Kijk integraal om scholen te organiseren

Standaard

Het mag gezegd: leerkrachten werken keihard, maar zien vooral hun eigen bijdrage. Eigenlijk werken ze (vooral) naast elkaar, elk in zijn vak en/of leerjaar, zowel bij lesgeven en voorbereiden als verwerking en evaluatie. Echt samenwerken en gemeenschappelijk verantwoordelijk zijn voor het kwalificeren van de leerling, bestaat eigenlijk niet. Mooi dat we blijven opkomen voor onze collega’s, want anders vrezen we dat er (nog meer) ‘gaten’ vallen.  Doch zijn het echte specialisten en kenniswerkers. Elk op eigen terrein. Eigen aan een specialist is dat hij/zij veel weet over een steeds kleiner wordend stukje wetenschap. En de wetenschap gaat steeds vooruit. Ook de VOCA-omgeving zorgt voor een onzekere en complex toekomstbeeld (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Normaliter vereist dat net méér samenwerking! Iets wat onderwijs collectief dreigt vergeten te organiseren!

Steeds hogere verwachtingen en eisen stellen aan de job van leerkracht levert stress, burn-out en afwezigheid op (https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Klaag en gezaag in de leraarskamer zijn schering en inslag. Verantwoordelijken voor wat fout loopt, worden met de vinger gewezen. Maar zo simpel is het niet. Integendeel. De oorzaak van de problemen in het onderwijs is vaak niet de schuld van een individuele beslissing of competentie. Niet de persoon is de schuld, vaak kraakt het systeem. Eerder dan zoeken ‘wie’ iets verkeerd deed, is het belangrijker te zoeken ‘wat’ er verkeerd loopt op school of in het onderwijs. En dan ga je merken dat problemen soms eerder voorvloeien uit een slecht ontworpen structuur van de school (en de arbeidsorganisatie). Wanneer er veel diversiteit in de omgeving en school aanwezig is én er wordt verwacht dat scholen snel inspelen op nieuwe situaties en onderwijsbehoeften, dan is de klassieke spinstructuur niet meer aangewezen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/).

Een sociotechnische benadering

Hoe de school dan organiseren om leerkrachten te stimuleren het beste van zichzelf te geven? Hoe organiseren we de goesting? Hoe gaan we over scholen heen met elkaar samenwerken? Allemaal Interessante ontwikkelingen waarmee we op het domein van de moderne sociotechniek komen. Die toegepaste wetenschap onderzoekt het aanpassen of herontwerpen van werkprocessen en menselijke taken. Ze is ontstaan in de jaren 1950 in het Verenigd Koninkrijk toen er in de mijnbouw nieuwe technologieën werden geïntroduceerd waardoor mensen op elkaar waren aangewezen.

De basisideeën komen uit de klassieke sociotechniek waarbij de voordelen van nieuwe technologie werden gecombineerd met de sterktes van menselijke interactie. Sociotechniek wil de switch maken van een complexe organisatie met eenvoudige taken voor iedereen naar een eenvoudige organisatie met complexe taken voor teams. Zeg maar van spin naar zeester. Ze verzet zich tegen (functionele) arbeidsdeling en tegen het onderscheid van uitvoering (doen) en controle (denken) in het werk. Dat leidt tot een innovatieve arbeidsorganisatie gebaseerd op teamwerking.  Op basis van ervaringen in organisaties werd de theorie aan universiteiten en bij onderzoeksbureaus verder uitgewerkt en vernieuwd.

Integrale benadering

De moderne sociotechniek gaat voor een integrale benadering. De naam zegt het zelf: ze bestudeert zowel de sociale als de technische variabelen van een organisatie en combineert zo het beste van beide werelden.

Onder de sociale variabelen worden verstaan: de cultuur van de organisatie en het gedrag en de competenties van de mensen. Zeg maar de ‘zachte kant’ van de organisatie. De technische variabelen hebben betrekking op de structuur en de systemen van de organisatie, de ‘harde kant’ of de techniek van de organisatie.

Zowel de zachte als de harde variabelen worden gekleurd en beïnvloed door de missie & visie en strategie van de school. Waarom moet de verandering eigenlijk plaats vinden? Visie ontwikkelen doe je met de kop in de wolken en daarna met de voeten op de grond. Het is belangrijk dat alle belanghebbenden betrokken werden bij de ontwikkeling van de visie en dat ze voor iedereen duidelijk is. Een principieel akkoord maakt de visie gedeeld (onder elkaar) en gedragen. De school vanuit visie ontwikkelen, herontwerpen en veranderen is het creëren van de juiste condities zodat mensen het gewenste gedrag stellen om het doel te bereiken. Het creëren van het gewenste gedrag in de organisatie vertrekt van het opbouwen en gedragen maken van een gedeelde visie. Dat vraagt sterk leiderschap!

De goestingstempel

Door te werken op al deze variabelen, dus door integraal te werken, kun je het gewenste gedrag veroorzaken.

De nieuwe arbeidsorganisatie kan je zien als een tempel. De trappen naar de zuilen zijn de basis en schragen de richting. De tempel zelf heeft vier zuilen, met name mensen, cultuur, structuur en systemen. Die kun je niet los van elkaar zien. Als je de schoolorganisatie wil optillen, verder ontwikkelen of veranderen, het gedrag op school aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’.

Het is net zoals je een paaltje in de afsluiting met opgespannen prikkeldraad rond de weide wilt omhoog trekken. De kracht van de gespannen prikkeldraad, zorgt voor een tegenwaartse  kracht waardoor het paaltje niet zomaar omhoog getrokken kan worden. Om het paaltje in beweging te krijgen, moet je eerst het paaltje links wat omhoog bewegen en daarna het paaltje rechts wat omhoog manoeuvreren. En zo kan je het middelste paaltje een beetje naar boven ‘optillen’. Veranderingen op school gaan net zo. Je moet elke zuil tegelijk een beetje beïnvloeden om het gewenste gedrag op school te verkrijgen.

Deze metafoor geeft tegelijk aan dat de inspirerende kracht van een visie en het leiderschap van de directeur ons enerzijds kan vooruit stuwen en in beweging brengen, maar anderzijds oefenen de variabelen ook een conservatieve kracht uit. Het hoeft geen betoog dat de kracht om te conserveren wat er vandaag is, groot kan zijn. Of de verandering dan lukt, hangt ook af van het leiderschap. Leiderschap dat mensen inspireert, enthousiasmeert, in beweging brengt en houdt.

Alle zuilen moeten mee ontwikkelen

Al te vaak wordt enkel en alleen getrokken aan de zuil ‘mensen’ (zie ook aanhef van dit blogartikel). Sinds het ontstaan van de human resourcebeweging werd er massaal ingezet op coaching. Alle leidinggevenden hebben sinds de jaren ‘80 dure cursussen gevolgd om hun medewerkers naar hogere sferen te leiden. Daar werden zeer herkenbare en vruchtbare dingen verteld. Intussen bereikt de menselijke capaciteit zijn grenzen. Stress, burn-out en/of andere arbeidsgerelateerde ziekteverschijnselen zijn tekenen dat er te veel getrokken werd aan de zuil ‘mensen’ zonder dan de andere zuilen mee geëvolueerd zijn. Heldere en mooie opvattingen bleken op de eigen werk- en schoolvloer soms onmogelijk uit te voeren. Soms werkte de structuur tegen om met elkaar samen te werken, bijvoorbeeld om vakoverschrijdende eindtermen te realiseren of om teams te vormen. Soms werkte ook de cultuur tegen omdat er op school helemaal geen innovatieve cultuur heerst door bijvoorbeeld de druk op leerlingenaantallen. Soms werkt ook het systeem tegen en kunnen leerkrachten door de strikte regelgeving moeilijk flexibiliteit tonen (bijvoorbeeld vakbekwaamheidsbewijzen,…). Maar vaak ligt het ook aan het ontbreken van een gedragen visie op school of te klassiek of autoritair leiderschap van de directie.

Voorbeeld 1: de ‘zorg’ organiseren op school

De structuur van scholen is grotendeels dezelfde. Leerlingen worden volgens geboortejaar gegroepeerd in leerjaren en daarna ingedeeld in klassen. Het leerproces (de kernopdracht) wordt opgeknipt in leerjaren (en vakken) en toebedeeld aan specifieke leraren (mensen) die elk apart voor de klas staan. Vakbekwame leerkrachten die werken in een systeem waarbij alles draait rond de hokjes/vakken (vakgroepen, vakleerplannen, vakbekwaamheidsbewijzen, doorlichting van het vak, vakbegeleiders, …). Een cultuur van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van het kind is er niet. ‘Moeilijkheden’ worden uitbesteed aan mensen die er de BPT-uren (bijzondere pedagogische taken) voor krijgen. Om alles – over de leerjaren heen – gesmeerd te laten verlopen en de coördinatie en communicatie tussen leerkrachten te organiseren, worden  leerplatformen of leerlingvolgsystemen ingezet.

Als je alleen maar werkt op de pijler mensen door bijvoorbeeld de zorgleerkrachten op te leiden tot coördinator of middenkaderfunctie, dan is dat geen garantie dat er betere zorg wordt verleend. Als de structuur niet mee verandert, wordt de zorg er niet beter op. Integendeel soms. Zorgleerkrachten kunnen zich nog meer machteloos voelen omdat ze de geleerde inzichten niet kunnen realiseren, omdat ze er in de huidige structuur vaak alleen voor staan en niet ondersteund worden door een team.

De schoolstructuur bestaat uit individuele leerkrachten die ieder een specifieke functie opnemen. De klastitularis vertrouwt erop dat de zorgleerkracht instaat voor de zorg: hij legt de contacten met het CLB en de ouders en brengt de titularis op de hoogte als er iets specifieks van hem of haar wordt verwacht.  

Daarenboven is de cultuur van de school eerder gericht op individuele autonomie en minder op samenwerken. Co-teaching wordt vaak als bemoeienis gezien.

Doordat het systeem van regelgeving het aantal uren zorg vastlegt, wordt zorg eerder gezien als een individuele opdracht en niet als een teamopdracht. ‘Jij krijgt daar uren voor, ik niet. Dus zorg is iets voor jou.’

Voorbeeld 2: samenwerken over de scholen heen

Als je de samenwerking over scholen heen, netwerk  of schaalvergroting wil organiseren, het gedrag in de organisatie aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’. Het is grootschaliger denken om kleinschaliger te kunnen organiseren.

Onderzoek bevestigt het belang van integraal veranderen: mensen, cultuur, structuur en systemen kan je niet los van elkaar zien. Goed en gedeeld schoolleiderschap steunt op samenwerking, ondersteuning, opvolging en participatie. Dus niet louter  op klassieke theoretische invalshoeken zoals de duidelijkheid van de taakverdelingen en de inhoudelijke criteria van taakverdeling. Deze laatste invalshoek wordt beschreven als rationeel-technisch en steunt op afspraken, procedures, regels, functies…

Goed schoolbeleid wordt vooral gekenmerkt wordt door organisch-culturele factoren zoals gemeenschappelijke visie, waarden, doelstellingen. Met andere woorden: integraal veranderen, waar niet alleen aandacht wordt gegeven aan de ontwerpkant: structuren en systemen, maar ook aan de ontwikkelkant: mensen, visie, leiderschap en cultuurdragers.

Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat veranderingstraject begeleiden zal dan ook inspanningen vragen voor de vier pijlers tezamen.

De school kantelen van spin naar zeester

Standaard

De gecentraliseerde schoolorganisatie met een strakke hiërarchie en top-down leiderschap werd eerder al voorgesteld als een spin (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/). Toen werd al duidelijk dat het vandaag geen geschikt model meer is. De arbeidsorganisatie aanpakken en de school organiseren zoals een zeester zijn kansen om professioneler onderwijs te organiseren  https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/. Het verandertraject is een transformatie van een spin naar een zeester en wordt geduid als ‘kantelen van een organisatie’. Zo’n kantelaar is een echte friskijker of dwarsdenker en plaatst opnieuw de mens centraal in de (school-)organisatie. Frederic Laloux bundelde enkele kenmerken van beide extremen in ‘Reinventing Organizations’ en ikzelf vulde aan met enkele principes uit ‘Scholen Slim Organiseren’. Hieronder een samenvattende lijst:


Bron:
·         Reinventing organizations, Frederic Laloux, Lannoocampus 2015
·         Scholen slim organiseren, anders werken met goesting, Yves Demaertelaere en Tom Van Acker, Lannoocampus 2014.

Niet meer met de botte bijl in lockdown

Standaard

Overeind blijven tijdens de coronaperiode was/is een grote uitdaging. Zowel als leerkracht, als team of de school als geheel. Het onbekende dreef ons naar uitdagende, vermoeiende situaties. We lieten ons niet verstrikken in touwen, maar trokken ons er aan op. Aan één zeel! Ongezien namen we collectief afscheid van vaste gewoontes. Het breken van die gewoontes gaf ruimte voor nieuwe dingen https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/. Een crisis is dus ook een nieuwe kans. Een opportuniteit om iets nieuws te ontdekken en betekenis te geven. Een geloof om aandacht te schenken, te leren en te groeien. Alles wat aandacht krijgt, groeit. En zo tegenslagen te overwinnen. Een kans om de veerkracht van je team op te krikken. Een kans om je school wendbaarder te maken en zo meer te kunnen inspelen op vele veranderingen.

Niet meer met de botte bijl in lockdown, maar met een scalpel. Daarom ontwikkelde de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde bijgevoegde tool. Teams gaan daarbij op stap. Om de juiste richting te kunnen aanhouden (visie), vertrouwen ze op het ABCD-kompas.

  • Aanvaarden: we moesten de realiteit onder ogen zien. Er was geen andere optie. Het was accepteren en aanpassen waar nodig.
  • Betekenis geven: steeds met de blik op de toekomst moesten we bepalen wat van belang was zodat we een zinvolle bijdrage konden leveren aan het geheel.
  • Connectie: we moesten ‘onszelf’ heruitvinden en opnieuw verbinding maken met onszelf en de anderen. Alleen door samen te werken (in team) konden we de complexiteit aan.
  • Doenken (doen + denken): agile werken en scrumsgewijs veranderen. Dit is al doenkend en hink-stap-springend in kleine stappen vooruitgaan. Bij elke stap rondom ons kijken, de situatie opnieuw inschatten en nieuwe keuzes maken in het algemeen belang. Door voortschrijdend inzicht voortdurend verder bewegen in de juiste richting.

Why

Corona heeft ons geleerd op heel korte tijd om te schakelen en om te denken. In een mum van tijd moesten structuren en systemen aangepast worden. Onze personeelsleden dienden zich aan te passen aan deze nieuwe situatie en alle oude gewoontes, rituelen en ongeschreven regels werden plots in vraag gesteld.
Hoewel het zwaartepunt van de coronacrisis achter de rug is, loert de mogelijkheid van een volgende uitbraak of eventueel andere crisis (lerarentekort, resultaten kwaliteitsonderszoek,…) om de hoek. Het is dan ook goed dat we als school reflecteren over wat deze crisis ons heeft geleerd. Wat willen we borgen? Wat moeten we veranderen? Kunnen we onze scholen anders organiseren zodat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen bij een volgende crisis.

How

Aan de hand van bijgevoegd instrument denken onze scholen na over ‘the lessons learned’. Vanuit de verschillende bouwstenen van de goestingstempel, de integrale benadering, onderzoeken onze scholen op welke manier corona, of een andere crisissituatie, een invloed heeft, of kan hebben op de werking op school. Vanuit al deze inzichten ging de pedagogische begeleiding Broeders van Liefde aan de slag en werd een instrument opgesteld vanuit de gekende referentiekaders:

In onderwijs werd  een ’kleurencode‘ uitgewerkt. Afhankelijk of het spreekwoordelijke coronaverkeerslicht op groen, geel, oranje of rood staat, zullen er andere veiligheids- en organisatieregels gelden. We kunnen dat vergelijken met de dreigingsniveaus bij terreur. De vier kleuren (groen=nul risico, geel=laag risico, oranje=matig risico, rood=hoog risico) werden in deze tool weerhouden.

Schooljaar 2020-2021 start (allicht) op in code geel. Dat betekent dat scholen naast contactonderwijs ook afstandsleren organiseren. Logischerwijs roept dit een aantal vragen op, waar we nu al verplicht zijn om over de antwoorden na te denken. Welke keuzes zullen we maken in onze lessenroosters als er op woensdag enkel afstandsleren kan zijn? Zullen we dan het normale uurrooster en de vakken die op woensdagvoormiddag ingepland staan via afstandsonderwijs geven? Of voorzien we eerder in inwisselbare blokken van 2 of 4 lesuren zodat de ene week het ene vak en de andere week het andere vak via afstandsleren kan? Kunnen we niet het blok van de woensdagvoormiddag elke week op een andere voormiddag zetten en dat andere voormiddagblok dan via afstandsleren organiseren? We kunnen er ook voor opteren om een of meer seminarie-uren in te richten via afstandsleren. Kan er een afweging gemaakt worden om er bij het roosteren op te letten dat er voor gelijkaardige klassen in een bepaald leerjaar  gelijkaardige keuzes gemaakt worden? Kunnen we ook afwijken van de optie om op woensdag niet in contactonderwijs te voorzien? Misschien is het wel zo dat we er eerder voor kiezen om voor elke klas een bepaalde dag per week via afstandsleren in te richten. Of kunnen we voor elk leerjaar een bepaalde dag toewijzen voor afstandsleren? Of overwegen we om op 4 lesdagen 8 lesuren in te richten?

Per bouwsteen van het tempelmodel (visie, kernopdrachten, leiderschap, mensen, cultuur, systeem, structuur) komen de vier kleuren aan bod. Om scholen te helpen bij deze denkoefening heeft de pedagogische begeleidingsdienst Broeders van Liefde een reflectietool opstartscenario’s ontwikkeld.

In de groene kleur wordt er vanuit gegaan dat de school tijd kan maken om te reflecteren om zich voor te bereiden op eventueel hogere risicosituaties. Als groen wordt aangeklikt in de tool, krijg je dus alle reflectievragen te zien over deze bouwsteen van de integrale goestingstempel.

Indien een school in een hogere risicozone komt, dan worden enkel die reflectievragen uitgelicht waar er op dat moment moet over nagedacht worden maar ook welke handelingen moeten uitgevoerd worden. Komt men in een nog hogere risicozone, dan blijven de eerder uitgelichte reflectievragen (uit de gele en oranje risicozone) staan, maar komen er nog extra reflectievragen of acties bij.

De tool is handig te gebruiken binnen het eigen directieteam op een strategische beleidsdag of andere beleidsvergadering,, … maar is ook heel handig voor die scholen die reeds in een traject Scholen Slim Organiseren zitten omwille van de reeds gekende referentiekaders.

What

De tool is een taartvorm waarin elke spie van de taart een bouwsteen vertegenwoordigt. Elke spie is onderverdeeld in de 4 bekende kleuren van de pandemiescenario’s. Als je op 1 van de kleuren klikt, dan kom je automatisch bij de reflectievragen/to do’s over deze bouwsteen in de betreffende pandemiekleur. De bedoeling is dat directieteams hiermee aan de slag kunnen gaan om hun eigen werking in kaart te brengen voor schooleigen afspraken en werk- en lesroosters per team. Het is niet de bedoeling om terug te grijpen naar de situatie van pre-corona, maar de schoolorganisatie zo te ontwerpen dat er wendbaar kan geschakeld worden tussen de verschillende scenario’s naargelang de “crisis” die zich voordoet, bv. besmettingsgraad van pandemie, maar evengoed lerarentekort, veranderende diversiteit van de instroom, capaciteitsbezetting,…

Kunnen we onze scholen zo organiseren dat we nog sneller kunnen schakelen, of zelfs niet meer hoeven schakelen indien we opnieuw geconfronteerd worden met een dergelijke crisis? Welke ‘lessons learned’ nemen we mee in onze verdere organisatie? Welke stappen durven we zetten?

We hopen dat deze reflectietool vooral een hulpmiddel kan zijn bij eventuele uitdagingen waar we als cluster/school mee kunnen geconfronteerd worden.  De tool is het resultaat van teamwerk binnen de pedagogische begeleiding van de Broeders van Liefde. Een dankwoord voor de ondersteuning van onze scholen is hier dan ook op zijn plaats.

De school als een zeester

Standaard

De uitdagingen in onderwijs aangaan en op grotere schaal over scholen heen samenwerken zijn opportuniteiten om structurele dysfuncties in het onderwijs aan te pakken. De keuze van een organisatiemodel voor de school is cruciaal. De gecentraliseerde schoolorganisatie met een strakke hiërarchie en top-downleiderschap werd eerder al voorgesteld als een spin (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/). Toen werd al duidelijk dat het vandaag geen geschikt model meer is. De arbeidsorganisatie aanpakken en de school organiseren zoals een zeester zijn kansen om professioneler onderwijs te organiseren. Arbeidsorganisatie is de wijze waarop een organisatie (school) de werkzaamheden die worden verricht, verdeelt in verschillende jobs.

De metafoor van de zeester

Het beeld van een gedecentraliseerde organisatie op basis van vertrouwen in de kracht van samenwerking dat Brafman en Beckstrom voor een nieuwe organisatie van het werk gebruiken, is de zeester. Dat diertje heeft een gedecentraliseerde zenuwstructuur, die regeneratie toelaat. Als één poot of arm ontbreekt of uitvalt, begint het organisme niet te wankelen. Elke poot is namelijk onafhankelijk van de andere poten en kan zo in leven blijven. Het besturingssysteem (of ‘de kop’) bevindt zich in de poten. Een poot kan zelfs een nieuwe zeester worden. Als ‘de kop’ een klap krijgt, dan blijft de organisatie bestaan. Het besturen van haar organisme is gedecentraliseerd naar de verschillende poten, die elk zelf beslissingen kunnen nemen. Denken en doen zijn hier niet gescheiden zoals in een spinorganisatie.

