de taakeisen en een vermindering van het regelvermogen. Het wegrationaliseren van die onzekere toekomst zonder onderbouwing over haalbaarheid en regelruimte creëert een vals gevoel van veiligheid over kwaliteit en een verlies aan zingeving. Waar zit die speelruimte? Dit is hét recept voor stress, werkdruk, kwaliteit,… Het beleid zou dat enerzijds kunnen compenseren door een serieuze toename van de autonomie en afschaffing van allerlei (dysfunctionele) onderwijsregels. Alhoewel eindtermen niet meer vakgerelateerd zijn, is heel het ecosysteem van onderwijs gericht op vakken. Iets waar de sector onvoldoende klaar voor is! Toenemende controlemechanismen kunnen beter plaats maken voor eigen kwaliteitsontwikkeling, zelfcontrole of eigen accreditatiesysteem van de onderwijssector. Het verminderen van de taakeisen door de eindtermen te versoberen en af te slanken tot een richtinggevend kader, is een manier om de balans te herstellen. Het is zoeken vanuit een integrale benadering naar een gepast doelenkader waar ruimte is voor visie en gezond verstand, professionaliteit van schoolbesturen, directies en leerkrachten en het opnemen van verantwoordelijkheid en eigenaarschap.

1 missie: geïnspireerd en verbonden, in beweging met mensen

Wanneer we schrijven over kwaliteitsvol onderwijs bij de Broeders van Liefde, dan vallen we hoe dan ook terug op elementen uit dit ideaal mensbeeld als doelenkader om onze onderwijsvrijheid in te vullen. In onze scholen ontwikkelen we daarvoor tal van gerichte activiteiten en zetten we aan tot (belangeloze) engagementen zodat leerlingen optimaal voorbereid zijn voor het latere leven, verdere studie of arbeidsmarkt. Deze pedagogie, die de analytische en de cognitieve dimensies ook ernstig neemt, maar die verder gaat dan deze dimensies, maakt een wezenlijk deel uit van onze missie en ons opvoedingsproject. “Geïnspireerd en verbonden in beweging met mensen” is de baseline van onze missie. Geïnspireerd reikt verder dan visie, deskundigheid en professionaliteit in een analytische kijk op onderwijs. Een cultuur van verbondenheid reikt verder dan analytische structuren die gericht zijn op samenwerking. In beweging komen vraagt meer dan kennen, weten en kunnen. En dit ‘bewegen’ reikt naar concrete leerlingen en collega’s op onze scholen. Onze pedagogie wil dus meer persoonsgericht zijn en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen meer centraal stellen dan de eindtermen ons toelaten. Onze missie vertolkt de grondstroom van wie we zijn. En we zijn als onderwijsverstrekker het meest performant als we kunnen zijn wie we zijn. Om deze missie en dit opvoedingsproject te kunnen realiseren, is er minimaal de vrijheid van de tijd nodig. Organisaties presteren slechter wanneer ze niet kunnen doen waar ze best in zijn. En dat is zijn wie ze zijn.

Foto: Sophie Callewaert

Meer lezen? Volg deze blog om op de hoogte te blijven van nieuwe berichten.

Wat als onze scholen pizzeria’s waren?

Standaard

Neen, wij zijn het niet eens met het format van de nieuwe eindtermen. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Maar waarom? Misschien denk je: het is toch goed dat de overheid de lat hoogt legt en zegt wat scholen wel en niet moeten onderwijzen? Vergis je niet. Het is een gevaarlijk zinnetje en ik zal je uitleggen waarom.

Laten we een school even vergelijken met een pizzarestaurant. Stel je voor dat je op een dag beslist zo eentje te openen. Je klanten zullen terecht een aantal minimale verwachtingen hebben: ze zullen bijvoorbeeld een uitgerolde deegvorm op hun bord verwachten, belegd met een saus en een aantal ingrediënten naar keuze, verwarmd in een oven. Voldoe je daaraan dan zal men jouw restaurant een pizzeria noemen. Om de kwaliteit van haar pizzeria’s te verzekeren, kan de overheid een aantal criteria bepalen om de kwaliteit van de geserveerde pizza’s te garanderen en om dus een pizzeria te mogen openen. Een overheid kan in zo’n scenario naast de hierboven opgesomde minimale criteria van de klant een aantal eisen toevoegen: bepaalde veiligheids- en hygiënevoorschriften naleven, minimaal vlees en veggie aanbieden, geen producten gebruiken die over datum zijn.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.

Weet je, wij zouden de overheid gek verklaren als ze dit alles oplegde aan haar pizzeria’s. Wij hebben namelijk vertrouwen in al die chefs en hun kwalitatieve kunsten. En wij laten die ene bedorven pizzazaak die er de kantjes vanaf loopt gewoon links liggen. Deze tekst gaat echter helemaal niet over pizza’s, maar over ons onderwijs. En daar moet dat volgens onze overheid wel kunnen. Daar ligt vandaag een lijst van 600 pagina’s met eindtermen klaar die een school moet afvinken om de kwaliteit te garanderen. Daar doet de persoonlijkheid, creativiteit, specialiteit of ervaring van de leerkracht er niet meer toe, als die de regels maar volgt en gedwee de voorgeschreven inhoud geeft die de overheid heeft bepaald. En daar maakt het helemaal niet meer uit of de leerling zich tevreden of euforisch voelt op school. Als die de leerstof maar binnenknabbelt en klaargestoomd is voor de arbeidsmarkt. En vooral: daar zijn leerkrachten de hele dag bezig met voldoen aan afvinklijsten en rapporteren daarover, waardoor er noch voor de leerkracht, noch voor de leerling tijd en ruimte, laat staan goesting overblijven voor belangeloze engagementen die hen vormen als persoon en die niet te vatten zijn in een afvinklijst: die extra uitdaging voor dat ene schrijftalent, dat persoonlijk gesprek na schooltijd over iemands thuissituatie, de fotoreeks over zeldzame planten die een biologieleerkracht in zijn vrije tijd maakte en waarmee hij zijn passie wil overbrengen, de solidariteitsactie waar leerlingen en leerkrachten samen hun schouders onder zetten, die deugddoende bezinning met de klas in een abdij naar aanleiding van het overlijden van een klasgenoot, dat groepsgesprek waarin de pestkop zich eindelijk excuseerde.

Dit is voor ons onderwijs. Inspireren, verbinden en in beweging brengen van mensen naar een plek voorbij het kennen, weten en kunnen. Niet een of andere afvinklijst. En daarom verzetten wij ons tegen die absurd gedetailleerde eindtermen. Omdat we vertrouwen in de passie van onze leerkrachten. Omdat we geloven dat onze leerlingen geen batterijen zijn die we allemaal aan dezelfde kennislader moeten leggen. En omdat ouders en leerlingen zelf wel kunnen en zullen bepalen op basis waarvan zij een school uitzoeken net zoals ze zelf het liefst kiezen in welke pizzeria ze willen gaan eten.  En dat zullen ze heus niet doen op basis van een afvinklijst, maar omdat ze er een goed gevoel bij hebben.

Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.