Scholen slim organiseren

De evolutie van directeur naar goestingarchitect

Standaard

De rol van leiderschap in het onderwijs is de afgelopen decennia sterk veranderd. Waar leiders vroeger vooral gezien werden als autoritaire figuren die bevelen gaven en vooral gericht waren op discipline en gehoorzaamheid, zien we tegenwoordig steeds meer directies als leiders die hun leerkrachten en leerlingen inspireren en motiveren om het beste uit zichzelf te halen. Leiderschap is niet iets van het verleden, maar is van groot belang in onze complexe samenleving. Want goed gedeeld leiderschap leidt tot beter onderwijs. Maar wat is goed gedeeld leiderschap?

Wijzigende paradigma’s

Leiderschap waarbij inhoudelijke deskundigheid wordt toebedeeld aan één persoon die binnen de schoolorganisatie dé (eind)verantwoordelijkheid draagt, is de meest gekende primitieve vorm. In het onderwijs was de leerkracht met de meeste anciënniteit of het grootste aanzien, of de meester van het 6de jaar, de gedoodverfde kandidaat voor de positie als directeur. De enige zekerheid die in dat geval bestond, was dat er een goede leerkracht wegviel. Deze invulling valt vaak terug op het scheiden van denken en doen en is finaal een té smalle basis om een school te leiden naar succes. Dit Tayloristisch denken is gebaseerd op een methodiek van ‘straffen en belonen’, dus met controle en gehoorzaamheid aan de leiding. Als reactie op deze typische organisatiecultuur komt de roep naar meer bevrediging van emotionele behoeften. Daarom is het inspireren en bouwen aan verbondenheid een grote meerwaarde om de school bijeen te houden. Leerkrachten willen goed behandeld worden en ‘comfortdenken’ komt meer naar voor als reactie op toenemende werkbelasting. Er is het besef dat we elkaar nodig hebben om de school te doen draaien.

Met de toegenomen complexiteit van de omgeving, wordt ook ‘aanpassen aan de toekomst’ steeds belangrijker om relevant te blijven. Er zal dus meer aandacht gaan naar de organisatieopdracht en de wendbaarheid van de school om samenwerking te creëren die doelgericht is. Stilaan groeit het idee dat leerkrachten ook drijfveren hebben om zich op school te engageren: autonomie, betrokkenheid en competenties van leerkrachten krijgen meer aandacht. Via coaching wordt ingezet op de professionele ontwikkeling van mensen. Vanuit een gelijkwaardige relatie ontstaat de behoefte bij leerkrachten om een zinvolle bijdrage te leveren aan de school. Ze willen via empowerment van betekenis zijn in een lerende organisatie. Hoe meer teams eigenaarschap krijgen en opnemen, hoe belangrijker het wordt om de waarden (vanuit de missie) als richtsnoer (kader) te hanteren. Bovendien wordt ook de beleving van de leerling (en leerkracht) steeds belangrijker voor het bestaan van de school.

Meerdere ballen moeten dus tegelijk in de lucht gehouden worden. Dat veronderstelt een geïntegreerde benadering. Leiderschap wordt daarom soms gedefinieerd als een integraal proces van beïnvloeden dat er voor zorgt dat mensen in team of organisatie gedeelde doelstellingen behalen in een bepaalde context (definitie Yukl 2016). Steeds meer wordt er geredeneerd vanuit een geïntegreerde aanpak en gewerkt met gedeeld leiderschap. Maar waarmee heeft het allemaal te maken? Want een succesformule bestaat niet.

Leiderschap hangt af van persoonlijke stijl en gedrag

Leiderschap heeft te maken met een persoonlijke stijl en gedrag. In de geschiedenis van het leiderschap ontwikkelden er zich een aantal benaderingen of zienswijzen, die al dan niet prominenter aan bod kwamen. Wanneer mensen denken over leiderschap, dan denken ze vaak aan persoonlijkheid en aan voorkeursgedrag. Vanuit eigen persoonlijkheid en voorkeursgedrag, gaan ze een voorkeur hebben voor een leiderschapsstijl. Het is natuurlijk goed om in kader van leiderschap je voorkeursgedrag te ontdekken, te begrijpen en te onderzoeken. Daarvoor bestaan verschillende instrumenten zoals MBTI, Quinn, Roos van Leary, Belbin …

Er werd lang gedacht dat goede leiders bepaalde universele kenmerken vertonen. Dat uitgangspunt vormde dan de basis voor de selectie van leidinggevenden. De effectiviteit hing dan af van de stijl van leidinggeven. Eens die ideale stijl kon worden geïdentificeerd, dan kon deze worden getraind via allerlei cursussen. Hierbij werd de aandacht minstens verdeeld over de taakgerichte en mensgerichte stijl. Om dat laatste te kunnen realiseren, werd steeds meer ingezet op participatie van medewerkers en inspraak in de besluitvorming. Dat leidde tot een indeling vertrekkende van autoritair leiderschap tot een grote mate van delegeren en recentelijk tot gedeeld leiderschap. Men ging er evenwel van uit dat dit in alle omstandigheden optimaal was. Niets was minder waar. De situatie speelde telkens een grote rol.

Leiderschap verschilt van situatie tot situatie

Dat gedeeld leiderschap moet geleerd worden, heeft te maken met de vaardigheden die iemand heeft. De effectiviteit van leidinggeven is afhankelijk van de combinatie van de kwaliteiten van de leidinggevende en de situatie. Zo biedt situationeel leiderschap inzicht in verschillende stijlen naargelang de situatie, maturiteit en competentie van medewerkers. Verschillende situaties creëren verschillende ideale leiders. De stijlen kunnen zijn; directief sturen, participatief begeleiden, ondersteunen en delegeren. De stijlen zijn afhankelijk van twee situatiefactoren, namelijk persoonskenmerken en taakkenmerken. Soms moet je nu eenmaal directief zijn, in andere contexten eerder coachend of participatief. Soms moet je zelf leren loslaten en kan je delegeren.

Leiderschap is een vaardigheid

Sinds midden de jaren 80 is er steeds meer sprake van een nieuw soort leiderschap. Dat vernieuwde leiderschap integreert een aantal voorgaande invalshoeken. Het integreert zowel stijl, gedrag, situatie als relatie. Het is op een zodanige manier leidinggeven dat het de beste resultaten oplevert. Leidinggeven is keuzes maken. Gedrag is afhankelijk van keuzes, niet enkel van de situatie of de relatie.

Covey geeft aan dat er 7 eigenschappen zijn die je moet verwerven om effectief te kunnen leidinggeven. Leiders die de vaardigheid onder de knie hebben, worden weleens als inspirerende of charismatische leiders bestempeld. Ze vertrekken vaak vanuit visie en tonen zich visionair.

Leiderschap toont visie op de mens en de wereld

Misschien heeft leiderschap minder te maken met voorkeursgedrag, vaardigheden of de situatie, maar eerder met de mensvisie en het wereldbeeld. Hoe kijk je naar mensen? Rutger Bregman schreef: ‘De meeste mensen deugen’, waarin hij uitgaat dat de mens (wel) te vertrouwen is. Mogelijk kan dat ook wel belangrijk zijn bij het leidinggeven. In welke mate vertrouwen we mensen en durf je los te laten om het leiderschap te delen? Deze leiders inspireren medewerkers tot prestaties door het uitdragen van een inspirerende visie waarmee ze zich emotioneel kunnen verbinden.

Het nieuwe leiderschapsgedrag probeert hierdoor invloed uit te oefenen op de motivatie van medewerkers. Dat kan rechtstreeks door het stellen van doelen, maar ook indirect door interventies die gericht zijn op de beïnvloeding van de psychologische betekenis van de situatie in relatie tot het zelfbeeld. Bijvoorbeeld mensen het vertrouwen geven dat ze meer kunnen dan ze denken. Dat sluit dan aan bij de zelfdeterminatietheorie waarbij autonomie, betrokkenheid en competentie als drijfveren centraal staan. Leiders beïnvloeden bijvoorbeeld ideeën over hoe competent mensen zichzelf vinden en hechten belang aan een psychologisch veilige werkomgeving.

Leiderschap heeft te maken met inspelen op veranderende contexten

Het tijdperk waarin we leven is doorslaggevend in leiderschap. Frederic Laloux schreef ‘Reinventing organizations’ en gaf aan dat er een nieuw tijdperk op ons afkomt dat volledig anders in elkaar steekt dan vroeger. Dat betekent dat ook onze stijl van leidinggeven en onze manier van organiseren anders verlopen.

We leven niet in een tijdperk met vele veranderingen, maar in een veranderend tijdperk (Jan Rotmans). Allemaal zijn we vandaag op zoek naar oplossingen en elkeen roeit met de riemen die zij/hij heeft. Waarom zou wat gisteren nog goed werkte, vandaag niet meer werken? In het zoeken naar oplossingen blijven we vaak hangen in wat we gewoon zijn. We botsen daarbij steeds meer op grenzen. Complexe problemen vragen genuanceerde antwoorden.

Enerzijds willen leidinggevenden impact hebben op die veranderende context en anderzijds beseffen we dat die context invloed heeft op de persoon van de leidinggevende. Het is belangrijk om van de school een ‘werkplek van ontwikkeling’ te maken. Dat vraagt medewerkers die loskomen van zichzelf en de werkelijkheid rondom zich scannen, interpreteren en daar opnieuw mee (leren) omgaan door aan (die nieuwe) realiteit betekenis te geven. Daardoor zijn complexe organisatieveranderingen vaak gerelateerd aan het maturiteitsniveau van de leidinggevende.

Leiderschap is een organisatie- of structuurvraagstuk

Het gaat over hoe een school wordt geleid en hoe de taken en verantwoordelijkheden op school worden verdeeld. Een goede leiderschapsstructuur is belangrijk om ervoor te zorgen dat de school efficiënt en effectief kan werken. Sommige scholen kiezen voor een hiërarchische spinstructuur (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/), waarbij er een duidelijke scheiding is in het ‘management’ die denkt en de leerkrachten die uitvoeren. Maar structuren zouden niet statisch mogen zijn. Structuren moeten de visie volgen en aansluiten bij de behoeften en doelen van de school. Zo kan de school blijven groeien en bloeien in kwaliteit wanneer de omgeving verandert.

In onze boeken ‘Scholen slim organiseren’ gaan we uit van een integrale benadering volgens de sociotechniek (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/).  Gedeeld leiderschap is hier een organisatievraagstuk. Wanneer we het leiderschap willen delen, dan moeten we het werk op school op een andere manier gaan verdelen onder de medewerkers. De bevoegdheden die hierbij komen kijken om dat werk te kunnen doen, moeten ook herverdeeld worden, zodat meer mensen in de school (eigen) leiders kunnen worden. Dus zowel het werk als de regel- en beslissingsbevoegdheden worden herverdeeld om ervoor te zorgen dat leerlingen en leerkrachten zich betrokken en geëngageerd voelen. Dat soort leiders creëren een werkomgeving waarin mensen zich vrij voelen om hun creativiteit en innovatie te uiten en waarin ze zich ontwikkelen tot zelfstandige denkers en doeners:‘doenkers’ (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/).

De tijd dat werkgevers ‘werk geven’ en werknemers ‘werk nemen’, ligt dus achter ons. Leerkrachten komen niet alleen meer werken om arbeid te leveren in ruil voor loon. Alles wat leerkrachten doen, wordt gezien als ‘geven’ voor een ander, collega of leerling. De schoolplek is een verzameling van interacties van giften tussen mensen. Een gevoel uitgenodigd en welkom te zijn. Het is het opbouwen van relaties omdat je het beste van jezelf geeft, zonder dat je het moet doen. Je ‘geeft’ vanuit eigen mogelijkheden om betekenis te geven en je krijgt de ruimte om een zinvolle bijdrage te leveren aan de school. Zoals: de droom van een woord is deel uitmaken van een zin. 