De zeester is een metafoor voor een gekantelde organisatie met zelfsturende teams. Ze staat voor een eenvoudige organisatie die flexibel is en waar kennis en macht zijn verdeeld over verschillende teams. De teams zijn zelfsturend en staan in voor de kernopdrachten, voor de corebusiness van de school. Deze kernopdrachten worden niet versnipperd, maar zoveel mogelijk samengehouden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/).

De teams vormen vaste nesten waardoor duurzame relaties ontstaan om met goesting aan de slag te kunnen. Teams hebben in de zeesterorganisatie geen eenvoudige opdrachten, maar multifunctionele of meer complexe opdrachten. We streven dus naar een eenvoudige organisatie waar teams complexe opdrachten opnemen in de plaats van een complexe spinorganisatie waar elkeen een ‘eenvoudig’ (stukje)opdracht opneemt.

Subsidiariteit

Teams krijgen ondersteunende en voorbereidende taken toegewezen en waar nodig ook bevoegdheden.  Door de bevoegdheden zo laag mogelijk te leggen, ligt het beleidsvoerend vermogen ook bij die operationele en ondersteunende teams en niet alleen bij het management. Ze beschikken dus over een integraal beleidsvoerend vermogen. Ze hebben bepaalde regeltaken zoals planning, kwaliteit, inscholing van nieuwe medewerkers, budgetbeheer … Zaken die in de klassieke spinorganisatie het domein zijn van de functionele, ondersteunende teams zoals personeel, mentoring, logistiek, boekhouding. De schoolorganisatie wordt daardoor minder complex. Waar de regelbevoegdheden in het team zitten, gaat de besluitvorming sneller omdat er minder tussenschakels zijn. Bovendien zijn de gevolgen van beslissingen direct zichtbaar en verminderen de kosten voor afstemming en coördinatie op school. Het team is samen verantwoordelijk voor een geheel van onderling afhankelijke opdrachten en krijgt hiervoor alle bevoegdheden die nodig zijn om het werk goed te doen. Zeesterorganisaties laten iedere schoolmedewerker doen en denken, kortweg ’doenken’. Zo worden er actieve jobs gecreëerd https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/.

De teams zijn integraal verantwoordelijk voor de kernopdrachten  en daardoor ook heel onafhankelijk, flexibel en wendbaar. Ze hebben een gedeelde visie en een duidelijke richting voor ogen. Ze streven de doelen na die horen bij de kernopdrachten. Ze zijn erop uit om de processen die aan hen zijn toegewezen continu te verbeteren en waar nodig mee te vernieuwen. Elk team zorgt voor de interne afstemming en voor de afstemming met de externe omgeving voor de opdrachten en bevoegdheden die aan hen zijn toegewezen.

Neem nu de zorg. Vandaag moet de leerkracht een zorgvraag doorgeven aan de zorgleraar. Die kan via de zorgcoördinator bij het CLB belanden en terug. Eventueel moeten de ouders worden betrokken. Er moeten gegevens doorgegeven worden voor het volgende schooljaar. Vaak wordt dat georganiseerd via het leerlingenvolgsysteem, waardoor het systeem de leerling beter kent dat de leerkracht. Je kan je school ook zo organiseren dat de zorg gedurende meerdere jaren simpelweg door hetzelfde team rond de leerling wordt georganiseerd.

Voorzieningen stroomlijnen en gedeelde diensten (‘shared services’) organiseren bij een schaalvergroting, is dus ook niet altijd de optimale oplossing. Het onderhoud in een hotelopleiding waar de hygiëne bijzonder belangrijk is, kan bijvoorbeeld beter in eigen beheer worden uitgevoerd dan door het centrale onderhoudsteam.

Zeelmanagement

In tegenstelling tot de ketting uit de spinorganisatie is een zeel niet zo zwak als de zwakste schakel. Een zeel bestaat uit vervlochten touwen die door het team worden vastgenomen. Alle strengetjes van het touw zijn in elkaar verwikkeld en ieder strengetje is er dan ook van het begin tot het einde bij. Het primaire proces van de school, de vier kernopdrachten, zijn vier verschillende touwen vervlochten tot één zeel. Elk touw staat voor een specifieke kernopdracht. Die kernopdrachten horen bij elkaar en versterken elkaar. Doordat iedereen  van het team er van in het begin tot het einde bij is en aan één zeel trekt, werken ze samen aan het gemeenschappelijke resultaat. De strengetjes en de touwtjes apart zijn minder sterk dan het vervlochten zeel. Teamwerk is trekken aan één zeel. Zo is ook het zelfsturend team sterker dan de individuele teamleden. In dit zeelmanagement zijn de leden – letterlijk – ontketend en ontdaan van onnodige bureaucratie.

Leidinggevenden zijn in de zeesterorganisatie gericht op motivatie, betrokkenheid, persoonlijke ontwikkeling en teamvorming voor het creëren van betrokkenheid en energie. Ze gaan decentraal tewerk. Zinvolheid en betrokkenheid zijn daarbij echte sleutelbegrippen. Leiders trachten ruimte te geven aan de teams om zelfstandig te leren worden.

Transformatie van spin naar zeester

Als je de spinorganisatie wil kantelen naar een zeesterorganisatie, is de grootste uitdaging de controle loslaten en vertrouwen te hebben in de capaciteit van je medewerkers. Het is de condities creëren opdat medewerkers en leerkrachten met goesting werken en zin ervaren in de bijdrage die ze leveren tot de totale ontplooiing van de leerlingen. Zelfsturing zet een organisatie op zijn kop en vereist een proces van lange adem, dat tegelijk met de transformatie kan worden uitgewerkt.

Ook schaalvergroting kan maar zin hebben indien we grootschaliger denken om kleinschaliger te kunnen organiseren. Kleinere zelfsturende teams zijn wendbaarder en kunnen dus sneller en adequater reageren op de dynamiek van de complexe omgeving. Het resultaat, betrokkenheid en verantwoordelijkheid van die zelfsturende teams dragen bij tot het succes van de samenwerking en een betere kwaliteit van het onderwijs voor de leerling. Elke keer weer opnieuw en op een andere manier, want elke keer zeer wendbaar.

Hoe ziet in het nieuwe normaal mijn les- en werkdag er uit?

Standaard

Wanneer een team gedurende meerdere schooljaren verantwoordelijk is voor de kernopdracht bij eenzelfde community van leerlingen, dan heb je natuurlijk ook een ander werkrooster https://yvesdemaertelaere.com/2020/04/07/het-nieuwe-normaal-naar-een-ander-les-en-werkrooster/. Je kan je afvragen hoe zo’n dag er dan uitziet.

Van lesuren naar tijdsblokken

Elk team maakt voor zijn community een werkrooster met tijdsblokken van bijvoorbeeld 2 of 3 uur  of per halve dag waarbij vooral de goesting om te leren centraal staat. Een combinatie van didactische methodes moet garant staan voor beklijvend en diepgaand leren. Een suggestie voor invulling van die tijdsblokken kan zijn:

  • Begeleid zelfstandig studeren op school (met een  kleine instructie als inleiding en daarna zelfstandig werk, al dan niet in een grote ruimte zoals een openleercentrum of uitwaaierend in verschillende lokalen)
  • Afstandsonderwijs via het digitale leerplatform (eventueel met livestreaming, chatbots en artificiële intelligentie)
  • Instructielessen voor vakgebonden kennis en/of vakoverschrijdende theorie. Soms is het aantal lesuren per week voor een vak te beperkt of is de leerstof te specialistisch waardoor het lijkt op zichzelf te bestaan. Dergelijke instructielessen bieden de (theoretische) leerstof gegroepeerd aan gedurende een bepaalde periode.
  • Geïntegreerd werken in thematische blokken (burgerzin, relaties, spiritualiteit, maatschappelijke thema’s, klimaat, mobiliteit,… waarbij leerdoelen geïntegreerd worden aangereikt). Dat is soms gemakkelijker in het basisonderwijs omdat het secundair onderwijs sterk vakgericht werkt. Anderzijds zijn sommige onderwerpen moeilijk om in één vak te stoppen. Meerdere leerkrachten werken dan samen aan bepaalde eindtermen of leerdoelen. Zo kunnen bepaalde thema’s benaderd worden vanuit verschillende invalshoeken.
  • Onderzoeksprojecten en seminariewerk (voor bv. toepassingen) of workshops (al dan niet met externen)
  • Sport, spel en beweging
  • Kunst, cultuur en creatie
  • Werkplekleren of leren op locatie in de omgeving van de school (kooklessen in de keuken van het woonzorgcentrum, labowerk of machinebesturing in een bedrijf, …). De school is dan een hub in de wijk https://yvesdemaertelaere.com/2018/05/09/under-construction/.
  • Gevallenstudies om theoretische kennis te koppelen aan de praktijk en theorie meer levensecht te maken.
  • Coaching van leerlingen, welbevinden en persoonlijke relaties
  • Presentaties, rapportering en evaluatietijd
  • Eigen teamoverleg

Niet iedereen tegelijk op school

Voor sommige tijdsblokken is de community in zijn geheel aanwezig op school (met respect voor social distancing). Dat kan bijvoorbeeld bij instructielessen of thematische lessen. Maar je kan niet altijd met 80 à 100 leerlingen tegelijk werken. Voor andere tijdsblokken kan de community worden opgedeeld in kleinere groepjes (leerwerkgroepjes) volgens een bepaald criterium zoals talent, niveau of complexiteit, studiekeuze,… Elke leerwerkgroep krijgt begeleiding van minstens 1 leerkracht uit het eigen team. Daarover maakt het team zelf afspraken. Zo kunnen 2 of 3 leerwerkgroepen op school aanwezig zijn in de voormiddag en 3 of 2 andere leerwerkgroepen in de namiddag. Dan kan diezelfde les 2 keer gegeven worden naar analogie met parallellessen in het klassieke systeem. In dit voorbeeld zijn steeds 5 leerkrachten uit het team bezig met direct contact met leerlingen, terwijl andere begeleidende of regelende opdrachten kunnen uitvoeren. Dat laat toe te differentiëren tussen leerlingen zonder de werklast van de leerkracht te laten stijgen.

Op vaste momenten speeltijden met alle leerlingen tegelijk, onder toeziend oog van alziende opzichters, zijn er bijvoorbeeld niet meer. Wel wordt dagelijks een  sport, spel, recreatief of ander actief element of teambuilding doelgericht ingelast. Het zijn de teamleden zelf die instaan voor deze activiteiten. Vaak een ideaal moment om als coach je leerling eens “anders” te leren kennen. Dat wordt allemaal in het teamoverleg en het werkrooster ingepland. Gedaan met de coördinator die zit te zwoegen om wacht- en toezichtsregelingen en vervangingen op te stellen. Het wekelijks teamoverleg dient ook om de planning  van de komende week te overlopen, afspraken bij te stellen e.d.  