De rol van de directeur verandert dus van werkgever naar werkorganisator of goestingarchitect. Hij wil de leerkrachten hierbij heel actief betrekken in zijn school. In de zoektocht naar draagvlak voor initiatieven, veranderingen of projecten, nodigt hij leerkrachten uit om betrokken te zijn. Toch lijkt er van echte participatie op school soms té weinig sprake.

Tweehandigheid

Standaard

Scholen die klassiek georganiseerd zijn zoals een spinorganisatie, krijgen het in een complexe voca-omgeving steeds moeilijker (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Om deze brandende kwestie het hoofd te bieden, hebben we de totale capaciteit van alle medewerkers nodig om de samenwerking in teams (en soms op grotere schaal) te organiseren. Er zal moeten geoptimaliseerd worden én disruptief geïnnoveerd: de winkel openhouden maar tegelijk ook de winkel vernieuwen en renoveren. Daarover is de literatuur het eens. Het is daarom noodzakelijk om de dwang en drang te zien en onderwijs anders in te richten. Een ontwrichtende verandering. Het is een zoektocht in de trade-off tussen leidinggevenden die pleiten voor rust en stabiliteit versus andere leiders die innovatie, inspiratie en creativiteit vooropstellen.

Ambidexteriteit

Dergelijke paradox vraagt een wisselwerking tussen actie en reflectie en vraagt een adaptieve mindset. Ambidexteriteit is het vermogen om de balans te vinden tussen het optimaliseren van de exploitatie op school en tegelijk innovatie door te exploreren. Het eerste vraagt een strakkere cultuur, het andere een meer losse cultuur. Scholen die teveel bezig zijn met het beheersen en het organiseren, lopen een risico blind te worden voor veranderingen en kwaliteit. Anderen die teveel bezig zijn met experimenteren, zouden wel eens het resultaat uit het oog kunnen verliezen.

Omdat de omgeving steeds complexer is geworden, dienen scholen voldoende efficiënt en effectief te zijn om te overleven, maar dienen ze daarnaast ook nog voldoende aandacht te besteden aan innovatie en creativiteit om in de toekomst te blijven bestaan. Het zijn niet de sterksten of de grootsten die overleven, maar diegene die zich het best kunnen aanpassen aan de veranderende wereld. Dinosaurussen zijn ook niet uitgestorven omdat er een meteoriet op hun kop is gevallen, maar omdat miljarden jaren geleden de meteoriet zorgde voor een andere leefomgeving waaraan zij zich niet konden aanpassen. Efficiëntie is nodig om voldoende resultaat te halen, maar creativiteit is nodig om buiten de kaders te denken. In managementtermen wordt dit geduid met ambidexteriteit of tweehandigheid. Het is de kunst om op het gepaste moment om te gaan met die spanningsvelden en te kunnen schakelen tussen optimalisatiedenken en exploreren.

Hoe het werk organiseren?

De voorgestelde oplossingen leiden vaak tot een keuze om het werk te organiseren en de organisatie te stroomlijnen. De ene school bekijkt het sterk functioneel en organiseert – volgens het Tayloristisch principe – het onderwijs in leerjaren, vakken en vakgroepen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/). De directies en het middenkader coördineren de hiërarchie die ontstaat en organiseren de complexe afstemming met procedures en gestandaardiseerde systemen. De cultuur op school is gebaseerd op gehoorzaamheid en discipline in het uitvoeren van de (leef)regels. Beslissingen worden doorgaans centraal genomen of bekrachtigd. Samenwerken met andere scholen of partners is vaak moeilijk omwille van de complexiteit. Het leidt ook tot grootschaligheid, terwijl fusies vaak niet de oplossing zijn om tot betere resultaten te komen voor leerlingen en leerkrachten.

Andere directies denken eerder ‘stroomsgewijs’ en koppelen de opeenvolgende activiteiten na elkaar tot een geheel proces dat wordt uitgevoerd door een team van leerkrachten (zeesterorganisatie, https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/ ). De school wordt georganiseerd zoals een netwerkorganisatie waarbij (zelfsturende) teams zelf instaan voor de horizontale afstemming met andere teams. De coördinatie vertrekt niet centraal vanuit hiërarchie, maar door horizontaal (gedeeld) leiderschap omwille van het gedeelde doel. Eenheid van handelen ontstaat door gezamenlijke afspraken, wat dan weer zorgt voor een samenwerkingscultuur. Samenwerken met andere partners is dan eenvoudiger omdat het neerkomt op een groter netwerk: grootschalig denken om de kleinschaligheid (rond de leerlingen) te organiseren.

Samenwerken en netwerken verhogen dus de complexiteit van organiseren. Vanuit onze ervaring weten we dat directies dat bekijken vanuit hun eigen spinorganisatie-bril en moeilijk de switch maken om van paradigma te veranderen. Terwijl in de huidige voca-wereld minstens beide kanten moeten bekeken worden. In elk geval draagt dit structuurvraagstuk bij tot het realiseren van de gewenste output. Structuren creëren gedrag en zijn dus mee bepalend voor de organisatie van het onderwijs. Hierdoor is de aandacht verschoven naar de mate van eigenaarschap die leerkrachten zouden moeten kunnen opnemen om zelf beslissingen te nemen.

Afleren is ook leren

Exploitatiedenken of optimalisatie is een continu streven naar verbeteren om betere resultaten te halen. Levenslang leren is daarvoor van belang. ‘Leren’ is zoals meer software op dezelfde computer plaatsen. Het is het opbouwen van competenties binnen een bestaand referentiekader. Het is steeds verder bottup-up verbeteren en competenter worden.

Het prototype van een school via scrum steeds verder verfijnen, zorgt voor een leereffect. Door de relatie met de belanghebbenden worden ook hun verwachtingen meegenomen, waardoor de druk toeneemt om te veranderen. 

Het explorerende karakter om te innoveren kan maar plaatsvinden door afleren of ontleren van wat er was om nieuwe wegen te kunnen bewandelen. Daar schuilt een zekere emotionele onzekerheid in. Je weet immers nooit of experimenteren leidt tot iets nieuws dat beter werkt. Ontleren betekent het verlaten van bestaande denkkaders of redeneerpatronen. Het is het creëren van ruimte, zodat we niet het oude en het nieuwe tegelijk doen. Bepaalde keuzes of gewoontes worden in vraag gesteld. Het is het ontdekken van opportuniteiten die buiten het eigen redeneercomfort liggen. Hiermee wordt een bestaand referentiekader overstegen. Het is loskomen van wat zekerheid gaf en betekenis geven aan de nieuwe realiteit die ontstaat. Het is een proces van betekenis breken en ruimte creëren om de dingen anders te doen/zien, en vanuit dat ruimere bewustzijn nieuwe betekenis te geven.

Het nieuwe leidinggeven besteedt aandacht aan die creatieve processen om wendbaar te zijn. Dat kan door verschillende zaken: bestaande theorieën toepassen, ideeën combineren en aanpassen aan de eigen context, nieuwe betekenissen zoeken …

Persoonlijk leiderschap

Daarvoor beschikt de school over mensen die buiten de kaders van efficiëntie kunnen denken en handelen. Hebben ze die niet, dan moet een school tenminste zijn medewerkers en teams competent maken en autonomie en ruimte geven om zelf creatieve oplossingen te bedenken. Het is een vorm van persoonlijk leiderschap. Leiders die vlot kunnen inspelen op nieuwe gebeurtenissen (exploitatie) maar tegelijk goed zijn in het oude loslaten (exploreren, innoveren). Het is een vaardigheid die slechts weinigen is gegeven. Toch is het nodig om door het veranderproces te gaan. Het is geen keuze tussen het één of het ander, door voor- of nadelen analytisch tegenover elkaar te zetten. Leiderschap moduleert het spanningsveld door het verbinden van de pluspunten van beide kanten. Het is een voortdurend zoeken naar het beste van de twee werelden; tussen efficiëntie en exploitatie versus innovatie en exploratie. Het is dus niet zwart/wit maar een intelligente combinatie van beide kanten. Ambidexter zijn dus.

Wie permanent dat juiste momentum weet te vinden, hanteert op school een goede besluitvorming. Leiderschap zorgt dan voor ondernemerschap. Teams stellen dan ondernemend gedrag. Met het hoofd in de wolken voor de visieontwikkeling én met de voeten op de grond voor de implementatie, de vaste koers versus flexibiliteit … Het is geen zoeken naar een compromis of een evenwicht, maar een en-en-strategie, door het verbinden van de pluspunten van de tegenstellingen.

Als een rommelig bureau staat voor een rommelige geest, waar staat een leeg bureau dan voor? (Albert Einstein)

Vandaar dat leiderschap ook zin- en betekenisgeving is van de nieuwe dingen. Het is gericht op het voelen van de juiste noodzaak op de juiste plek. Een leider doet dat door medewerkers te betrekken bij de visieontwikkeling. Daarmee brengt hij een emotionele verbinding teweeg tussen de beleving van medewerkers en de ambities van de organisatie. Door de mensen in teams te laten samenwerken, kunnen ze zelf de hoeveelheid innovatie bepalen die nodig is om hun werk goed geregeld te krijgen.

Akoestiek in scholen wordt onderschat

Standaard

Corona heeft de binnenkwaliteit in onze schoolgebouwen op de agenda gezet. Daarbij wordt vooral gefocust op luchtkwaliteit. Maar een gezonde binnenkwaliteit heeft niet alleen te maken met lucht, maar ook met licht, geluid, temperatuur en vochtigheid. Inzake thermische isolatie is iedereen overtuigd, omdat het een rechtstreekse financiële impact heeft. Daarentegen wordt het belang van akoestiek onderschat. Naar aanleiding van een rondetafelconferentie voor EduBuild-magazine concentreren we ons in deze blog op de geluidskwaliteit in (sommige van) onze scholen.

Geluid wordt opgepikt door het oor en verandert in lawaai wanneer het als hinderlijk wordt ervaren. Elke persoon reageert dus anders op geluid. Geluidsvervuiling heeft invloed op de prestaties van leerlingen en leerkrachten. Om in de coronasfeer te blijven: er zijn ruimtes met een code rood (vooral lawaaigevaarlijke plaatsen zoals overdekte speelplaatsen, refters, praktijkklassen, turnzalen …), met een code oranje (plaatsen met eerder vermoeiend achtergrondlawaai zoals een open speelplaats, lokalen met matige hinder …) met een code geel (lawaai is min of meer onder controle) en met een code groen (een rustige omgeving). Geluid blijkt een onzichtbare killer te zijn die onze gezondheidstoestand en ons welbevinden langzaam ondergraaft. Een goede akoestiek om een rustige en leerkrachtige omgeving te creëren is van wezenlijk belang en draagt bij tot een beter welbevinden op school. Wanneer de akoestiek niet goed is, dan is het onprettig om daar te zijn. Vooral oudere schoolgebouwen krijgen hier mee te kampen. Vaak werden kloostergebouwen, kapellen of andere oude gebouwen aan de school gehecht met hoge en/of valse plafonds. Een zegen voor herbestemming, een vloek inzake akoestiek.

Wat bepaalt een goede geluidskwaliteit?

Geluid (stem, muziek …) plant zich voort door golven die zich verplaatsen via de lucht en kunnen weerkaatst worden, overgedragen of geabsorbeerd. De grootte, hoogte, opstelling en constructie van het lokaal, evenals allerlei pedagogische werkvormen, de groepsgrootte in de klas en individueel gedrag, spelen een grote rol. Dat luchtgeluid kan binnen de school tussen ruimtes worden overgedragen (via bv. gangen, doorboringen …) of buiten de school in relatie tot de omgeving. Buitengeluiden kunnen bijvoorbeeld zijn: verkeer, sirenes, spelende kinderen op speelplaatsen. Ook kan het te maken hebben met de ligging wanneer de school naast een spoorweg, kazerne, luchthaven of bouwwerf ligt. Maar ook buren van de school kunnen last hebben van het lawaai van spelende kinderen op de speelplaats of uit een aanpalende refter.

Geluidsgolven die blijven hangen in het lokaal en het geluid dus langer maken, noemt men nagalm. Een lange nagalmtijd bemoeilijkt de verstaanbaarheid. Uiteraard hebben ook persoonlijke karakteristieken een invloed, zoals doffe of schrille tonen, luid of zacht volume of het stemtimbre.

Wanneer geluid door direct contact met materialen (bv. parket, beton, lamellen …) of objecten (bv. deuren die dichtvallen, schoolbel bij leswisseling, verschuiven van stoelen …) trillingen veroorzaakt, dan spreekt men over contactgeluid. Scholen die een ‘open en transparant’ karakter willen uitstralen, kiezen vaak voor een concept met veel glas. Hoe meer glas, hoe minder geluidsabsorptie en hoe meer nagalm. Daarnaast zijn er steeds meer installaties die geluid maken: installatiegeluid.  Denk daarbij aan liften, verwarming, industriële machines, ventilatie … Leidingen en doorvoeropeningen (bv. ventilatie) zorgen voor overdracht van geluid naar andere lokalen.

Van concept tot constructie, werk integraal

Eén van onze scholen is een architecturaal hoogstandje met bolvormige ruimtes. Die hebben het effect van een arena, waar gefluister wordt omgevormd tot geroep. Op school bestaat een grote diversiteit aan ruimtes met elk eigen specifieke (geluids-)eisen (bv. technische ateliers, klaslokalen …). Een sporthal, refter of turnzaal of centrale inkomhal is anders dan de leraarskamer of een directiebureel. Ook werkateliers met machines stellen speciale eisen. Vergeet ook de mediterende functie van een stille ruimte niet. Een overdekte speelplaats is vaak een bron van ergernis; er is een wereld van verschil met een open speelplaats. Dus zowel de ligging, het ontwerp, de architectuur en de gekozen materialen van het schoolgebouw zijn van belang. Ooit al eens op een ommuurde speelplaats vol kleuters gelopen? Laatst was ik aanwezig in een refter van een lagere school, waar een toezichter autoritair op een schril fluitje blies wanneer de decibels te hoog waren. Daarna bleef het geluid zo’n 5-tal minuten binnen de perken,  vooraleer hij weer op zijn fluitje moest blazen … Ook de schrille schoolbel om het ritme van de dag aan te geven of een schoolorganisatie die statisch of flexibel van aard is, bepalen de akoestische kwaliteit. Hoe meer leerlingen verhuizen van lokaal, hoe meer impact.

Het onderwijspatrimonium in Vlaanderen is sterk verouderd en onvoldoende aangepast aan moderne onderwijsvisies en technologie. Oude gebouwen conform maken aan de hedendaagse normen is bijzonder uitdagend. Hoe meer nadruk op luchtkwaliteit, hoe meer ventilatiesystemen doorboringen teweegbrengen ten nadele van de geluidskwaliteit (idem voor bekabeling van netwerken …).  Hoe vallen deze natuurelementen lucht, licht, geluid en energie (temperatuur) met elkaar te verzoenen tegen een betaalbare prijs? De beschikbare klassieke Agionsubsidies zijn alvast onvoldoende om al onze schoolgebouwen te moderniseren (tenzij na superlange wachttijden). Er is dringend nood aan een vernieuwde visie op financiering van onderwijspatrimonium.

Ook moderne schoolconcepten (https://yvesdemaertelaere.com/2022/02/24/keert-de-logge-onderwijstanker/) waarbij polyvalente klaslokalen met flexibele wanden of schuifdeuren kunnen omgevormd worden tot grotere leerruimtes (bv. leerlabo, studiezaal …) hebben tegelijk meerdere functies en zijn een bijzondere uitdaging voor de akoestiek (https://yvesdemaertelaere.com/2018/07/09/van-klaslokaal-naar-leerzone/). Dit vertoont gelijkenissen met een open landschapsbureau met verschillende werkfunctionaliteiten. Hoe flexibeler de ruimtes moeten zijn voor divers gebruik, hoe moeilijker. Er is een verschil wanneer de leerkracht enkel vooraan in de klas staat of leerlingen in hoekenwerk of groepswerk zitten. Bovendien zitten er meer leerlingen én leerkrachten in dezelfde ruimte om te leren of te werken. Hoe kan er gezorgd worden dat zowel de kleine ruimte als de eengemaakte ruimte dezelfde akoestische kwaliteit genereert?

De gevolgen van “his masters’ voice”

In onderwijs is overdracht via spraak een van de belangrijkste vormen van communicatie. Het hoort bij het schoolleven, van kleuter tot volwassene. ‘Geluid maken’ is dus nuttig, maar kan ook storend, zeurend, schril of daverend zijn. Uit de discussie over mondmaskers op school leerden we dat verstaanbaar zijn – zonder afleiding of hinderlijke echo – nodig is om goede prestaties te behalen. Bij slechte akoestiek gaan leerkrachten hun stem forceren om boven het achtergrondlawaai uit te stijgen. Ze gaan luider spreken om deze hinder te overstijgen. Leerlingen en leerkrachten raken daardoor vermoeid, zijn slecht verstaanbaar en ontwikkelen symptomen van hoofdpijn, concentratiestoornissen, slecht gehoor of oorsuizingen … Dit leidt tot stress, ziekteverzuim en dalende prestaties. Op termijn leidt dit zelfs tot leerachterstand inzake taalbeheersing en/of sociaal gedrag. Naast gedragsstoornissen (bv. prikkelbaarheid, hyperactiviteit, agressiviteit, onrust …) ontstaan ook verminderde concentratie (en toename van het aantal fouten) en een beperkter cognitief vermogen. Permanent onderhevig zijn aan luide prikkels verhoogt het cortisolgehalte, wat nodig is om gevaar te detecteren. Die constante ‘alarmfase’ – zonder dat er echt gevaar is – zorgt voor een toxisch mechanisme dat zelfs hersenschade bij jonge kinderen kan teweegbrengen. Er bestaat dus ongetwijfeld een verband tussen schoolresultaten en een goede akoestiek.

Ook bij de leerkrachten kampt meer dan de helft met stemproblemen (heesheid, keelpijn …), wat meteen ook een belangrijke oorzaak is van afwezigheid. Naast persoonlijke karakteristieken (geslacht, leeftijd, stemtimbre, stemvolume, intensiteit …) en leefgewoonten (roken, alcohol …) bij leerkrachten zijn (akoestische) werkomstandigheden bepalend voor het stemgebruik. De ”stem” van de leerkracht doet ertoe.

Pak geluidvervuiling bij de bron aan

Om een veilige leer- en werkomgeving te creëren, is er dus nood aan een betere akoestische kwaliteit in onze schoollokalen. Niemand ontkent dit, maar toch wordt dit stiefmoederlijk behandeld. Al te vaak wordt dit in het bouw- of renovatieplan als doel geformuleerd, maar wegens het beperkte budget wordt dit vaak als eerste geschrapt of onvolledig uitgevoerd (bv. enkel in de klas en niet in de gang). Werken aan beter geluid is wel hoorbaar, maar onzichtbaar en daardoor soms minder dwingend. Bovendien wordt bij renovaties of uitbreidingen te weinig rekening gehouden met de geluidsimpact op aanpalende lokalen. Bv. wanneer bijgebouwde klaslokalen voor meer storend gestommel zorgen op de benedenverdieping. Wanneer je de kans hebt om in het bouwproces mee na te denken over de constructie, maak dan een goed ontwerp en vlekkenplan. Bekijk het gebouw als geheel. Verknip het niet in verkorte procedures, maar pak dit integraal aan. Neem de akoestische invalshoek mee in de organisatie van de ruimtes, materialen en het tracé van de leidingen. Wanneer je daarentegen nood hebt aan renovatie, dan is het goed na te gaan waar de geluidsvervuiling vandaan komt, om te zorgen voor een goede akoestische kwaliteit.

Het geluidsoverlast IN het lokaal wordt voornamelijk veroorzaakt door materialen zoals glas, beton, geverfd hout, kasten … Door geluidsabsorberend materiaal (vlokken, panelen, vilt, baffles, gordijnen …) aan wanden of plafonds aan te brengen of (vaste) vloerbedekking te voorzien, kan de resonantie worden verminderd. Deze geluidsisolatie en -absorptie kan perfect achteraf worden aangebracht en is effectief wanneer het volgens de regels van de kunst is aangebracht.

Om het geluidsoverlast BUITEN het lokaal te beperken moet vooral gekeken worden naar de constructie van het gebouw. Geluidstrajecten van het ene lokaal naar het andere moeten onderbroken worden door gebruik van ‘massa’, d.i. dikke en zware materialen. Bij renovatie van oude schoolgebouwen verdient akoestische correctie extra aandacht, oa. door geluidsisolatie en absorberende materialen. Door box-in-box-systemen worden plafonds, wanden en vloeren losgekoppeld om geluidsoverdracht te verminderen.

Geluid van materialen en uitrustingen kunnen beperkt worden door meubels te voorzien met akoestische eigenschappen (bv. stoelkousen, pootjes of dopjes, kurk, vilt, placemats, tafellinnen …) of door zwevende vloeren te installeren. Er bestaat zelfs akoestische verlichting! Verlies in elk geval de brandveiligheid niet uit het oog!

Aanpassing van gedrag

Een antilawaaiteam kan op school sensibiliseren door gedragsaanpassingen bij leerlingen en leerkrachten te stimuleren die geluidshinder beperken. Het is verantwoord opvoeden om vanuit visie pedagogische acties te ondernemen om lawaai of akoestiek bespreekbaar te maken. Soms zijn het elementaire regels i.v.m. respect. Via allerlei luisterspelletjes of -activiteiten wordt de auditieve gevoeligheid aangescherpt. Een audiometer kan rood, oranje of groen knipperen bij te veel decibels en de overlast zichtbaar maken. Zo kan er bijvoorbeeld meer aandacht worden besteed aan het verplaatsen van stoelen en banken, het verhuizen van grote groepen leerlingen doorheen het gebouw, stemergonomie bij leerkrachten, preventief ingaan tegen lawaaiontwikkeling door stemverheffing of roepen (bv. zoals in zwembaden, refter…)  …  Leerkrachten die werken met een stemversterker aan de broeksriem of rond de hals zijn geen rariteit (meer).

Een antilawaaicharter kan allerlei gedragsafspraken bevatten voor een geluidsvriendelijke omgeving en een goed lesrooster bouwt rustige (stille) momenten op de dag in. Of organiseer eens een stiltedag op school. Zoals tijdens vergaderingen de spreekstok kan rondgaan, kan er ook een zwijgstok worden doorgegeven om het volume te beheersen. Wie de stok ontvangt, zwijgt voor een tijdje. Ter preventie kan gebruik worden gemaakt van oorbeschermers of oordoppen in gymzalen en/of werkateliers. Vergeet in de refter de lange rijen met eettafels, maar voorzie cosy eeteilandjes afgebakend door mobiele panelen of boekenrekken en beperk de capaciteit door te werken met tijdsblokken.

Geluid is de normaalste zaak van de wereld en is functioneel (informatieoverdracht, spraak, wekker …). Te veel geluid is storend. Volledige stilte is amper nog te beleven. Zelfs in vele natuurgebieden hoor je achtergrondgeluid van auto’s of vliegtuigen of in het beste geval (enkel) van vogels. Geluid is ook geruststellend en wijst op leven: Het is er niet doodstil. Maar geluidsoverlast in scholen is een reëel probleem. Er bestaat geen akoestieklabel zoals een energielabel. En dus krijgt akoestiek te weinig aandacht. De gevolgen van slechte akoestiek komen meestal na verloop van tijd. Alhoewel jongeren ook zichzelf blootstellen aan te hoge volumes via draagbare muziek of concerten of dancings, heeft een slechte akoestiek op school nog een extra dimensie met consequenties voor het leerproces en -prestaties. Extra informatiecampagnes om te sensibiliseren is aangewezen. Een akoestisch studiebureau zal de school graag bijstaan met raad en daad, want meten is weten. Naast architecturale ingrepen – waar een prijskaartje aan vasthangt – kunnen (gratis) pedagogische en organisatorische acties een groot effect teweegbrengen. En mocht dit allemaal niet helpen, dan is er nog het gratis tijdschrift ‘Still’ van Broeders van Liefde, een magazine voor verbinding, verstilling en verdieping (https://yvesdemaertelaere.com/2017/10/20/hoe-ik-still-val-op-het-werk/). 😊

Keert de logge onderwijstanker?