Het spreekt voor zich dat de leerlingen het werkrooster kennen en bij aanvang duidelijkheid hebben over de verwachtingen en de doelstellingen. Leerlingen moeten weten welke leerdoelen in de focus staan. Onder begeleiding maken leerlingen een eigen planning. Leerkrachten bespreken tijdens de individuele coaching de leer- en planningsstrategieën die bij hen passen. Ze krijgen dan ook feedback op het geleverde werk uit de vorige week/periode en maken afspraken voor bijsturing. Vermits ze lessen, taken en opdrachten zelf inplannen, geven ze zich meteen zelf huiswerk op indien het niet binnen de gestelde deadline afgewerkt geraakt.

Thuis (of elders) leren

Daarmee wordt niet het klassieke huiswerk bedoeld. Leerlingen die thuis werken,  kunnen zinvol leren  via goed afstandsonderwijs. Het is een les in opnieuw reflecteren over de kern (focussen) en loskomen van het handboek. Dat vraagt wat behendigheid en werk, maar in team is dat gemakkelijker dan elk apart. Goed uitgewerkte digitale leerpaden met gebruiksvriendelijke tools, zetten leerlingen aan om zelfstandig te leren en te oefenen. Wanneer ze – naar analogie met gaming – de nieuwe leerinhoud begrijpen en de oefeningen correct maken, schakelen ze over naar een volgend level. Zo wordt de moeilijkheidsgraad steeds opgedreven. Elk kan op eigen tempo werken. Ze kunnen niet overstappen naar een volgend level zonder het voorgaande level goed af te werken. Dat is uiteraard een nieuwe vorm van evaluatie of toets (zonder punten). Maar deze houdt wel rekening met individuele verschillen tussen leerlingen. Niet iedereen zal het hoogste level moeten halen voor elk onderdeel. Dat kan verschillend zijn qua leeftijd, talent of studierichting van de leerling. Indien afstandsonderwijs goed wordt georganiseerd, kunnen leerlingen op afstand zelfs meer feedback ontvangen dan in de klassieke klassetting. Via chatbots en chatfuncties (https://yvesdemaertelaere.com/2019/10/16/futuristisch-onderwijs-welkom-in-de-klas-van-de-toekomst/) kunnen ze ook permanent een hulplijn krijgen van de leerkracht of van medeleerlingen. Want een medeleerling die uitleg geeft, leert tegelijkertijd ook bij.

Evaluatieportfolio

Het rapport wordt op deze manier een echt evaluatieportfolio. De behaalde levels tijdens het afstandsonderwijs worden uiteraard meegeteld. Het team van leerkrachten geeft feedback tijdens het proces over de manier van samenwerken, zelfstandig leren, enz. Niet direct louter een rapportering per vak, maar voor de grote leerdoelen. Rapporteren over de doestellingen i.p.v. punten per vak betekent uiteraard dat de leerling weet welk leerdoel voorop staat.  

Het wekelijkse coachingsmoment krijgt een formele neerslag en is helemaal niet vrijblijvend. Naast de procesevaluatie wordt evident ook aan productevaluatie gedaan. Toetsen of examens afleggen onder bepaalde tijdsdruk en in staat zijn leerstof te abstraheren en toe te passen, levert ook interessante  informatie op.

Die evaluaties kunnen worden aangevuld met peerevaluaties van medeleerlingen. Het geheel kan zelfs worden aangevuld met een soort creatief ’meesterschapswerk‘ waaruit de integratie van leerdoelen, kennis en vaardigheden uit verschillende disciplines blijkt. Niet alleen moeten leerlingen ’het spel‘ spelen, maar misschien ook het spel mee kunnen ontwerpen.

De evaluatieportfolio geeft dus een beeld van de opgedane kennis, vaardigheden, attitudes en de  persoonlijke groei van de leerling. Het geeft duiding over de leerwinst die werd bereikt.

Idealiter laten we het klassieke rapportboekje achter ons en gebruiken we dit tijdsgewricht om die portfolio digitaal aan te bieden. Eentje waarbij deze keer de leerling zelf eigenaar is van zijn portfolio en waar hij/zij dan toegang geeft aan de leerkrachten (binnen en buiten de school) van wie hij/zij leert.  Het is de leerling die beheerder is en een account verleent aan de leerkracht die feedback geeft.

Wanneer het team meerdere schooljaren na elkaar diezelfde community begeleidt, dan heb je ook niet elk jaar meer de druk om leerlingen weg te oriënteren. We houden ze zoveel als mogelijk samen om elke leerling te laten excelleren. Wanneer ze dan na 2 of 3 of 4 schooljaren overgaan naar een ander team, dan kan dit een nieuw ritueel op school zijn dat gevierd wordt.

Heb je een goed voorbeeld van alternatief les- en werkrooster ontworpen? Laat het hieronder aan elkaar weten om elkaar te inspireren. Wie deze en voorgaande blogs wil delen, kan de onderstaande deelknoppen gebruiken.

Het nieuwe normaal: naar een ander les- en werkrooster

Standaard

Noodgedwongen hebben we geproefd van afstandsonderwijs. Voor velen was het afstandelijk onderwijs, voor anderen een openbaring. Ondanks het feit dat we elk in ons kot moesten blijven, werden we bruusk uit ons (denk)hok geduwd. Een stimulerende leeromgeving bouwen via afstandsonderwijs doet de vak- en leerjaargrenzen vervagen. Het is afscheid nemen van de oude manier van werken en pogen nieuwe wegen te bewandelen. De tijd is rijp om die kans te grijpen! Maak van deze nachtmerrie je nieuwe droom(school).

Om de progressieve heropstart van scholen mogelijk te maken (https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/) verlaten we het idee om in klassen en vakken te denken. We verlaten het aantal lesuren per vak, maar vertrekken vanuit de kernopdracht die we moeten realiseren. We stappen ook af van het vaste wekelijkse lesrooster voor een geheel schooljaar. Wie elke dag graag een uurtje wiskunde of Frans wil geven in een bepaalde klas, zal zijn beeld moeten bijschaven. Er zit niets anders op dan vakinhoud méér geïntegreerd te geven door vakbekwame leerkrachten. Misschien worden lessen zelfs meerdere malen gegeven aan verschillende ‘bubbles met leerlingen’.

Bouw teams en focus op de kernopdracht

Een stapsgewijze opstart van het schoolleven na de coronamaatregelen houdt een reflectie in over de leerdoelen die wel en niet gegeven zijn. Enerzijds vragen we ons af waar de leerlingen staan en anderzijds wat relevant én haalbaar is om aan leerlingen aan te bieden in de resterende periode? En hoe is het gesteld met hun emotioneel welzijn? Een gestructureerde aanpak dringt zich op!

De kernopdracht moet opnieuw gedefinieerd  worden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Leerkrachten moeten die leerdoelen opnieuw structureren en coördineren. Neen, niet volgens het klassieke lesrooster met lesuren van 50 minuten. Maar terug naar de kern: leerdoelen formuleren, leerlijnen opstellen, lesgeven organiseren, zelf leermateriaal en leerpaden ontwikkelen, duidelijke feedbackmomenten en bereikbaarheid inplannen,… Kortom een nieuwe werkplanning ontwerpen voor teams van leerkrachten.

Die kernopdracht (met al zijn doelen, eindtermen en ondersteuning) wordt immers toevertrouwd aan een (beperkt) team leerkrachten. Niet te groot en niet te klein, net genoeg om de taken onder elkaar te verdelen. Ze werken goed samen en zijn sterk afhankelijk van elkaar. Het is belangrijk dat zoveel mogelijk leerkrachten maar in 1 team (of maximaal 2 teams) zitten om het werkbaar te houden.  Elk team heeft zijn eigen teamoverleg en regelt zijn eigen werking en weet dus waarover ze mogen beslissen en niet mogen beslissen. Die autonomie wordt hen toegekend om zelf te kunnen sturen binnen de afgesproken kaders (gedragen visie van de school).

Teams vormen de nieuwe schoolstructuur

De structuur van de school is dan geen tabel met studierichtingen en graden meer, maar een voorstelling met verschillende teams. Het lerarenkorps van de school wordt immers  ingedeeld in teams. Zo kan bijvoorbeeld een (secundaire) school met ca. 600 leerlingen en een 75-tal leerkrachten onderverdeeld worden in ongeveer 7 à 10 teams, afhankelijk van de samenstelling en criteria van verdelen. Elk team neemt de zorg, begeleiding en verantwoordelijkheid voor de kernopdracht op voor een community van leerlingen.

Een community van leerlingen is een groep leerlingen ingedeeld volgens criteria die de school – vanuit zijn gedragen visie – belangrijk vindt (bv. volgens niveau, talent, studiedomein, vestigingsplaats,…). Die communities zijn dus de ‘bubbles’ met steeds dezelfde leerlingen. Zo kunnen we de regels van social distancing respecteren. Concreet zal een team bijvoorbeeld een community van ca. 80 à 100 leerlingen begeleiden. Dat is uiteraard allemaal afhankelijk van het aantal teams en het aantal leerlingen van de school. Zo worden er bubbles gevormd waardoor grote aantallen leerlingen zich niet hoeven te vermengen op weg naar school, op de speelplaats, in de schoolrefter, in de klassen,…

Voorbeeld structuur van Visitatie Mariakerke (Broeders van Liefde)

De leerkrachten krijgen een andere rol binnen het team

De teams krijgen alle autonomie om het werk te regelen en daarover zelf beslissingen te nemen. Ze maken een teambord en bundelen alle afspraken in een rooster. Welk teamlid staat in voor welke (vak-)leerinhoud of opdracht of eindterm? Wie geeft wanneer les? Wie is coach van welke leerling? Met welke vaste persoon kunnen leerlingen en ouders contact nemen? Wie bewaakt de taaklast, … Het team werkt een eigen werkrooster uit waarbij ze aangeven wie wat doet. Dat werkrooster kan per week, maar ook per 2 weken of bepaalde periodes gelden, maar evenzeer veranderen na x-aantal weken.

Leerkrachten kunnen ingeschakeld worden voor regelende taken (administratie, voorbereiding, contact met externen, verbeteringen, bestellingen, stages, …), terwijl andere collega-teamleden lesgeven. Niet iedereen zal dat even graag lezen, maar zo kunnen leerkrachten wel eens andere rollen opnemen en de klassieke loopbaan wat variëren. Deze  rollen kunnen ook de talenten van leerkrachten meer waarderen en daarmee loskomen van het diplomadenken. Waarom zou een geschiedenisleerkracht als goede autodidact op IT-vlak geen informaticales kunnen geven?