Standaard

De beeldspraak is gekend: de massieve standaardisatie van de onderwijssector die van bovenaf gestuurd wordt met veel regels, net zoals een kapitein op het bovenste dek van het schip en het hardwerkend personeel in het ruim. Bij kalme zee en goed weer heeft de kapitein een normaal goed verzicht zodat hij richting houdt. Kleine golven of windstoten deren hem niet. Zelfs geen tegenligger, noch dwarsligger. Alleen bevindt de onderwijstanker zich, nu in turbulent stormweer waardoor de kapitein geen goed zicht meer houdt. Dreigt voor de onderwijstanker hetzelfde lot als de Costa Concordia of Titanic waar het orkest bleef spelen met het water aan de voeten? Staan we in onderwijs op een keerpunt?

 In de private sector lijkt hybride werken, een combinatie van fysieke aanwezigheid en telewerk, een blijver te worden. In het onderwijs zijn een pak ouders, leerlingen, leerkrachten en directies het dermate beu dat ze straks het kind met het badwater dreigen weg te gooien.  Draait het afstandsonderwijs verkeerd uit? Het kan nu alle kanten uit, maar het momentum is er wel. Meer dan ooit. Nochtans is er een groot bewustzijn dat de klassikale lessen kopiëren naar een digitale vorm in achtereenvolgende video- en beeldcontacten onproductief zijn. Bovendien wint het idee aan kracht dat het absurd is om – bij grote diversiteit – alle leerlingen te ordenen volgens geboortejaar en ervan uit te gaan dat leerlingen van dezelfde leeftijd allemaal evenveel kunnen en dezelfde leerstof moeten voorgeschoteld krijgen. In plaats van door te schuiven naar een volgend level wanneer het voorgaande is bereikt, moeten ze collectief wachten tot einde schooljaar. Onderwijs heeft zich uit de naad gewerkt (lees: ‘geschakeld’) om zich aan te passen, maar in wezen blijft de onderwijstanker onaangepast aan deze turbulentie.

Keert het onderwijs terug naar het oude normaal?

Even dacht ik dat alle werk in de voorbije coronaschooljaren een maat voor niets was. Hebben we dan geen lessen getrokken? Maar zie nu, zelfs de corona-onderwijsbarometer laat toe om in code groen afstandsonderwijs te organiseren.  Terugkeren naar het oude normaal wordt dus moeilijk(er). En maar goed ook. We willen niet terug naar die extreme situatie, maar wel naar een flexibelere organisatievorm waar digitale hulpmiddelen waardevol zijn en een meerwaarde leveren. Online onderwijs is niet altijd beter, maar mits randvoorwaarden wel een belangrijk hulpmiddel. De verschillen tussen leerlingen zijn immers nog veel groter geworden dan voorheen. Die evolutie was al lang bezig. In het oude normaal richtte de leerkracht zich daardoor naar het gemiddelde van de klas en werd er verlangd te differentiëren in de les.  Dat heeft geresulteerd in een boekhouding per leerling: wie moet welke (extra) taak/toets maken, extra uitleg of oefeningen krijgen, wie compensatie, wie dispensatie … De coronacrisis heeft die diversiteit in de klas uitvergroot (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/) en dus de boekhouding van de leerkracht nog complexer gemaakt … Gaan we dit zo verder doen? Nog meer differentiëren door blijvend klassieke klasgroepen te organiseren plaatst de leerkracht voor een gigantische uitdaging om voor iedereen goed te doen. Er valt dus wel iets te zeggen om efficiëntiewinsten te boeken in de tijdsbesteding en opdracht van leerkrachten door het hanteren van een andere organisatievorm.

Evolutie naar maatwerk

Een meer gepersonaliseerde aanpak op maat naast gezamenlijke lessen biedt soelaas om het hoofd te bieden aan toenemende diversiteit. Een school die niet breekt met de standaardisering en niet de sprong maakt naar meer gepersonaliseerd leren, zal op termijn de boot missen. Voor eens en voor altijd het digitale afstandsonderwijs afzweren omdat het op jouw school niet goed heeft gewerkt of omdat er te veel weerstand is bij leerkrachten, leerlingen en ouders, is onverstandig. Weerstand is een teken van betrokkenheid. En dus wordt beter de weg geëffend om samen met leerkrachten, leerlingen en ouders de kwaliteit van het afstandsonderwijs op te schalen en te zoeken naar een ander – blended – organisatiemodel waarbij leerlingen bijvoorbeeld 4 dagen fysiek aanwezig zijn en voor de andere tijd afstandsonderwijs krijgen. Voltijds afstandsonderwijs is niet wenselijk, want de school heeft ook een belangrijke sociale functie. Bovendien is het ook door de aard van de opleiding niet altijd mogelijk. Leerlingen die thuis onvoldoende afstandsonderwijs kunnen volgen, kunnen dit misschien doen in leercentra in de buurt. Je kan daar vrij digitaal les volgen, zitten werken en studeren onder begeleiding van een leercoach. Leercentra hoeven voor mijn part zelfs niet in schoolgebouwen georganiseerd te worden, maar kunnen dat ook in (andere) openbare gebouwen (bv. bibliotheken,…) of bedrijven in de buurt. Als er maar professionele ondersteuning vanuit de school aanwezig is, andere dan louter toezicht.

Evolutie naar EduTech-ondersteuning

De weg naar meer gepersonaliseerd – niet geïndividualiseerd – leren ligt open. Korte directe instructie (al dan niet in grotere groepen en aangepast volgens niveau of talent) en daarna vormen van begeleid zelfstandig leren en coaching, houdt meer rekening met de vele verschillen tussen leerlingen. Dit wordt versterkt met de opkomende slimme technologie en artificiële intelligentie waardoor leerlingen een set van aangepaste oefeningen en gepersonaliseerde leerpaden aangeboden krijgen met aangepaste (automatische) feedback. Opgenomen kwalitatieve instructiefilmpjes kunnen door meerdere of alle scholen en leerkrachten worden gebruikt. Dat levert een vermindering van werkbelasting op voor de leerkracht, waardoor er meer tijd is voor echte begeleiding (en is ook een deelantwoord op het lerarentekort).  Elke leerling volgt hierdoor een persoonlijk leertraject op maat en wordt mee verantwoordelijk gemaakt voor zijn voortgang in het leerproces.  In elk geval meer inspelend op de diversiteit dan het hoeken- en bochtenwerk van vandaag.

Evolutie naar klantgerichtheid

Door de school meer klantgericht te organiseren zullen leerlingen zich ook meer persoonlijk benaderd weten, waardoor algemeen welbevinden en de goesting om te leren zal toenemen. Tijdens de pandemie schreeuwden leerlingen en leerkrachten om scholen open te houden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/12/17/de-trade-off/). Niet enkel om les te krijgen, maar vooral om vrienden te zien, structuur in het leven te steken, de fysieke verbondenheid te voelen … Iedereen voelde tijdens de crisis aan dat onderwijs nood had aan een integrale kijk, zowel op de schoolorganisatie maar ook op de leerling. Cognitieve, fysieke, socio-emotionele en spirituele argumenten moeten in evenwicht zijn. Dat was voor kwetsbare leerlingen niet evident, wat meteen hét argument was om politiek alles in het werk te stellen om scholen open te houden. Ideaal zou zijn dat ook hobby’s, culturele- en sportactiviteiten, maar ook natuurexpeditie en yoga of mindfullness bij aparte verenigingen, op school zouden worden georganiseerd. Niet apart na de lesuren, maar geïntegreerd in het pedagogische programma van de school. Dan hoeven ouders geen taxi meer te spelen om kinderen op tijd weg te brengen. De school wordt dan letterlijk een hub in de wijk en heeft als aangenaam effect dat leerlingen door hun verwonderende en gepassioneerde activiteiten een meer lerende houding aannemen, ook voor het cognitieve werk. Al die activiteiten zouden kunnen worden geïntegreerd op school waardoor ze onmiddellijk de persoonlijke portfolio voeden met (elders) verworven competenties in plaats van louter het vakkenrapport met punten.

Evolutie naar levenslang leren

Hierdoor zouden we ook een vlottere overgang kunnen maken naar een cultuur van levenslang leren. Iets waar de Vlaming absoluut geen fan van is. Het “leren op de schoolbanken” zit als dominant beeld in het achterhoofd. Bij sommigen een doembeeld. Een traditie van levenslang leren bestaat eigenlijk niet waardoor heel wat mensen competenties missen. Bv. Leraren doen hun best om met vakinhoudelijke kennis bij te blijven, doch wordt er in onderwijs veel te weinig geïnvesteerd in verdere ontwikkeling tijdens de lerarenloopbaan. Dat bleek duidelijk toen het afstandsonderwijs werd verplicht tijdens de eerste lockdown. Algemeen genomen liet de digitale competentie bij leerkrachten te wensen over.  Begrijpelijk dat veel leerkrachten tijdens hun lerarenopleiding geen computer hebben gezien, maar onbegrijpelijk dat het onderwijs anno 2020 intussen zelf geen initiatief had genomen om te zorgen dat ze mee waren met de technologische evolutie. De VOCA-wereld zorgt ervoor dat wetenschap, economie en samenleving bijzonder snel evolueert. Je krijgt al die kennisinhoud niet meer in 32 lesuren en in verschillende vakken. Keuzes maken betekent iets wel of niet hebben en zet meteen een hele lobby in gang alsof het ene vak belangrijker is dan het andere. Mensen kunnen niet meer worden opgeleid om de beschikbare kennis te vergaren die een leven lang meegaat.

Is onderwijs slachtoffer van zijn logge tanker-imago? Goed bedoelde veranderingen van de voorbije decennia zijn soms onvoldoende geland op de werkvloer. “Ja maar” is het meest gehoorde antwoord. En daar zijn allerlei redenen voor. De kapitein moet misschien afdalen en de onderwijstanker is in realiteit een hele onderwijsvloot geworden van autonome schoolbesturen en scholen die in deze storm zelf hun zeilen willen bijzetten. Als we niet tijdig schakelen om die veelkleurige vloot stuurmanschap toe te vertrouwen, dreigen we verder onderwijs te organiseren met te kleine budgetten, afgeschreven en refurbished computers, geen tijd en ruimte voor structurele professionalisering, verouderde infrastructuur en onaangepaste organisatiemodellen. Rekenen op een hoge onderwijskwaliteit waarbij elke leerling excelleert, komt alleen maar door een diepgeworteld volgehouden roeping van idealistische leerkrachten. Mochten ziekenhuizen hun zorg op maat organiseren zoals scholen, er zouden veel “lijken in de studiezaal” liggen. Het wordt tijd om innovatieve ideeën op de vergadertafels te leggen: andere schoolstructuren, projectgericht onderwijs, hybride onderwijs, herindeling van zomervakanties, roep naar flexibel HR-beleid, ander financieringssysteem … Wanneer we het heft niet zelf in handen nemen om te veranderen, zal de private sector klaarstaan met een eigen speedbootje en een gehele bijlesindustrie! Het wordt tijd om dit momentum vast te pakken.

Op school neemt iedereen leiderschap op

Standaard

Vernieuwingen in het onderwijs blijven wel eens in de toplagen hangen, wordt gezegd, of spelen zich eerder af in de buitenbaan rondom de school.  Ze dringen amper door tot op de werkvloer en hebben weinig effect in de klas. Verandertrajecten in het onderwijs opzetten of – in het algemeen – leiding geven in een school, wordt sterk gerelateerd aan het aanwezige beleidsvoerend vermogen. Is er op school een ‘sterke’ directie? M.a.w. een directie die krachtig optreedt en sterk reguleert? Voor sommigen betekent dit allicht dat de directie tussenkomt bij conflicten of de zaken op school strak organiseert. Voor de andere zal dit eerder visiegedreven richting geven zijn, medewerkers en leerkrachten enthousiasmeren of empoweren en hen ruimte geven om zelfs te beslissen.