Elke persoon in een team heeft dus meerdere rollen. Elkeen heeft minstens een expertiserol en een regelende rol. Iedereen is ergens expert in (in het vak Frans, aardrijkskunde, zorg, …). Zo heeft elk teamlid ook een regelende rol: zoals een IT-aanspreekpunt, een sterrolhouder zorg, een kwaliteitsverantwoordelijke voor de output, iemand die de planning doet, iemand die veiligheid en welbevinden volgt, iemand die teamvergadering voorzit,… Elke leerkracht is daarnaast een persoonlijke coach van een aantal leerlingen. Wanneer een team van 7 à 8 leerkrachten voor ca. 80 leerlingen instaat, dan is elke leerkracht coach van een tiental leerlingen. Dat houdt in  dat hij/zij intens contact houdt, stimuleert en motiveert, peilt naar welbevinden, problemen,… en dat gedurende meerdere schooljaren. Dat verhindert ook dat ouders zorgproblematieken elk jaar opnieuw  moeten uitleggen, begrip en medewerking vragen, …

Een nieuw werkrooster voor leerlingen en leerkrachten

Het nieuwe werkrooster bevat evenzeer een aanduiding wanneer de community van leerlingen naar school moet komen, wanneer ze thuis kunnen studeren, … Leerlingen blijven dus in hun eigen bubble. En niet alle bubbles hoeven op hetzelfde tijdstip op school te zijn. Meteen geeft het team aan wat er van de leerlingen thuis (of elders in een stagebedrijf) verwacht wordt en wanneer ze geacht worden online te zijn voor afstandsonderwijs. Voor bepaalde leerdoelen kan afstandsonderwijs immers een handige,  afwisselende ondersteuning zijn die efficiënt en effectief werkt. Voor andere doelstellingen is het nodig fysiek in relatie te gaan met de leerlingen en ze dus op school te verwachten. Dat kan eventueel individueel (voor extra uitleg of verdieping of een flexibel traject) of in kleine groepjes (bij oefeningen of praktijk). Of de hele community kan op school verwacht worden voor bijvoorbeeld een instructieles. Dus meestal zal de individuele leerkracht kleinere groepjes hebben en bij grote groepen zullen ze telkens met minstens 2 leerkrachten zijn. Het wordt al duidelijk dat een lesrooster met 32-uren op schoolbanken zitten, niet het doel (meer) is.

De directie zal, samen met de planningsverantwoordelijke van elk team, teamoverstijgende afspraken maken zodat lokaalbezetting (o.a. praktijkruimtes, werkplaatsen, labo,…) ed. op school geen problemen stelt. Dat moet ook verhinderen dat alle communities van leerlingen tegelijkertijd op school aanwezig zijn en dat er een voldoende spreiding in aanwezigheid gerealiseerd wordt. Zo moet niet elke community van ‘s morgens tot ‘s avonds op school zijn. Sommige starten vroeger, anderen starten later. Sommigen enkel in de voormiddag, anderen enkel in de namiddag. Dergelijke afspraken gaan best ook over het gebruik van het soort digitaal leerplatform om in communicatie te treden, de contactname tussen leerling en leerkracht en ouders, de evaluatie en communicatie,…

Hoe je dag er dan zou kunnen uitzien, lees je in de volgende blog.

Hoe scholen het VOCA-tijdperk kunnen overleven

Standaard

Complexe uitdagingen vragen genuanceerde antwoorden

Ik ben een fervent volger van het nieuws. Ervaar jij ook veel turbulentie? De aarde en de wereld zijn ziek en hebben koorts. Het tij keren betekent radicaal veranderen. Maar in welke richting? Ik dacht dat we een wereld hadden gecreëerd waar de mens het beter heeft dan ooit te voren, maar paradoxaal genoeg voelen we dat onze systemen vastlopen. Vroeger was onze omgeving stabiel en relatief voorspelbaar. Een aantal dingen gebeurden bijna automatisch. De verticale autoriteit gaf legitimiteit aan de hiërarchie. Het management of de politiek stippelde uit wat nodig was. Wat beslist werd, regelde men via functieomschrijvingen, richtlijnen en procedures en werd vervolgens uitgevoerd. Vandaag is onze omgeving niet meer zo stabiel, eerder volatiel, onzeker, complex en ambigu. Onderwijs maakt deel uit van die VOCA-wereld. De externe druk op scholen en schoolbesturen is groot. Zie ook: https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/25/onderwijs-in-beweging/

De omgeving is VOCA

  • Volatiel

Veranderingen volgen elkaar steeds sneller op en zijn radicaler. Wat vandaag hip is, is morgen passé. Stabiliteit is een illusie, continue verandering is de norm geworden. Hoewel ons onderwijs decennialang veel aanzien genoot, lijkt het tij te keren. De onderwijskwaliteit staat onder druk. Er zijn steeds meer leerlingen die de school verlaten zonder diploma of getuigschrift, die afhaken, gedemotiveerd zijn en spijbelen. Het aantal leerlingen dat moet zittenblijven, gaat de hoogte in. Bovendien zijn de klassen superdivers geworden. Leerlingen voelen zich niet meer goed op school en slagen er niet meer in om een gefundeerde studiekeuze te maken. Met andere woorden: het blijkt voor onze scholen steeds moeilijker om kinderen en jongeren goed te begeleiden doorheen hun schoolloopbaan.

Ook leraren hebben het moeilijk. Ze hebben het beste voor met hun leerlingen, maar vinden niet langer geschikte methoden en/of materialen om leerlingen degelijk te begeleiden. Er dreigt een lerarentekort, maar tegelijkertijd is langer werken voor vele leerkrachten niet eens aan de orde. 

Daarnaast zijn er nog maatschappelijke ontwikkelingen zoals de technologische en digitale evolutie, globalisering, demografische uitdagingen, arbeidsmarktevoluties en verschuivingen in jobs, nieuwe wetenschappelijke inzichten omtrent leren en levenslang leren,… Het gaat snel!

  • Onzekerheid

Doordat de voorspelbaarheid afneemt, is de toekomst onzeker geworden. Zijn we er ons van bewust dat we vandaag leerlingen opleiden voor een toekomst die we eigenlijk niet kennen? Welke competenties zullen ze nodig hebben en welke beroepen zullen er tegen dan zijn? En hoe bereiden we onze leerlingen daar op voor? En wat betekent dit voor de leerkracht en de opleidingen op school?

  • Complex

Die omgeving veroorzaakt complexiteit. Kinderen opvoeden en onderwijzen is complex geworden. Grenzen vervangen, realisaties en projecten worden steeds ingewikkelder. Ook het gehele leerproces verknippen in leerjaren en vakken zorgt voor een complexe organisatiestructuur. Bovendien nemen de onderwijsbehoeften en zorgnoden toe en stijgt de werkbelasting.

  • Ambigu

Uitdagingen en problemen hebben niet langer een eenduidige oplossing. Alles hangt samen. Mensen, toestellen, organisaties en markten zijn door de technologische vooruitgang en het internet met elkaar verbonden. Er bestaan verschillende zienswijzen voor eenzelfde probleem. De grenzen tussen de specialismen vervagen en eindtermen worden meer en meer geïntegreerd gerealiseerd.

Het antwoord is ook VOCA

We zijn allemaal op zoek naar oplossingen en elke school roeit met de riemen die zij heeft. Waarom zou wat gisteren nog goed werkte, vandaag niet meer werken? In het zoeken naar oplossingen blijven we hangen in wat we gewoon zijn. Kunnen we scholen organiseren zoals gisteren met de leerlingen van vandaag voor de toekomst van morgen? Einstein leerde ons al dat het waanzin was om steeds hetzelfde te blijven doen, maar toch andere resultaten te verwachten. De structuren, systemen en aanpak van gisteren leveren vaak niet meer de gewenste resultaten. De kwaliteit van onderwijs opkrikken door nadruk te leggen op taalbaden of centrale metingen is onvoldoende. De zesjescultuur bestrijden met een herwaardering van herexamens is té eenvoudig. Rechtstreeks vanuit de wetgeving of politiek ingrijpen in de job van leerkracht om die werkbaar te houden of tussenstructuren ontmantelen om zo meer leraren voor de klas te krijgen, is te simpel. Het is duidelijk dat een strategie uitwerken steeds moeilijker wordt.

Overheden, schoolbesturen en scholen botsen steeds meer op hun grenzen. Sommige problemen en vraagstukken zijn zo complex dat een sloganesk, eenvoudig populistisch antwoord geen soelaas biedt. Complexe problemen vragen genuanceerde antwoorden en zijn dus verrassend genoeg ook VOCA. Zijn jullie nog mee? Sta me toe dit toe te lichten.

  • Visie

Er is nood aan een duidelijke, enthousiasmerende visie op onderwijs die het vuur aanwakkert! De politiek bepaalt de contouren en geeft daarmee de richting aan. Schoolbesturen en scholen verdienen het vertrouwen en de autonomie om dit kader verder in te vullen. Creëer een echte mindshift en zorg ervoor dat de beslissingen zo laag mogelijk in de ‘organisatie’ liggen. Met een wegenkaart van deskundigheid en een gedragen visie als een kompas, houdt de school koers in woelig water. Leerkrachten als professionals die samenwerken in teams leveren een zinvolle bijdrage om alle leerlingen te excelleren. Het werk dat ze doen, is van betekenis. En daarover beslissen ze liever zelf!

  • Open Geest

Sta open en moedig vernieuwingen aan bij het zoeken naar oplossingen. Wees creatief en experimenteer in de manier van organiseren. Ontwikkel een integrale organisatievernieuwing door in te zetten op structuur, het ontplooien van het menselijk potentieel, ondersteunende systemen en een goede schoolcultuur. Wijk af van klassieke paden en werk eens eigentijds tegendraads (https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/). Ontdoe je snel van wat niet werkt. Leer van je fouten en begin opnieuw. Daag dus de status quo uit en innoveer. Denk systemisch zoals onze mieren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/04/24/file-wil-de-eerste-eens-doorrijden-aub/)!

  • Coöperatief en cocreatief

De bureaucratische, hiërarchische onderwijsorganisatie heeft haar tijd gehad. Vandaag is er nood aan een flexibele onderwijsorganisatie met multidisciplinaire teams, die samenwerken voor een vaste groep van leerlingen over de leerjaren en de vakken heen. Nu de leerinhouden van de vakken meer dan ooit met elkaar interageren zullen leerkrachten nauw met elkaar moeten samenwerken om de leerlingen een passende ondersteuning te kunnen bieden. Ze werken interdisciplinair in team rond ‘communities’ van leerlingen. De leerkracht die ‘soloslim’ voor zijn klas staat, is niet meer van deze tijd. Ook zij botsen op hun grenzen van expertise en mogelijkheden. Voor goede oplossingen hebben ze de medewerking van de ouders, het CLB, de vrijetijdsverenigingen, (stage-)bedrijven, wijkagent, begeleiding,… nodig. Ook wetenschappelijk onderzoek dringt meer en meer door in het onderwijs en komt met suggesties. “It takes a village to raise a child.” Oplossingen voor complexe problemen zijn eerder het resultaat van een gezamenlijke aanpak.

Maar er blijven ook nog uitdagingen over die de school alleen niet opgelost krijgt. We zullen ook moeten samenwerken over de scholen heen waarbij het intra-organisatorisch denken plaats maakt voor inter-organisatorisch samenwerken. Op grote schaal organiseren is geen doel, maar een middel. Ze leidt niet vanzelf tot efficiëntiewinsten, maar is vooral een kans om beter onderwijs te organiseren en een meerwaarde te organiseren op netwerkniveau (bv. studieaanbod, loopbaan van de leerkracht,…).

  • Agile

Dit is het vermogen om wendbaar te zijn en snel te kunnen schakelen bij bedreigingen of opportuniteiten. Ga daarbij uit van meerdere oplossingen en vertrouw ook op je intuïtie. Zorg voor voldoende diversiteit in het team en variëteit in je netwerk van scholen. Leg daarom de bevoegdheden dan ook zo laag mogelijk. De leerkrachtenteams kunnen dan continu hun eigen processen bijsturen om resultaat te halen met hun leerlingen. Om dit zo goed mogelijk te kunnen doen, hebben de teams veel autonomie en regelvermogen nodig. Ze zijn zelfsturend, maar ook zelflerend en zelforganiserend.  

In het klassieke denken worden problemen nog te vaak fragmentarisch benaderd vanuit vakken, sectoren of onderwijsniveaus. In het politieke speelveld heersen vaak het kortetermijndenken, oneliners en slogantaal. Ik geloof dat maatschappelijke verandering begint bij een integrale verandering. Je kan deze afdwingen door overtuigend te communiceren en misschien heel wat mensen mee te krijgen. Maar je stelt daarmee de ene mening boven de andere omdat deze beter is. Dit leidt tot polarisatie en geen verbinding. Ik pleit voor een ‘sociale change’ met alle stakeholders dat leidt tot een nieuw onderwijspact over partijgrenzen heen. Het is het afsluiten van een nieuw mentaal contract in het onderwijs dat vertrouwen geeft dat leerkrachten, directies en schoolbestuurders de juiste keuzes kunnen maken, elk met hun eigen context. Daarbij zullen de partijen en stakeholders een afweging moeten maken tussen innovatie en vernieuwing in de VOCA-wereld versus het eigen gelijk, macht en controle.

Is mijn school een spin?

Standaard

De spin en haar poten

In de boeken ‘Scholen slim organiseren’ en ‘Op grote schaal scholen slim organiseren’ vergelijk ik (samen met Tom Van Acker) de traditionele schoolorganisatie met een spin. Waarom een spin? Het zit zo: het centrale besturingssysteem bevindt zich in de kop van de spin, weg van de vloer. De kop coördineert en stroomt informatie door. Instructies vertrekken naar de poten en keren ook weer terug. Alle poten zijn nodig om het insect comfortabel te doen kruipen. Als je één poot van een spin wegknipt, dan wankelt de spin. Om vooruit te bewegen, moeten alle poten samenwerken en op elkaar afgestemd zijn. Een functionele organisatie is hetzelfde lot beschoren als de spin. Mensen met dezelfde functie behoren er tot hetzelfde functionele team en elk team is verantwoordelijk voor een deel van de opdracht. De medewerkers delen kennis binnen hun eigen discipline. Loopt er in een deel van de opdracht iets mis, dan laat het eindresultaat op zich wachten.

Zwakke schakels

Voor de klant betekent dit dat het proces versnipperd is over verschillende diensten (per vak of discipline). In zo’n ‘spinorganisatie’ ligt de nadruk op een sturend en hiërarchisch leiderschap, gericht op richtlijnen, protocollen, verantwoording, maximale zichtbaarheid en controle. Er is een scheiding tussen denken en doen. Het is een verticale organisatie, waarin het leiderschap de organisatie efficiënter wil maken en de speelruimte wil beheersen (en inperken). Het accent ligt op het instrumentele denken om de efficiëntie en de productiviteit te verbeteren.

Een ‘spinorganisatie’ is bureaucratisch georganiseerd. Denken (management) en doen (uitvoering) zijn gescheiden. Deze manier van organiseren is te verantwoorden in een context van grote stabiliteit en voorspelbaarheid. Zowel de uitkomst van het proces als de weg er naar toe is gekend. Organiseren is dan gelijk aan het werk verdelen in stukjes. Ieder is verantwoordelijk voor zijn stukje en dient de voorgeschreven regels en instructies te volgen. Als iedereen doet wat hij moet doen, is het voorspelbare resultaat gegarandeerd. De organisatie van de samenwerking wordt zo ingericht dat de ketting maar zo sterk is als de zwakste schakel. Wanneer de spanning te groot wordt, breekt de zwakste schakel.

De schooldirecteur organiseert

Die traditionele manier van organiseren vinden we ook terug in het onderwijs. Aan het hoofd van een school staat een directeur met zijn directieteam, ondersteund door coördinatoren die een beleidsdomein, vakgroep of project coördineren. Maar het is niet omdat er een directieteam is, dat het leiderschap wordt gedeeld. Klassiek management organiseert, stemt af, lost problemen op, verzorgt externe relaties, communiceert, springt in, voert gesprekken met ouders… en tracht met allerlei regels en procedures de winkel op orde te houden zodat ook veiligheid, GDPR e.d. georganiseerd geraken. Ze worden dikwijls (over)belast met operationele taken en krijgen veel vragen van leerkrachten om tussen te komen bij problemen. Aan strategisch denken komen ze niet meer toe. Net zomin als aan echte coaching van medewerkers. Ze kunnen op school amper gemist worden. Voor veel aangelegenheden is de aanwezigheid of goedkeuring van een directielid nodig. Flink wat zaken op school worden ‘centraal’ geregeld en uniform geïnstalleerd. De waan van de dag regeert. Visie en beleid worden achteraf gecommuniceerd via nieuwsbrieven, platforms of personeelsvergaderingen.

Vervreemding van de kernopdrachten

In een klassieke school is de kernopdracht verknipt in (meestal) zes leerjaren. Ieder jaar opnieuw worden er voor een leerjaar één of meerdere klasgroepen samengesteld. Iedere klasgroep krijgt een klastitularis. In het secundair onderwijs zijn een leerjaar en school nog eens verknipt in vakdisciplines en krijgt elke klastitularis gedurende één jaar een groep vakleerkrachten aangeduid door directie en coördinatoren.

Waar op school wordt er ergens over het ‘grote werk’ (de vier kernopdrachten, zie https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/) met elkaar overlegd? Vakleerkrachten nemen hun vak als uitgangspunt. In overleg met vakcollega’s kiezen ze soms voor andere normen en waarden dan die van de school als geheel. Leerkrachten godsdienst, wiskunde, geschiedenis of taal hanteren in dat geval hun eigen waardenkader om vooral hun ‘vak’ goed te kunnen geven. Vaak staan vakgroepen lijnrecht tegenover elkaar wat betreft methodieken, spelregels en afsprakenkader. Vakoverstijgend samenwerken wordt dan moeilijk. Leerlingen klagen soms over een gebrek aan afstemming en coördinatie inzake taken, groepswerk, frequentie van evaluatie,… met zware taakbelasting voor de leerlingen als gevolg. Bemoeienissen van andere vakcollega’s zijn dikwijls taboe, waardoor elke leerkracht zich terugtrekt in de eigen klas en geniet van zijn eigen, individuele autonomie. Een ideale voedingsbodem voor een eilandencultuur met veel wantrouwen. We kunnen ons afvragen of dit gepaard gaat met een lage medewerkerstevredenheid en hoog ziekteverzuim. Het zijn heilige huisjes die moeilijk ingetrapt worden.

Als gevolg daarvan zijn leerkrachten bijna alleen maar begaan met de taken die aan hen zijn toegewezen. In het onderwijs klinkt dat zo: ‘ik geef het vak wiskunde’, ‘ik geef de module X’, ‘ik ben juf van het derde jaar’,… Elk neemt een bepaald vak of een stukje van het leerproces voor zich. Leerkrachten hebben geen zicht op het totale leerproces en voelen zich daar dan ook niet verantwoordelijk voor. De leerkracht wordt een radertje in een strak geregisseerde onderwijsketen die uitvoert wat anderen bedacht hebben in een geoliede schoolmachine. Aandacht voor het volledige leertraject van leerlingen, hun talenten en welzijn is er nauwelijks of niet. Als leerkrachten afwezig zijn voor een bepaalde les is er niet meteen iemand beschikbaar om zinvol over te nemen. Dat leidt tot een complexe regeling van vervangingen. Toenemende zorgvragen of verstoringen worden met moeite opgevangen. Door het opdelen van de kernopdrachten is de verantwoordelijkheid erover versnipperd geraakt. Functioneel organiseren maakt dat leerkrachten vervreemden van hun kernopdrachten. Er wordt hoofdzakelijk gerapporteerd vanuit een vakkenindeling en zelden vanuit leerwinst, talenten of een persoonlijk ontwikkelingsplan.

Ruis

Al die verschillende vakcollega’s die hun uiterste best doen om hun werk zo goed mogelijk te doen, hebben nood aan veel overleg. Na de lesuren komen ze samen en voelen ze de behoefte om het werk te stroomlijnen en te uniformiseren (denk maar aan het gebruiken van gestandaardiseerde handboeken en kant-en-klaar lesmateriaal) om het opvolgen, controleren en beheersen gemakkelijker te maken. In een functioneel georganiseerde school moet dus veel vergaderd worden. Elke knip in het proces van de kernopdracht is een communicatiepunt. En elk communicatiepunt levert ook ruis. Hoe meer knippen en dus communicatiepunten, hoe complexer het wordt om de school te organiseren en met elkaar af te stemmen. Om het werk beheersbaar te houden, vragen leerkrachten om zoveel mogelijk klant-en-klaar materiaal en ondersteuning en wordt er nog weinig eigen materiaal ontwikkeld.

Versnippering

Om alles op elkaar af te stemmen of om zaken zoals lessenroosters, veiligheid, spijbel- en pestgedrag, zorgproblematieken en digitalisering aan te pakken, worden coördinatoren aangeduid die daarvoor lesuren krijgen. Het opmaken van de lesopdrachten voor leerkrachten plus het bijkomend wekelijks lessenrooster is zo complex en vraagt zoveel aandacht dat er ook daarvoor iemand wordt vrijgesteld (en dure software aangekocht). En omdat de werkdruk al hoog is, wordt vaak de leerkracht als uitgangspunt genomen en niet de leerling, want regeltaken moet de leerkracht er extra bijnemen. Er is een duidelijke scheiding tussen het beleid (management) en de uitvoering (leerkrachten), of het denken en het doen. Er zijn medewerkers die uren krijgen om te denken en er zijn er die alleen maar doen wat door anderen bedacht werd. Scholen die participatief werken, moeten veel ‘lagen van de organisatie’ bij elkaar brengen waardoor het probleemoplossend vermogen vertraagd wordt. Soms worden oplossingen tegengehouden omdat er tegengestelde belangen zijn.

Zo zijn er functies en diensten gecreëerd om na te denken over wat er vakoverstijgend geregeld moet worden. De toekenning van gekleurde subsidies (bv. GOK, aanvangsbegeleiding, ICT-punten, …) versterkt het knippen en versnipperen van de opdracht nog. Kwaliteit is belangrijk, dus er is een kwaliteitscoördinator nodig. De opvang van nieuwe leerkrachten is belangrijk, dus er gaan middelen naar een coördinator-mentor. Taalbeleid is belangrijk, dus de school zorgt voor een taalcoördinator. Zorg is belangrijk, dus een leerlingenbegeleider of zorgcoördinator wordt aangesteld. Spijbelen is een probleem, dus er ontstaat een behoefte aan een spijbelcoördinator, enz… In de toekomst worden scholen misschien vragende partij om voor bepaalde types regeltaken steeds extra (gekleurde) middelen te vragen. Dat zou de versnippering nog meer in de hand werken!