De school is de verantwoordelijkheid van iedereen

De inspectie komt in elk geval poolshoogte nemen hoe het zit met het beleidsvoerend vermogen om een inschatting te kunnen maken of ze de werkpunten of uitdagingen zelf kunnen opnemen. En dat is heus niet alleen de verantwoordelijkheid van de directeur. Elke organisatie is opgebouwd uit lagen, zelfs een zelfsturende organisatie. De school is de verantwoordelijkheid van iedereen! En met iedereen wordt bedoeld, zowel directieleden (en schoolbestuur) als leerkrachten en andere medewerkers. Deze laatsten duiden we (respectvol!) met het operationele niveau en het eerste met het strategische (schoolbestuur) – of tactische (directie/middenkader) niveau. Beiden zijn nodig. Leiding geven op school speelt zich dus af in elke laag. Het samenspel tussen beide lagen in de school resulteert in 4 types scholen.

Het leidinggevend vermogen van de strategische en/of tactische laag kan zwak of sterk zijn (verticale as). Maar ook het leidinggevend vermogen van de operationele laag kan zwak of sterk zijn (horizontale as). Dit heeft o.a. te maken met de focus en het tijdshorizont die men voor ogen heeft. Leerkrachten zijn over het algemeen bezig met hun vak en hun leerlingen. Het algemene schoolfunctioneren of ‘de visie’ leggen ze vaak in handen van de directie en coördinatoren. Terwijl bestuur bestuurt en langere tijd vooruit kijkt en directie leiding geeft en middellange perspectief voor ogen heeft.

  • De dodehoekschool

Scholen zwalpen waar de operationele laag zich terugplooit in de klas en de algemene schoolleiding overlaat aan directie die dit onvoldoende opneemt. Leerkrachten worden gerust gelaten en directies maken geen keuzes. Ze organiseren maar. Niemand vraagt en zoekt draagvlak. Leerkrachten zijn meestal onvoldoende geïnformeerd. Het wordt een school met vele interne spanningen en conflicten of een plek waar iedereen zijn goesting doet. Elke gelegenheid wordt gebruikt om te klagen bij externen zoals schoolbestuurders, pedagogische begeleiders, inspecteurs,… Omgekeerd zijn ze sterk vragende partij voor (nog) meer middelen, middenkaderfuncties, voorgeschreven regels, beslissingen van bovenaf,…  om uitdagingen opgelost te krijgen, of ze stellen gewoon geen enkele (beleids-)vraag meer.

  • De volgzame school

Wanneer het leidinggevend vermogen van de directie toeneemt in combinatie met een zwak leidend vermogen van de operationele laag, dan krijg je een volgzame houding van de medewerkers. Directieleden worden algauw enige sterallures toebedeeld en door het korps naar voor gestuwd. Afhankelijk van de persoonlijke leiderschapsstijl heb je een charismatische directeur of een meer autoritaire. In deze scholen is er een sterk top-down leiderschap waar de medewerkers (gemakkelijk) volgen. Zeker wanneer ze ervaren dat de school de wind in de zeilen heeft. Wanneer de directie wijzigt, komt de school vaak in troebel vaarwater omdat ze het ‘noorden’ kwijt zijn.

  • De actieve school

Omgekeerd zijn er ook scholen waar de operationele laag het schoolbeleid sterk in handen heeft genomen omdat ze bijvoorbeeld ervaren dat de directie onvoldoende competentie bezit om de school te leiden. Kortweg een sterke basis met een zwakke directie. In die scholen worden veel initiatieven van onderuit genomen om het geheel te organiseren. Leerkrachten verenigen zich spontaan en slagen erin de directie deelgenoot te maken. Wat niet werkt, wordt snel weer afgevoerd, wat werkt wordt onder druk van onderuit, verder uitgerold. De directie wordt dan af en toe ‘opgevoerd’ om het geheel te presenteren. Dergelijk korps heeft geleerd de ruimte voor het algemene schoolbeleid in handen te nemen. Je kan je soms afvragen of de directie zich bewust zo positioneert of niet.

  • De beleidseffectieve school

Veranderingen tot op de klas- of werkvloer laten doordringen, gebeurt idealiter vanuit van een sterk leidend vermogen van zowel de operationele laag als de tactische/strategische laag. Beiden nemen het eigenaarschap op. Ze zijn geïnformeerd en kennen de richting. Het is niet louter top-down of bottom-up, maar eerder een soort circulair leiderschap, afwisselend tussen beiden lagen. Soms eens tegen elkaar in, soms eens versterkend. In elk geval met het algemeen belang van de school voor ogen en steeds constructief. Medewerkers en leerkrachten in de operationele laag hebben uiteraard een hoofdfocus op hun werk, nl. de 4 kernopdrachten realiseren, maar zijn even goed betrokken bij strategische thema’s voor de school. Directies zijn geen brandblussers, maar eerder bezig met halflange- en langetermijnthema’s en ondersteunen het operationele werk van de teams.

Ook leerkrachten moeten leiderschap opnemen

Leerkrachten worden in de eerste plaats opgeleid als vakspecialist en –didacticus. Eigenlijk zijn ze leer-kracht en zetten de leerlingen in hun kracht om te leren. Ze worden opgeleid voor een bepaalde fase (kleuter, lager of graden in het secundair) of vak in het leerproces. Hun mindset is gericht naar ‘het vak’ en minder naar het realiseren van de visie van de school. In hun opleiding hebben ze amper notie van schoolontwikkeling, beleidsvoering of leiderschap. Naarmate scholen uitgedaagd worden wendbaarder te worden, moeten we leerkrachten ook voorbereiden om meer leiderschap op te nemen. Scholen die zich transformeren naar meer wendbare, zeestergerichte organisaties (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waar teams zelfsturend bepaalde autonomie kunnen opnemen om het werk rond de 4 kernopdrachten op te nemen, moeten dus eigenlijk zelf leiderschap opnemen en met elkaar samenwerken.

“Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is.”

Voor leerkrachten die directeur worden, bestaan heel wat opleidingen. Jammer genoeg zijn het in-service opleidingen. Dié leerkrachten hebben reeds de stap naar een leidinggevende rol gezet op basis van persoonlijke ambitie of traditie op school of vanuit idealisme. Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is. We hoeven geen directies meer die de school organiseren zoals we gewoon zijn! Daarom moeten we (toekomstige) leerkrachten meer pre-service vormen rond leiderschap en organisatieontwikkeling zodat ze meerdere organisatievormen van scholen leren kennen in de plaats van de huidige schoolstructuren. Niet alleen om de vijver van directeurs te vergroten, maar vooral om de operationele laag te versterken. Leerkrachten worden uitgedaagd te leren en zich verder te ontwikkelen. Ze leren niet alleen hun (vak)expertise te versterken, maar ook hun persoonlijke vaardigheden te ontplooien.

Leren heeft de school verlaten

Standaard

‘Wanneer mogen we opnieuw normaal naar school gaan?’, is momenteel de meest gestelde vraag. Nochtans lijkt mij een andere vraag veel interessanter: voor welke (leer-)activiteiten is een fysieke (synchrone) aanwezigheid op school noodzakelijk? En welke leeractiviteiten kan een leerling alleen? Intussen kunnen andere leerlingen bijzondere ondersteuning krijgen omdat ze dat nodig hebben. Het lijkt er dus op dat we moeten nadenken waarom we naar school gaan en wat we daar zullen doen. Wat nemen we mee in de focus en welk stuk kan worden uitbesteed? Hoe hybride kan er worden geleerd en gewerkt in onderwijs? Innovatieve spelers zorgen voor verdere disruptie van ons onderwijs. Gaat ‘leren’ de school verlaten?

In een hybride school is er een combinatie tussen de voordelen van het fysieke contactonderwijs en van afstandsonderwijs. Het leren wordt er blended georganiseerd. Leerlingen hoeven niet van 8.30 tot 16.30u op school aanwezig te zijn om te leren. Evenmin moeten leerkrachten op school zijn om te kunnen lesgeven. Het werken en leren is fluïder geworden, op zijn minst flexibel. Het schoolgebouw is dan in principe alleen nodig voor leeractiviteiten die een gelijktijdig fysieke aanwezigheid vereisen van leerlingen en leerkrachten of voor bepaalde praktijklessen al dan niet me grote machines. Alhoewel dit laatste ook perfect in een extern bedrijf (duaal) georganiseerd zou kunnen worden. Een beetje zoals op grote schaal scholen slim organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/). In elk geval kan sinds corona nu meer wat vroeger absoluut niet kon of mocht. “Vroeger” werd er ook geklaagd over de interne communicatie, werkdruk, …

We zijn geneigd om verlieservaringen meer te laten doorwegen dan de potentiële winsten uit het nieuwe werken. Daarom moeten we ons opnieuw afvragen welke betekenis leren en school hebben in de toekomst.  De keuze om lessen on-school of off-school te organiseren kan afhankelijk zijn van enkele criteria, bijvoorbeeld:

  • Functionaliteit: in welke mate is de materiële ondersteuning op school of bedrijf nodig?
  • Effectiviteit: in welke mate kan de leerdoelstelling goed bereikt worden?
  • Menselijkheid: in welke mate is een warme, empathische relatie bij het leren nodig op dat moment?
  • Goesting: hoe kan de intrinsieke motivatie en leergoesting het plezier in het leren bevorderen?
  • Techniek: in welke mate beschikken (zowel thuis als op school) leerkrachten en leerlingen over de techniek en connectiviteit om op afstand te leren?
  • Competenties: in welke mate zijn leerkrachten/leerlingen competent in digitale didactiek?
  • …

Piramide met 6 stappen voor meer hybride scholen

Nieuwe technische tools vervangen het bakstenen gebouw met klassen, het krijtbord, het prikbord en de refter. Digitaal onderwijs is meer dan zomaar het klassieke lesrooster omzetten naar een online-gebeuren. Je weet dan wel wie inlogt of niet, maar dat is enorm vermoeiend en weinig rendabel. Het lezen van elkaars lichaamstaal verloopt anders. Hetzelfde leer- en werkschema aanhouden is daardoor onmogelijk. Daarom zullen we de processen voor het realiseren van de kernopdracht van onderwijs opnieuw moeten uitvinden. Niet elke school is daar klaar voor. Met behulp van M. Mullenweg typeer ik de verschillende niveaus om tot een ‘volwassen’ hybride school te komen.

  1. Fysieke aanwezigheid is nodig om te leren

Dit beschrijft eerder het klassieke contactonderwijs. Leerlingen en leerkrachten moeten fysiek aanwezig zijn op dezelfde plek. De leerkracht geeft les, de leerling volgt de les. De leerkracht toont en doet voor, de leerling kijkt en doet na. Om dat georganiseerd te krijgen wordt de klassieke standaardstructuur van leerjaren (en vakken) opgezet en wordt het geheel geroosterd om het beheersbaar in elkaar te boksen.  Afstandsonderwijs is in dat rooster gewoon niet mogelijk, maar ook niet omwille van de aard van sommige leerdoelen. Leer maar eens een muur metsen,  een hek lassen, klanten bedienen,… Er bestaan misschien wel goede digitale aanvullingen, maar echt structureel afstandsonderwijs is voor deze activiteiten geen optie. Leerlingen en leerkrachten uit deze opleidingen kunnen wel baat hebben bij ondersteunende videogesprekken of digitale tools in functie van hun specifieke opleiding. Corona heeft voor een groot deel het klassieke axioma door elkaar geschut. Sommige zaken willen we zo snel mogelijk terugdraaien uit heimwee naar het oude, andere voordelen zullen geïntegreerd worden en een blijver worden.