Vervreemding van de zorg

Door al die versnippering is het absoluut niet duidelijk wie zich samen inspant om die jongeren te kwalificeren en te laten excelleren. Leerkrachten die instaan voor een bepaalde klas in een leerjaar of voor een bepaald vak, hebben de zorg overgedragen aan een gespecialiseerde coördinator of een zorgteam. Door de groeiende diversiteit en het inclusief onderwijs zijn ook die zorgvragen exponentieel toegenomen. Vrijgestelde coördinatoren staan in voor de zorg en de contacten met de partnerorganisaties (Vrij CLB-netwerk, ondersteuningsnetwerken, welzijn, ouders,…) en brengen de leerkrachten op de hoogte. Zelf hebben leerkrachten weinig contact met die ‘buitenwereld’. Leerkrachten vervreemden van de zorg. De werkdruk van zorgbegeleiders neemt toe. De leerkrachten mogen na schooltijd aanschuiven bij een overleg of worden betrokken bij de opmaak van een handelingsplan, maar voelen zich amper nog eigenaar. Daarenboven wordt de zorg van jaar tot jaar overgedragen aan een nieuw team leerkrachten waardoor er opnieuw moet afgestemd worden. Leerlingen en ouders worden op die manier geconfronteerd met vele aanspreekpunten gedurende een schoolloopbaan. Soms tot ergernis van de ouders om elk jaar opnieuw hetzelfde verhaal te moeten brengen. Indien welbevinden belangrijk wordt geacht, dan is het opbouwen van een vertrouwensrelatie even cruciaal. En dat vraagt tijd. De kernopdracht wordt zodanig verknipt dat iedereen met een klein stukje bezig is. Iedereen is dan verantwoordelijk, maar tegelijkertijd ook niemand. Om dat op te vangen is het een gewoonte geworden dat leerkrachten bijna dagelijks informatie registreren in een leerlingvolgsysteem waardoor de administratieve werklast stijgt. Het systeem is voornamelijk een registratie- en verantwoordingsinstrument geworden. De informatie wordt amper gebruikt om de organisatie of evaluatie aan te passen in functie van de noden van de leerling.

Leerkracht met goesting

Leerkrachten krijgen weinig feedback over de prestaties van de school waardoor hun bijdrage tot het eindresultaat niet altijd goed zichtbaar is. Het is duidelijk dat de ouders, de leerling en de maatschappij als ‘klant’ ondergaan. Leerkrachten kreunen onder werkdruk, maar ook ‘de klant’ is niet onverdeeld tevreden. Leerlingen die bij de jaarlijkse afweging tijdens de deliberatie de lat niet halen, moeten het jaar over doen. Leerlingen die sneller leren, moeten wachten. Scholen kunnen door hun manier van organiseren zich moeilijk aanpassen zodat de leerling toch verder kan in één of ander flexibel traject. Het is bovendien complex om duurzame relaties aan te gaan met de ‘brede school’ om leerlingen over schooljaren heen te kunnen begeleiden.

De schoolorganisatie spruit voort uit een vroeger tijdperk waar discipline en gehoorzaamheid een einddoel was om de maatschappij georganiseerd te krijgen. De tijd van verzuiling gaf structuur en houvast. De schoolorganisatie verknipt in leerjaren en in vakken (voor secundair) geeft aanleiding tot gedrag dat niet spoort met de ‘leerkracht met goesting’. Dat is dus niet de fout van de leerkracht, maar wel van de organisatie. In de spinorganisatie plooien leerkrachten op zichzelf terug. Voor heel wat zaken voelen ze zich niet verantwoordelijk: kwalificeren van leerlingen, coördineren, zorg voor de leerlingen, coaching van nieuwe collega’s,… Er werden gespecialiseerde functies en middenkaderfuncties gecreëerd om dit op te lossen. Leerkrachten zijn het gewoon om solo voor de klas te staan, met veel overgave en de nodige bevlogenheid, maar nog al te vaak zonder klankbord. De cultuur om van elkaar te leren door te delen en samen te werken wordt nog steeds als aanvallend en controlerend ervaren. Voor elke bijkomende taak worden extra middelen gevraagd.

Herken je dit beeld? Dan is de kans groot dat er heel wat aspecten van de bureaucratische spinorganisatie in jouw school zijn binnengeslopen.

De traagheid der dingen

Standaard

Toba is onze blauwe Britse korthaar. Voluit Toba De la Pompidou. Een kat als een teddybeer. Ze slaapt urenlang en spookt eigenlijk weinig uit. Voor eten en een knuffel komt ze in beweging. We zouden het luiheid kunnen noemen. Een belangrijke attitude in de beestenjungle om energie te sparen en veilig te blijven. Alhoewel luiheid eigenlijk niet in mijn woordenboek staat, kan het me toch inspireren.

Ledigheid, passiviteit, laksheid, loomheid, sufheid, gemakzucht,.. zijn woorden met een negatieve connotatie waar ik eigenlijk niet van hou. Ze staan voor doelloze activiteiten die de tijd laten passeren. Ikzelf ben graag bezig. Toch kunnen traagheid, het langzaamaan doen, lummelen en lanterfanten ook positieve kanten hebben. Onthaasten noemen ze dit. Maar daar is moed voor nodig om het verschil te zien en te maken. Want echt tot rust komen valt niet mee.

De comeback van de vertraging

‘Snel rijden is zo dom als snel vrijen’, zong Bart Kaëll vroeger. In Nederland wordt de snelheid op de autostrades overdag vertraagd van 130 km/u naar 100 km/u. Nederlanders hoeven dit niet als straf te ervaren, maar worden aangemoedigd om dit positief te zien. Minder snel rijden betekent ook trager leven en werken en ons minder druk maken. Vertragen is bezig aan een comeback! En dat zijn we niet (meer) gewoon.  Het internet heeft ervoor gezorgd dat we constant online en bezig zijn. Niets doen is niet toegelaten. Integendeel,  de mails en data zouden nog sneller heen en weer mogen gaan. Dankzij de digitale revolutie werken we nu overal en altijd. Geen reden meer om ons te vervelen!

Traagheid op voorschrift

Geld maakt niet gelukkig, maar arbeid wel en zorgt bovendien voor (sociale) bescherming. Maar permanent presteren, is schadelijk voor de gezondheid.  Onder het mom van ‘hard werken’ zitten we gevangen in een ratrace van afspraak naar afspraak. Als radartjes in een grote machine werken we voortdurend op elkaar in en kunnen we niet ontsnappen aan de druk.  Die verplichting hebben we ons zelf opgelegd. Zelf als we meer moeten presteren met minder mensen. Alles moet tegenwoordig. De hard-werken-logica regeert. En wie niet hard werkt, is lui.   De ventiel van onze snelkookpan laat de stoom af onder het mom van stress, burn-out, slapeloosheid … Voortdurend professioneel bezig zijn kan zelfs leiden tot het onvermogen om (goed) na te denken. Denk daar maar eens over na. Maar daarvoor hebben we het dan weer te druk. Want tijd is geld.

Zelfs onze vrije tijd wordt ingepland en is dus kostbaar. Ontspanning kost inspanning. Geen leven zonder spanning, maar teveel spanning is de ziekte van onze tijd. Wie vervolgens overspannen is, moet rusten. De dokter schrijft ‘traagheid’ voor om een tijdje te niksen, te temporiseren, zich af te sluiten van alle media. Het wordt een periode van ‘jezelf tegenkomen’ en reflecteren over de belangrijke dingen des levens. Het is een les in relativeren. Niet enkel een levensles, maar ook een levenskunst. Misschien is niets doen een van de belangrijkste dingen die we meer moeten doen. De verplichting om zo hard mogelijk te werken, verschuift langzaam richting de plicht om goed voor jezelf te zorgen.

Nieuwe generatie, nieuwe traagheid

Verschillende generaties op de werkplek ontmoeten verschillende normen en waarden. Elke generatie wil zo goed mogelijk beantwoorden aan zijn ideaal. Dan pas voelt men zich geslaagd. Wie niet aan het maatschappelijke ideaal voldoet, faalt. En steeds is het je eigen schuld wanneer je mislukt.  Een dialectiek tussen generaties staat garant voor een zelfcorrigerend systeem. De ene generatie corrigeert onbewust de andere generatie. Terwijl babyboomers de ethiek van het harde werken meester zijn, leren de nieuwe  – digitale – generaties ons meer te leven dan te werken. Ze vinden andere dingen zoals vakantiedagen en flexibiliteit belangrijker dan steeds meer loon in ruil voor meer werk. Onterecht wordt er geklaagd over te weinig ambitie van de jongste generaties, maar misschien herstellen zij spontaan wat wij doorheen de tijd  zijn kwijtgespeeld. We kunnen dus echt wel iets leren van de jeugd van tegenwoordig.

Traagheid organiseren

Het is waanzin steeds meer van hetzelfde te blijven doen en toch andere resultaten te verwachten, leerde Einstein reeds. Meer presteren voor een hogere welvaart levert niet noodzakelijk een groter welbevinden op.  Andere bezigheden dan het professionele doen onze spanningsboog eventjes afnemen. Denk maar aan een boek lezen, een moment van bezinning of reflectie, koken, wandelen, sporten, naaien, schilderen… Het zijn andere vormen van geestelijke activiteit. Onze geestelijke belasting maakt plaats voor andere denkwijzen, beelden en associaties. Door andere dingen te doen, buiten de klassieke werkdrukte, neem je afstand en krijgt je creatieve vermogen een boost omdat je andere delen in de hersenen aanspreekt. Soms vind je al nietsdoende oplossingen waar je in volle drukte nooit was opgekomen.

Traagheid rendeert

En dat beseffen steeds meer mensen. Veel organisaties worden zich bewust van het thema op het werk. Ze hebben meer aandacht voor beweging, gezonde voeding, deconnectie,… Maar de dagelijkse praktijk aanpassen is minder evident. Wie kan er tijdens zijn werk eens een wandeling maken in plaats van de zoveelste vergadering?  Hoe kunnen we op school ‘vertragen’ en de creativiteit opnieuw wat ruimte geven?

Op school is alles strak geregeld in voorbedachte roosters of schema’s waardoor leerkrachten deze keuzes niet hebben. Leerkrachten bereiden individueel thuis hun lessen voor en zijn voortdurend cognitief bezig. Ze zijn efficiënt en geconcentreerd aan het voorbereiden of verbeteren. Het zijn echte kenniswerkers. Maar wat zou het betekenen mocht een team leerkrachten op school kunnen samenwerken aan voorbereidingen of verbeteringen? Ik zie het als individuele vrijheid opofferen ten voordele van meer collectieve autonomie. Meer samenwerken op school zodat er thuis meer quality time gespendeerd kan worden.  Meer rust, tijd voor andere dingen,… zorgen voor vertraging en minder stress. Het biedt de kans om te reflecteren, te prioriteren en met de juiste dingen bezig te zijn. Het is je werk opnieuw met aandacht doen. Op een zachte manier je dromen realiseren. In een wereld waar alles’ moet’ bewust tijd en aandacht spenderen aan de dingen die er toe doen.

Slow teaching

Ik heb een opdracht voor jou, beste leerkracht. Denk samen met je collega’s na hoe het anders kan. Probeer ‘omdenken’ op school en doorbreek de gewoonte. Laat sociale media links liggen en ontdoe  je van de drang om te liken of geliket te worden. Verminder de mailstress en deconnecteer s ’avonds en tijdens het weekend. Vul het leerlingenvolgsysteem niet met alle onnodige verslagen en informatie, maar beperkt het tot gegevens die kunnen leiden tot bijsturing van het schoolbeleid. Pak die personeelsvergadering eens anders aan en laat ruimte voor echte dialoog met elkaar. Jaag jezelf wat minder op om alles af te werken binnen de  50 minuten.  Werk met grotere  lesblokken en neem meer tijd. Spreek af het woord ‘moeten’ niet meer te gebruiken. Denk in termen van ‘mogen’. Snuif tussendoor wat frisse lucht en organiseer een les buiten. Hou pauze op een ander moment zodat de volledige speelplaats ter beschikking is. Geef eens les buiten de lesuren en werk samen met de leerlingen verder aan een bepaald project. Leer dat goed soms ook goed genoeg is. Of ga gewoon eens wat minder gejaagd naar je school of klaslokaal. Oh ja, en als de directeur jou aanspreekt, geef gerust aan dat je creatief aan het nadenken bent . 🙂 Voor 2020 wens ik je, leerkracht, een dosis slow teaching.

Herteken de job van leerkracht!

Standaard

Ruim 4 op de 10 leerkrachten loopt ernstig risico op een burn-out. Bijna 14% heeft er vandaag al mee te kampen. Het sterk veranderende profiel van het lerarenberoep en de toegenomen werkdruk worden als hoofdoorzaken aangeduid. Onderzoek toont ook aan dat een school vaak een ziekmakende organisatie is. Leerkrachten hebben te weinig controle over hun werk, krijgen te weinig waardering, geraken overbelast, ervaren een gebrek aan ondersteuning van collega’s of directies en zijn ontevreden over onderlinge verschillen in bijvoorbeeld werkbelasting, promoties of wedde. Tegelijk is er in bepaalde scholen een tekort aan leerkrachten. Kunnen we die evolutie een halt toeroepen? We nemen er de inzichten van Robert Karasek bij en pleiten voor een ander, beter evenwicht. Alleen zo geven we onze leerkrachten hun goesting terug.

Er worden steeds meer eisen gesteld, het werk wordt complexer, de uitdagingen talrijker. Leerkrachten krijgen het niet meer alleen geregeld in hun klas. Me dunkt dat we moeten inzetten op de uitvoerbaarheid, werkbaarheid, wendbaarheid, aantrekkelijkheid en waardering van het beroep van leerkracht en het creëren van leerkansen en professionele ontwikkeling tijdens de loopbaan. Werkbelasting en -stress worden te gemakkelijk gerelateerd aan persoonlijke kenmerken van de leerkracht, terwijl toch ook kenmerken van hun job en school een invloed uitoefenen op hun welzijn. De wijze waarop het werk georganiseerd wordt en de keuzes die daarin gemaakt worden, om maar een voorbeeld te noemen. Of de mogelijkheden en de autonomie die leerkrachten krijgen om aan de verwachtingen te voldoen. Het “design van de job” is daarom het nieuwe innovatieve werkterrein van de toekomstige HR-verantwoordelijken.

Balans is het codewoord, tussen taken en mogelijkheden

Robert Karasek, een befaamde Amerikaanse stressdeskundige, onderscheidt twee aspecten van het werk: de hoogte van de taakeisen en de eigen ruimte voor regel- of sturingsmogelijkheden om het werk geregeld te krijgen. De taakeisen zijn de verwachtingen en taken die inherent zijn om de job goed te doen. Ze slaan op de werkvariatie, het werktempo, de hoeveelheid werk, de cognitieve en/of emotionele inspanning,… Regelmogelijkheden laten toe om het werk zelf aan te pakken en zich te organiseren. Door toevoeging van de extra dimensie ‘sociale ondersteuning’ geven we aan in welke mate collega’s kunnen terugvallen op elkaar of leidinggevenden en dus steun ervaren. De rol van het leiderschap op school en de schoolcultuur dus! Het hoeft geen betoog dat daarnaast ook nog arbeidsvoorwaarden bestaan die mee de aantrekkelijkheid van de loopbaan uitmaken.

Karasek voorspelt dat de leerkracht stress zal ervaren wanneer de taakeisen en de regelmogelijkheden niet in balans zijn. Stressrisico’s ontstaan wanneer de organisatie van het werk de leerkracht niet toelaat om opduikende problemen op te lossen. Wat kan leiden tot een aantasting van de mentale en fysieke gezondheid. Het is dus vooral belangrijk om te denken in termen van balans of evenwicht als we onze leerkrachten hun goesting weer willen teruggeven. De juiste mogelijkheden moeten tegenover de juiste eisen worden gesteld.

We onderscheiden 4 soorten jobs:

  1. Onderbenutte of zinloze jobs combineren lage werkeisen met een hoge mate van autonomie en regelvermogen. Het levert ontspannen werk. Er is dan (veel) tijd en ruimte om het werk te regelen dat eigenlijk weinig complex is, waardoor er ook geen leergedrag ontstaat. Bore-out loert om de hoek.
  2. Passieve jobs combineren dan weer een lage autonomie en regelvermogen met lage taakeisen. Dergelijke functies leveren geen uitdaging waardoor men vroeg of laat dreigt vast te lopen in een afstompende routine of saai werk. Heel wat mensen berusten in die situatie.
  3. Slopende jobs of high-strain-jobs combineren een lage autonomie en regelvermogen met zeer complex werk. Er worden veel (interne en externe) verwachtingen gesteld, maar er is onvoldoende tijd en ruimte om het geregeld te krijgen. Dat leidt onherroepelijk tot stress, demotivatie en burn-out. Maar niet alleen het vele werk leidt tot burn-out. Ook een gebrek aan sociale ondersteuning van collega’s of leidinggevenden draagt ertoe bij. Het levert zelfs gevaarlijk werk op. Waarmee ik de stelling van Dirk De Wachter in overeenstemming breng met Karasek. Burn-out heeft niet te maken met te veel werkuren, maar met te weinig aandacht, stelde Dirk De Wachter in ‘De kunst van het ongelukkig zijn’.
  4. Als taakeisen en regelmogelijkheden in evenwicht zijn, dan spreken we van actieve jobs met een goede en uitdagende arbeidsinhoud. Die jobs kunnen veeleisend zijn, maar geven ook toereikende regelmogelijkheden en worden daardoor als motiverend en stimulerend ervaren. Ze zetten aan tot leren. Wanneer medewerkers daarin ook voldoende steun ervaren van collega’s of leidinggevenden, zitten ze in de zone van gezond werk.
Bron: uit presentatie Scholen slim organiseren, Tom Van Acker & Yves Demaertelaere Lannoocampus 2014, Workitects (vroeger Flanders Synergy)

De wijze waarop de kernopdracht van onderwijs (zie blogartikel https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/) en de jobinhoud georganiseerd worden, zijn belangrijk voor de werkbaarheid van de job van leerkracht. Jobs met aandacht voor voldoende taakeisen, autonomie en regelmogelijkheden bieden bovendien ook meer leermogelijkheden. We zien ook dat leerkrachten in het kwadrant van de actieve jobs vaker innovatief werkgedrag stellen (om uitdagingen zelf op te lossen) en aangeven zichzelf te kunnen ontplooien in hun job.

In team sta je er niet alleen voor

Eigenlijk vormde Karasek de basis voor ‘Scholen slim organiseren’. Hoge taakeisen op zich vormen niet zo’n groot stressrisico als leerkrachten maar voldoende variatie en zeggenschap krijgen. Dan blijft ook de werkdruk beheersbaar. Je kan dus gerust hoge verwachtingen stellen aan het werk als de regelmogelijkheden daarmee in balans zijn.

Maar misschien is dat evenwicht alleen niet voldoende om stress tegen te gaan? De job moet uitvoerbaar en de werkdruk moet acceptabel zijn, wat mogelijk is als de taken samen besproken en verdeeld kunnen worden in een team. Zo staat 1 leerkracht niet meer alleen voor die complexe uitdagingen. Het levert een meer ‘ontspannen job met goesting’ op. Een team kan gerust samenwerken aan die hoge taakeisen als het maar voldoende autonomie bezit om dat werk geregeld te krijgen. Een team dat de kernopdracht (kwalificeren, talentontwikkeling, leervermogen, welbevinden) begeleidt voor een community van leerlingen over vakken en leerjaren heen, is gebaat bij voldoende regelruimte om zelf het werk te plannen, af te stemmen, te coördineren, te evalueren, te communiceren,…

Denk niet in hokjes

Leerlingen excelleren is nu eenmaal complex werk. Dat regel je dus niet door het te simplificeren of te herleiden tot ‘enkel lesgeven’. Een schoolorganisatie die zich richt op eenvoudige taken voor elke leerkracht (om de werkbelasting te reduceren) creëert eigenlijk een complexe organisatiestructuur waar veel coördinatie, afstemming en controle voor nodig is. Wat onherroepelijk leidt tot vraag naar meer middenkader, planning, beheersing, administratie, verantwoording en bureaucratie. De strijd voeren tegen werkbelasting gebeurt best door te streven naar een eenvoudige schoolorganisatie waar (multidisciplinaire) teams de bevoegdheden hebben om zelf complex werk op te nemen. Met veel horizontaal leiderschap en beperkte centrale aansturing zijn leerkrachten meer eigenaar van hun werk, waardoor verticale controle veeleer beperkt is.

Het is dus eigenlijk geen zaak om het werk van leerkrachten verder in hokjes af te bakenen en te verknippen, maar veeleer om bij elkaar horende taken te plakken tot een coherent geheel dat door een team opgenomen kan worden. Het is een shift van een complexe schoolorganisatie waar iedereen eenvoudig werk doet naar een eenvoudige schoolorganisatie waar teams complex werk kunnen opnemen.

De taken van leerkrachten ‘anders’ onder elkaar verdelen om meer samenwerking te realiseren en er op die manier niet meer alleen voor te staan; dat levert meer variatie in taken op, ruimere autonomie en blijkt een valabel spoor om betrokkenheid en competentieontwikkeling te stimuleren. Maar vooral om leerkrachten langer (gezond) in het onderwijs te houden en de goesting te stimuleren. Want leraren die werken met goesting, doen ook leerlingen leren met goesting.