2. Nog geen geïntegreerde ICT op school

Zo goed als elke school zit/zat in deze fase. Het feit dat leerkrachten thuis beschikken over een internetconnectie is meestal niet het gevolg van het beleid van de school. Voor bepaalde randtaken (bv. punten ingeven, leerplatforms voeden,…) maakten leerkrachten daar al van gebruik. Sinds de lockdown weten we dat onze aanname over het bezit van computer en internet bij leerlingen helemaal niet was wat we dachten. Plots overschakelen op afstandsonderwijs verliep chaotisch. Noch technisch, noch didactisch was dat oké. Scholen die reeds hadden ingezet op laptopprojecten hadden voorsprong. Anderen maken sprongen vooruit. En daarmee sukkelden ze naar het volgende level.

3. Online school spelen

Leerkrachten en leerlingen kregen snel het videobellen onder de knie en grepen dit medium aan om afstandsonderwijs vorm te geven. Het gewone schoolleven met lesroosters en lessen van 50 minuten werd maximaal intact gehouden. De fysieke les werd gewoon gepresenteerd voor de camera van de laptop. De oude manier van lesgeven gebeurde nu online. De lesroosters en jaarkalender van de school met data van examens en oudercontacten werd zo getrouw mogelijk gevolgd. Leerkrachten en leerlingen volgen videolessen en tussendoor nog allerlei e-mails en berichten op het schoolplatform om toch maar niets te missen. Laat staan dat ze online zijn om te tonen dat er minstens evenveel uren gewerkt werd. Een controlereflex.  Die oude werktijden en werkmodellen in combinatie met de supersnelle digitale mogelijkheden is gewoonweg niet bij te houden en zorgt voor moeheid aan beide kanten. Leerlingen zijn taakmoe en leerkrachten zijn de computer moe. De roep om terug te keren naar vroeger klinkt dan luider, alsof toen wel alles goed was (cf. welbevinden bij leerlingen en stress bij leerkrachten). Om het afstandsonderwijs kwaliteitsvoller te maken, zullen de processen voor het realiseren van de vier kernopdrachten opnieuw ontworpen moeten worden. Oude aannames moeten losgelaten worden. Het werk en tijd zullen een meer flexibele invulling krijgen en directie en leerkrachten zullen zich meer moeten toeleggen op digitale skills voor een betere kwaliteit van het (afstands-)onderwijs.

4. Technische mogelijkheden benutten

De bestaande klassieke software laat al veel toe. Het afstandsleren heeft al baat bij gebruik van gedeelde documenten in de cloud of apps voor het opvolgen van leerdoelen of diverse communicatiekanalen al naargelang er snel of minder snel een antwoord moet volgen. Ook allerlei (nieuwe) software om het leren van leerlingen te monitoren (learning analytics, learning management systems,…) ziet het daglicht. Hoe meer die technische mogelijkheden worden benut, hoe kwalitatiever de digitale didactiek kan worden. Tot nog toe werd er relatief klassiek gehandeld doordat de bestaande fysische les gelijktijdig aan een klas leerlingen werd gegeven. We spreken van synchroon onderwijs. Maar nu we weten dat niet iedereen steeds op hetzelfde moment aanwezig of online moet zijn of met hetzelfde bezig moet zijn, wordt asynchroon werken mogelijk in een volgende fase.

5. Asynchrone samenwerking

De prikklok geeft enkel aan wanneer iemand aanwezig is, maar zegt niets over productiviteit. Net zoals de industriële schoolbel niet langer de tijd aanduidt waarin er geleerd wordt, maar enkel een ritme. Het leren gebeurt zowel binnen als buiten de schooluren en schoolmuren. In deze fase vervliegt het idee dat iedereen tegelijk op school aanwezig moet zijn om te kunnen leren. Informatie wordt door het team leerkrachten aan de leerling ter beschikking gesteld. Iedereen ontvangt de informatie via het gepaste communicatiekanaal en kan hiermee aan de slag op het moment dat het hem/haar goed uitkomt. Leerlingen krijgen zo de tijd en ruimte om op eigen tempo te focussen. Uiteraard binnen op voorhand afgesproken deadlines. Het blijft wel nog steeds een belangrijke attitude om iets onder druk of met strikte tijdschema’s af te werken. Leren plannen blijft een belangrijke opdracht wanneer je op zelfsturing beroep doet. Er bestaat geen zelfsturing zonder sturing.

Deze asynchrone samenwerking biedt wel meer mogelijkheden om te differentiëren tussen leerlingen omdat er meer respect kan worden opgebracht voor tijd, ritme en focus. Misschien is die hybride schoolomgeving met gedeeltelijk afstandsonderwijs én contactonderwijs, wel een betere oplossing om om te gaan met de grotere diversiteit op school? Niet enkel inzake geslacht of leeftijd, maar vooral in talenten, cognitieve vaardigheden maturiteit, voorkennis, taal,… De schoolorganisatie kan op die manier meer inclusief zijn.

6. De digitale school

Het lijkt het andere extreem. Een volledige online-omgeving voor asynchroon en synchroon onderwijs. Een onbeperkt aantal leerlingen, geen schoolgebouw, geen rijen, geen klassen, geen toezichten, … Tijd en ruimte worden efficiënt ingezet.  De technische en menselijke condities zijn van die aard dat het perfect mogelijk is om gespreid en volledig op afstand les te kunnen geven en volgen, te evalueren, te communiceren,… En dat met een persoonlijke aanpak en individuele trajecten! Een ideale situatie die kan nagestreefd worden, maar noch wenselijk noch voor elke leerling van toepassing zal zijn. Ze kunnen wel een mooie aanvulling zijn bij de onderliggende fasen. De piramide laat deze fase daarom ‘open’ en kent eigenlijk geen top, net omdat de toepassingen zo breed kunnen worden ingezet in een levenslang-leren-traject.  In elk geval zijn de eerste volledige digitale scholen gestart en dagen ze de klassieke school uit.

In deze groeipiramide lijkt de discussie zich te richten op de uitersten en krijgt de stapsgewijze evolutie te weinig aandacht. De ene wil terug naar het oude, de andere omarmt het nieuwe. Een vernieuwde, gedeelde visie van de school moet hierop inspelen. Niet zozeer enkel visie op IT, maar vooral op het pedagogische aspect, de digitale didactiek. Dergelijke schokken en technologische disruptie doen de visie van de school wankelen. Onze goestingstempel (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) davert en schudt de zuilen (visie, opdracht, leiderschap, structuur, mensen, cultuur, systemen) eventjes naar een nieuw evenwicht. Het vraagt extra doenkwerk (denken én doen) om in deze groeifasen het onderwijs kwaliteitsvol georganiseerd te krijgen zodat leerkrachten met goesting werken en leerlingen met goesting leren. De correlatie tussen dat flexibel werken/leren en de goesting is nooit ver weg. Het scherpt de autonomie en zelfregie aan, daagt de verbinding met de collega’s en het geheel uit, maar we zullen ons ook competent moeten maken om flexibel te werken en te leren. Levenslang eigenlijk.

Corona als remedie?

Standaard

Het coronatijdperk heeft de problemen uitvergroot. Het verlangen naar een vaccin om snel te kunnen terugkeren naar ‘vroeger’, is eigenlijk geen optie. Want die problemen waren er toen ook al (lees ook: https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/21/corona-als-oorzaak/). Integendeel, het biedt opportuniteiten om er iets mee te doen, nu het bewustzijn erover is gegroeid. Leg alle ervaringen van die probeersels in het onderwijs samen en schaal ze verder op om ze beter te maken. Sla dit leermoment niet over en trek er lessen uit voor de toekomst.

Wat hebben we vandaag geleerd?

  1. Onderwijs blijkt een dienaar van de economie. Door een dreigend verlies aan menselijk kapitaal focust men zich tegenwoordig op een ontroerende (doch stigmatiserende) manier op de kwetsbare leerlingen. Wat voor de ene kwetsbaar is, is dat niet voor de andere. Ook kinderen uit kwetsbare gezinnen hebben talenten en competenties. Die aandacht voor de kwetsbaren lijkt eerder een sociale correctie vanuit een economische logica. Want voor er sprake was van corona, werden deze kwetsbare groepen leerlingen het vaakst geschorst of definitief uitgesloten op school, terwijl na corona er alles aan gedaan wordt om ze op school te houden. Het lijkt dat leerachterstand als kost wordt aanzien en vermindering in later loon en welvaart voor de natie.
  2. Onderwijs doet veel meer dan louter kennis bijbrengen. Het biedt geborgenheid, opvang, zorg, verbondenheid, structuur,…
  3. Niet iedereen met afstandsonderwijs heeft dezelfde leerachterstand opgelopen, sommigen hebben zelfs een leervoorsprong.  Dus de ongelijkheid is niet gelijkmatig verdeeld. Toch fixeert men zich sterk op scholen open houden om de opgelopen leerachterstand te kunnen inhalen.
  4. Als we willen vermijden dat we voor “het gemiddelde” lesgeven, dan is terugkeren naar het oude, normale schoolleven niet effectief. De standaardisatie in het onderwijs blijft een hardnekkige denkgewoonte. Probeer dus het oude lesrooster niet zomaar te redden. Er is immers geen relatie tussen het aantal uren les op school en de leerwinst. Als we scholen anders en slim organiseren, hoeft minder schooltijd geen ramp te zijn.
  5. Bovendien zochten al heel wat ouders en leerlingen alternatieven voor die klassieke school. Heel wat leerlingen passen vandaag al minder goed in de manier hoe school wordt gemaakt. Thuis- en privéonderwijs zaten al in de lift, maar ook methodescholen waren al voor de coronacrisis aan een opmars bezig.
  6. Leerlingen vooruit helpen (leerwinst) of leerverliezen remediëren vergt een gediversifieerde organisatie. Het is helemaal geen pleidooi voor individualisering van het onderwijs, integendeel. Wel om aanvullend meer gepersonaliseerd leren mogelijk te maken. Dit betekent dat het one-size-fits-all-klassieke contactonderwijs met een structuur in leerjaren en in vakken niet meer aangepast is. In de plaats daarvan houden scholen best rekening met nieuwe wendbare organisatiestructuren, ondersteund met educatieve technologie.

Wat hebben we te doen?

Aanpassingen aan de schoolorganisatie zouden de effectiviteit moeten vergroten, de onderwijskwaliteit verhogen en de (sociale) rechtvaardigheid van het onderwijs verbeteren. Corona maakte reeds duidelijk dan jongeren naar school willen gaan. Zet dan in op de goesting in leren, want die motivatie ontbreekt vaak. Ze komen liever naar school voor sociaal contact en structuur, vrienden ontmoeten, enz. Maar wat betreft motivatie om te leren, kan er gerust een tandje bijgestoken worden. Bedenk andere organisatievormen om aan curriculumopbouw te doen met hybride systemen waartussen snel geschakeld kan worden. Waarbij je én rekening houdt met een aangepaste pedagogische assessmentcultuur én een sterk sociaal-rechtvaardig beleid. Het nieuwe post-corona onderwijs zal wendbaar moeten zijn om nog meer uitdagingen en externe gebeurtenissen op te vangen. Covid-19 zal immers niet de enige externe schok zijn.

  • LEREN IS EEN RECHT: In gelijk welke omstandigheden moet het leerrecht gegarandeerd blijven. Geen schoolplicht, maar leerplicht. Scholen moeten zich daaraan aanpassen en reflecteren om de beschikbare onderwijstijd beter te laten renderen. Doe er alles aan om ervoor te zorgen dat iedereen mee is en dat er tegemoet gekomen wordt aan de (diverse) noden.
  • BOUW EEN STRUCTUUR MET TEAMS: Ontwerp scholen waarbij teams de bouwstenen vormen en leerkrachten met elkaar samenwerken. Versterk daarbij de competenties zodat niet iedereen alles moet kunnen, maar hun team (bijna) alles aan kan. De medewerkers van het team zijn immers samen verantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit en zoeken zelf naar passende leersystemen die hen helpen bij hun opdracht. Werken in teams betekent ook meer oog hebben voor de werkbelasting, professionalisering en het welbevinden van de leerkrachten. Een leerkracht met goesting doet een leerling met goesting leren.
  • INTRODUCEER TECHNOLOGIE & INNOVATIE VOOR BLENDED LEREN: Geef IT een volwaardige plaats. Ontwerp systemen waarbij de technologie ondersteunend kan worden ingezet voor beter (gedifferentieerd) onderwijs. Er zal langdurig veel inspanning nodig zijn om de educatieve technologie effectief in te zetten en daarmee de goesting tot leren vorm te geven. Allerlei learning analytics en learning managementsystemen doen hun intrede, maar ook nieuwe evaluatiesystemen in de vorm van gaming, adaptieve evaluaties, geautomatiseerde beoordelingen via artificiële intelligentie, blockchaintechnologie,… De Digisprong (van 375 miljoen euro in 2021) moet ons niet naar het oude leiden, maar ons naar de toekomst katapulteren.
  • GEBRUIK DIGITALE DIDACTIEK: Wanneer de kernopdracht van onderwijs als uitgangspunt wordt genomen, dan is het méér dan wenselijk om pedagogisch-didactische afspraken te maken voor goed kwaliteitsvol onderwijs (en elkaar daarop ook aan te spreken). Meer dan ooit zal de digitale didactiek aan belang winnen evenals de aangepaste digitale evaluatie. Techniek biedt de mogelijkheid om als een soort gamification naar een volgend level te gaan wanneer het onderliggende verworven is.
  • VOER EEN SOCIAAL BELEID: Voer een verantwoord sociaal beleid en speel als school je maatschappelijke rol. Werk daarbij – op grote schaal – samen met andere welzijnspartners. Meer dan ooit werd de socio-emotionele betekenis van ons onderwijs in de verf gezet. Uiteraard gaat het om samen leren, maar evenzeer over aangaan van vriendschappen en vormen van sociale netwerken. Het versterkt het zelfbeeld, geeft veerkracht, leert omgaan met tegenslagen,… en maakt dus sociaal sterker.

Corona raakt iedereen in de samenleving. Kwetsbaar of niet. Het gevaar bestaat dat we ons te veel richten op corona als oorzaak van de crisis. Maar na Covid-19 komen er ongetwijfeld nog andere uitdagingen. Het idee dat de wetenschap een vaccin ontwikkelt doet ons dromen om terug te keren naar het (oude) normaal. Maar willen we dat? Corona is de oorzaak waarom we vandaag opnieuw nadenken over de maatschappelijk functie van ons onderwijs. De pro’s en contra’s van het sluiten of open houden van de scholen worden tegenover elkaar afgewogen. Naast het louter cognitieve, krijgt de sociale-emotionele kant meer aandacht. Tegelijk werden scholen gedwongen het afstandsonderwijs te integreren en ervaringen op te doen met hybride onderwijsorganisaties. Dus corona als remedie voor heel wat onderwijsuitdagingen. Keren we terug naar de standaardisatie van ons onderwijs of transformeren we verder?

Onderwijs heeft meer varkens nodig en minder kippen

Standaard

Kennen jullie het verhaal van de kip en het varken? De kip en het varken trekken er samen op uit en wandelen de Schoolstraat in. Ze hebben genoeg van al die schooluitstappen naar de kinderboerderij en smeden een plan om te vluchten en samen iets nieuws te beginnen. Onder het motto “samen staan we sterk(er)” besluiten ze met elkaar samen te werken. De kip stelt voor om samen een restaurant te beginnen en omeletten, spek met eieren en uitsmijters als specialiteit te serveren. “Goed idee”, zegt het varken.  “Ik lever de eieren, ” zegt de kip, “jij de ham en het spek”. Het varken reageert  en knort: “Ik snij in eigen vlees en dat kost mij mijn billen terwijl jij alleen maar eieren geeft die je sowieso dagelijks legt”. Waarop de kip aangeeft: “dat gaat altijd zo bij samenwerking in teams of bij fusies”.

Varkens zijn betrokken van kop tot krulstaart

Het varken staat symbool voor volledige commitment, terwijl de kip enkel betrokken is. Het subtiele verschil wordt uitvergroot omdat commitment duidt op een sterke waarde(n)volle inzet en toewijding op een verbonden manier. Varkens zijn daarom betere partners in succesvolle samenwerking!

Als teamlid heb je de verantwoordelijkheid om iets te leveren voor het team.  Varkens zijn (letterlijk) tot op het bot betrokken en snijden daarvoor in eigen vlees. Jouw teamcollega’s vertrouwen erop dat je met je eigen talenten en expertise een zinvolle bijdrage levert dat het team in zijn geheel vooruit helpt. Wat hij erin stopt is niet vrijblijvend, want het brengt hemzelf schade toe. Het beste van hemzelf wordt ingebracht in het team. Ieder teamlid moet baat hebben bij het succes. Het werk wordt er niet gedelegeerd, maar in overleg gedeeld.  Delen – niet in de betekenis van ver-delen – maar van “samen delen” of ver-binden. Die verantwoordelijkheid afschuiven, betekent je eigenlijk buiten het team stellen. Dan ben je eerder een kip. Dus teams hebben er baat bij als er alleen maar varkens in zitten. Die zijn verantwoordelijk van kop tot krulstaart. Het is dan ook logischer dat varkens die het beste van zichzelf geven ook graag de vrijheid en autonomie krijgen om zelfsturend te mogen zijn.

Teveel kippen op stok

Vergaderen duurt soms te lang. Wanneer je bijna het agendapunt afgerond hebt, is er weer iemand die met een (tegen-)argument op de proppen komt. Discussies beginnen opnieuw en ellenbogen gaan op en neer terwijl anderen een zwijgend gebaar maken door de duim en andere vingers open en dicht te klapperen. Net als in de vogeltjesdans. Soms vermenigvuldigen vergaderingen zich met projectteams, ad hoc-werkgroepen, klankbordgroepen of stuurteams. Die vinden ook van alles, maar doen zelden iets van het (echte) werk. Tenzij het team succes oogst, want dan zijn er plots meerdere vaders terwijl de mislukking aan de nonkel wordt toegeschreven.

Samenwerken zou moeten bijdragen tot een gemeenschappelijk resultaat, maar tegelijk wordt er ook voor gezorgd om ongeschonden te blijven. Veel leidinggevenden, projectleiders of teamleden gedragen zich eigenlijk als kippen. Soms als een kip zonder kop rennen van hot naar her. Dit of dat moet omdat de schoolorganisatie, inspectie, wetgeving, politiek of schoolstructuur dat vraagt. Veel kakelen, dagelijks eitje leggen, maar tegelijk onvoldoende steun bieden of onvoldoende tijd en middelen hebben voor overleg, waardering,…  En zolang de kip eieren legt, wordt ze niet gebruikt voor de soep.  En dus is veranderen moeilijk.

Een roerei zonder ham of spek

Er zitten er ook kippen in onze teams en scholen. Kippen kakelen veel en leggen elke dag een ei. Ze zijn wel betrokken en doen hun inbreng, maar houden zichzelf ‘ongeschonden’.  Bepaalde teamleden willen of kunnen over elk agendapunt mee-denken en mee-praten. Dat is iets anders dan mee-werken! Het maakt niet uit wat er met hun bijdrage gedaan wordt. Wat er met het ei gebeurt, maakt niet veel uit, want morgen is er een nieuw ei (van Columbus). Kijk maar wat er gebeurt naar aanleiding van studies over de onderwijskwaliteit.  De politici en onderwijswetenschappers zijn er als de kippen bij met hun wijsheid en mening over de toestand van ons onderwijs. Ze beroeren, maar laten ons tegelijk niet onberoerd! Ook elke burger is bovendien een ervaringsdeskundige met een eigen mening op basis van zijn eigen schoolverleden. Onderwijs wordt dan een roerei zonder ham of spek terwijl op school leerkrachten en directies elke dag het beste van zichzelf geven om in de gegeven omstandigheden zo goed mogelijk onderwijs te verstrekken. (welgemeend dank je wel leerkrachten en directies voor jullie passie). Ze verdienen meer dan peper en zout! Spek met eieren bakken zonder vetstof, braadpan, vuur en vlam, is onmogelijk! Onderwijs is dus gebaat bij meer varkens en minder kippen. Minder kakelen, meer doen!

De mislukte omelet

Deze parabel dient als metafoor bij samenwerking in teams of fusies van scholen. Alhoewel we iedereen gelijkwaardig vinden, komt het er vaak op neer dat de één door de ander wordt opgeslorpt. Meestal een reden waarom fusies mislukken. Fusies zijn vaak mislukte overnames. Het is een complex geheel van processen die in de nieuwe organisatie vorm moeten krijgen. En daar gaat niet alleen veel ratio, maar nog meer emotie mee gepaard.

Enkele schoolbesturen die zich wilden verenigen in een eerstegraadsschool en domeinscholen in de bovenbouw, weten er alles van. Ondanks een fantastische toekomstvisie (omelet) werd de beslissing teruggedraaid. Dat ouders en/of leerlingen daar nog vragen over stellen, valt nog te kaderen. Maar het is raar dat (eigen) leerkrachten van enkele scholen onvoldoende betrokken partij waren. De één zag er zijn voordeel in (door alleen maar het ei te leveren), de ander had schrik dat de identiteit en profiel bedreigd werd (eigen bil opofferen). Hier en daar werd zelfs gesproken over niveauverlaging… Sommigen hadden schrik over hun eigen toekomst en twijfelden of dergelijke operatie wel een meerwaarde zou opleveren. Je kan de vraag stellen of ze wel samen een omelet willen bakken? Zouden we niet in ons eigen vel snijden? En hoe gaan we dit nieuwe geheel dan besturen en in de markt zetten? Varkens slagen daar beter in dan kippen. Leiders die erin geloven en het vertrouwen krijgen van hun medewerkers worden hierin geaccepteerd om de leiding te nemen. Maar er moeten natuurlijk voldoende ambassadeurs zijn! Het kan niet alleen afhangen van de directeur. Er moeten ook opiniemakers zijn die de samenwerking propageren. “Kippen” die afwachten om te kijken wat er van terechtkomt, zijn onvoldoende ‘committed’ om dergelijk project te doen slagen. Eieren terug uit de omelet halen is onbegonnen werk en dus is het beter om geen eieren te breken…

In eigen vlees snijden doet pijn

Omdat niet elke school apart antwoorden kan formuleren op bepaalde maatschappelijke uitdagingen, dringt een zekere schaalvergroting en optimalisering zich toch op. Om op grote schaal samen te werken tussen scholen zijn er kippen én varkens nodig. Het is anders veranderen met goesting (https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/05/een-boek-over-klein-zijn-in-iets-groots/). Bijvoorbeeld mobiliteits-, diversiteits- of spijbelproblemen aanpakken, loopbanen garanderen voor leerkrachten of een breed studieaanbod in een regio waar elke leerling volgens zijn talent ook een gepaste studierichting vindt, kan niet tot stand komen als elke school blijft aanbieden en doen wat hij altijd al deed. Het veranderen van de eigen houding en profiel is essentieel in de transitie naar meer gezamenlijke verantwoordelijkheid in een regio. Er zijn scholen die zich als “varkens” gedragen en de ham en spek leveren. In eigen vel snijden en pijn doen staat symbool voor de pionierende school. Ze reorganiseren zich en gaan hun school anders organiseren. Het zijn scholen die in de modder ploeteren en geloven dat het anders moet en kan. Zelfs al moeten ze daarvoor in eigen vlees snijden en zichzelf heruitvinden. Ze innoveren en lopen daarmee – soms al knorrend – op kop.

Varkens én kippen nodig

Maar de realiteit is dat we met ham en spek alleen geen omelet bakken. Voor ‘spek met eieren’ hebben we ook de bijdrage van de kippen nodig. Kippen die mee aan tafel schuiven en een graantje willen meepikken, maar zelf wezenlijk geen bijdrage leveren. Die scholen gaan zich op de korte termijn niet anders organiseren. Die dwang en drang voelen ze (nog) niet. Ze blijven verder werken zoals voorheen. Ze programmeren studierichtingen bij in functie van het behouden van bepaald leerlingenaantal, met eigen leerkrachten en afspraken. Soms wordt zelfs een klein koninkrijkje als vrije scharrelzone voorzien waarbinnen ze vrij kunnen opereren. De kip met gouden eieren wordt niet geslacht en dus blijft het oude college wat het was. Wel kunnen ze geen omelet bakken zonder de eieren te breken. Zelfs kippen kijken dan vanop de stok toe en worden  weemoedig waardoor ze toch liever voorzichtig meedoen uit schrik om de boot te missen…

… Want toen kwam het varken met een innovatief idee! Het varken vroeg aan de kip om de menukaart uit te breiden door er ook pootjes om te peuzelen aan toe te voegen. De kip schrok! “Kippenboutjes?”, kakelde de kip. Omdat het varken méér commitment vroeg, vond hij dit een goed voorstel: “Ja natuurlijk, waarom zouden we dit niet doen?” En toen nam de kip de pootjes en vluchtte weg om ergens anders te gaan scharrelen.

Illustratie: © Nicolas Vandeweerd

Integraal ontwerpen: hoe begin je eraan?

Standaard

Hoe stap je over van een spinorganisatie naar een school in de vorm van een zeester? Na het lezen van de vorige blog over integraal ontwerpen, (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/) leeft de vraag ‘hoe je hier aan kunt beginnen?’. Hoe kunnen we onze leerkrachten doen werken met goesting? Hoe kunnen we ze met goesting doen werken in een schaalvergroting, in een netwerk van scholen of in een scholengemeenschap? Het is immers niet de sterkste school of organisatie die overleeft, maar diegene die zich het best weet aan te passen aan zijn (veranderende) omgeving. We volgen de stelling van de moderne sociotechniek dat elke organisatie een bepaald gedrag (gewenst en ongewenst) bij medewerkers uitlokt. Het is dus de kunst om de organisatie zo aan te passen dat je meer van het gewenste gedrag verkrijgt bij medewerkers en ongewenst gedrag ‘weg-organiseert’.

Het ontwerp van de schoolorganisatie ‘vandaag’ gebeurt door veel en keihard te werken, maar is vaak te weinig doeltreffend. De gewoonte domineert. De school balanceert tussen het organiseren van de routine in de vorm van voorspelbare activiteiten versus het onvoorspelbare. Omdat het schipperen is tussen standaardiseren en autonomie geven, verlegt de focus zich steeds meer naar het zinvolle werk dat moet gedaan worden. Vandaag moeten we vaststellen dat ‘ons werk’ versnipperd werd in leerjaren (en in vakken en in een massa aan studierichtingen en een complexe matrix) en dus niet meer overzichtelijk is. Wie is eigenaar van dat complexe proces? Wie daarvoor naar oplossingen zoekt, moet structurele maatregelen nemen. Morrelen in de marge is niet meer voldoende. Wie voorbij de bestaande grenzen kijkt, moet meer aandacht besteden aan de organisatiestructuur van de school!

Hoe pak je dat aan? De zeven pijlers (trappen en zuilen) van het tempelmodel, van de organisatie (volgens de sociotechniek), maken de weg vrij voor een nieuw gedrag in de organisatie. Voor het (her-)ontwerpen van je school of de schaalvergroting als zeester waarin medewerkers motivering en waardering ervaren, doen zich volgende bewegingen het best ‘samen’ voor. Enkel een integrale aanpak waarbij medewerkers als professionals betrokken worden bij de visie en strategie van de organisatie, creëert de nodige verbindingen voor betrokkenheid en fierheid over de job en de organisatie.

  1. Creëer draagvlak door de medewerkers de visie van de organisatie mee te laten ontdekken. Dat creëert emotionele verbondenheid en zorgt voor gezamenlijke doelen. Op die manier krijgt hun werk meer betekenis en voelen ze zich emotioneel meer betrokken. De visie is wel uitdagender dan alleen maar het aantal cursisten of leerlingen zien stijgen. Een visie is duurzaam en is waarden-vol en houdt rekening met alle belanghebbenden: klanten, medewerkers, leveranciers, de maatschappij, … De medewerkers zijn doordrongen van de visie en kunnen de visievragen over hun organisatie beantwoorden:

“Als ik met goesting wil werken en betrokken zijn, dan moet ik ook weten waarvoor ik betrokken moet zijn en waaraan mijn inspanningen moeten bijdragen.” Respecteer ieders evenwicht in draagkracht en draaglast en combineer het draagvermogen van de medewerkers voor een breed draagvlak. Het is belangrijk te weten waarbij medewerkers betrokken moeten zijn. Dat geeft recht op bestaan. Organiseer daarbij van binnen naar buiten. Bij die sociale innovatie wordt werken voor de baas immers vervangen door werken voor de klant, waarbij geleverde inspanningen conform de waarden zijn die belanghebbenden zinvol vinden.

2. Formuleer duidelijke kernopdrachten die georganiseerd moeten worden om de bestaansreden te realiseren. De kernopdracht is eigenlijk het antwoord op de visievraag: ‘Waarom bestaan we? Wat willen we precies bereiken met onze leerlingen?’. Leerkrachten moeten de (vier) kernopdrachten kennen en weten wat er precies verwacht wordt. Organiseer procesgericht en zoek opnieuw de logische samenhang in het geheel van de kernopdrachten om werkbaar werk te creëren voor medewerkers. Niet uitgaan dus van gelijkaardige taken en competenties, maar wel ‘onderling afhankelijke taken’ samenhouden. Die gelijkgerichtheid zorgt voor de evolutie in de gewenste richting.

3. Bouw een schoolstructuur uit waarin medewerkers in resultaatgedreven teams kunnen werken aan de ontwikkeling en begeleiding van een groep leerlingen. De teams zijn echt eigenaar van de leerlingen en van de kernopdrachten, die aan hen zijn toegewezen. Ze maken duidelijk zichtbaar dat ze bijdragen aan het eindresultaat, ook met evenwicht tussen draagkracht en draaglast. Ze hebben daarbij een compleet, gevarieerd takenpakket en een bestaanszekerheid over meerdere jaren. In de teams werken leerkrachten samen aan de visie van de school en hun bijdrage aan de visie is aantoonbaar. Ze streven resultaten na en spannen zich daarvoor in. Het ontwerp van de teams zorgt voor een evenwicht tussen draagkracht en draaglast van individuele teamleden. Teams worden nu de bouwstenen van de organisatie, niet meer de individuele functies. Dat levert een structuur die meer horizontaal werkt en waar (opklimmen in) de hiërarchie minder een rol speelt. Die horizontale afstemming faciliteert kennisdeling met elkaar. Beperk het aantal hiërarchische lagen in de organisatie, maar zorg binnen het team voor horizontale variatie in werkmogelijkheden. Medewerkers kunnen dan gedurende hun loopbaan verschillende rollen opnemen in functie van levensfasen, ontwikkelde talenten of andere competenties.

4. Geef medewerkers de kans en de ruimte om hun talenten en passie verder te ontplooien in een lerende organisatie en een evenwichtig leven uit te bouwen. Beschouw medewerkers als professionals. Ondersteun de teams in hun ontwikkeling tot zelflerende, zelforganiserende en ondernemende mature teams. Ze zijn het ‘human capital’ van de school of organisatie. Geen goed resultaat zonder gezonde mensen. Medewerkers die mee mogen participeren (en zelfs beslissen) hebben de neiging om mee te werken… Tegenwerken kost immers nog meer energie. Veerkrachtige mensen met goesting hebben een groot aanvaardings- en verbindingsvermogen. Betrek ze bij de visieontwikkeling en strategie (zie punt 1).

5. Stimuleer gedrag gebaseerd op een cultuur van vertrouwen, op het streven naar meesterschap, op innovatie en resultaatgerichtheid. Om met goesting te werken, is de cultuur van de school erop gericht om samen te werken, te participeren en te innoveren.  Versterk samen leren, excelleren en participeren door rituelen, symbolen en verhalen.  Zorg voor een ‘open mind’ en een veilig nest waar medewerkers/leerkrachten voldoende psychologische veiligheid ervaren op basis van goede onderlinge relaties. Succes en groei zijn niet zozeer afhankelijk van hard werken, maar van een open cultuur die tolerant is voor verschillen tussen mensen en ruimte geeft om te experimenteren.

6. Ontwikkel systemen ter ondersteuning van teamwerk en minder ter controle van de organisatie als geheel. Dat kan gaan om een intranet om informatie te delen, een leerlingvolgsysteem of een visuele voorstelling om de vooruitgang te meten en te rapporteren, een digitale portfolio om de talenten op te volgen, afspraken die het overleg regelen … Regels, procedures en afspraken werken het best als ze teameigen zijn en bijdragen tot het resultaat en kwaliteit van het werk. Evolueer weg van bureaucratie, maar behoud wat zin geeft en meerwaarde creëert. Niet de aanwezigheid op het werk telt, maar het resultaat van het engagement en de inspanning. Systemen kunnen dus in de toekomst meer plaats- en tijdsonafhankelijk werken en leren faciliteren.  Differentiëren gaat daarbij boven uniformiseren. Pas de infrastructuur aan om het (fysiek en digitaal) samenwerken gemakkelijk te maken.

7. Reflecteer over je persoonlijke leiderschapsstijl  en het effect ervan op collega’s en medewerkers. Hanteer een aangepast, coachend en dienend leiderschap, een inspirerende leiderschapsstijl die gebaseerd is op vertrouwen van medewerkers en hen begeleidt in hun ontwikkeling (en zelfkennis). Het is een fundamentele basisveronderstelling dat professionals liever iets goed dan iets fout doen en dus de ruimte, vertrouwen en autonomie kunnen krijgen om binnen de afgesproken kaders initiatieven te nemen om de kernopdrachten gerealiseerd te krijgen. Leer dus ‘loslaten’. Ga voor gedeeld leiderschap, gebaseerd op vertrouwen in plaats van controle. Geef ruimte en autonomie om zelf het werk te regelen binnen afgesproken kaders. Stuur in open en transparante communicatie op output (wat, resultaten) en niet op input (hoe, middelen). Gun leidinggevenden en de andere medewerkers de nodige tijd, het is immers een collectief leerproces. Zo ontstaat een gedeeld leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.

Blijf nabij voor als het wat moeilijker gaat en verval daarbij niet in het oude denken bij de minste problemen onderweg. Focus op wat lukt. Geef constructieve feedback en spreek aan op gepast gedrag (niet de persoon!) overeenkomstig de visie. Gun jezelf als leidinggevende directeur en de andere leerkrachten en medewerkers de nodige tijd. Het is immers een collectief leerproces. Leer iedereen doenken; zij die doen, moeten nadenken over wat ze doen, en zij die denken, moeten meer doen. Zo ontstaat collectief leiderschap waarbij teams andere teams leiden, maar ook zichzelf leiden, waarbij iedereen binnen het team een rol of enkele deelrollen kan opnemen.

We zijn er dus niet uit om het werk te beheersen door het op te splitsen in kleinere taken, opgelijst in functiebeschrijvingen voor vakleerkrachten. We willen weg van directeurs en coördinatoren die overbelast zijn met het zoeken naar oplossingen voor allerlei verstoringen en zich daardoor te pletter werken om roosters en Exceltabellen op te maken. Ligt de visie van de school in een schuif tot de inspectie langs komt? Moet elke leerkracht nog een jaarplanning afgeven aan de directie? Stop met het organiseren van bureaucratie! We zoeken samen een schoolorganisatie waar leerkrachten en medewerkers de unieke visie van de school samen uitdragen. Een schoolstructuur waar leerkrachten in teams kunnen samenwerken voor een gemeenschappelijk resultaat en waar ze veel autonomie mogen ervaren voor de bevoegdheden die hen toebedeeld zijn. Waar teams van leerkrachten communities van leerlingen begeleiden over de leerjaren heen. Een school waar ‘mensen werken met goesting’ centraal staat in een open en lerende cultuur. Sterk ondersteund door het gedeelde leiderschap van de directie en systemen die bijdragen aan het resultaat, eerder dan als verantwoording. De structuur van je school aanpassen, creëert gedrag en vraagt moed en lef, maar is mogelijk. Want wat door mensen wordt gemaakt, kan door mensen worden aangepast.

Kijk integraal om scholen te organiseren

Standaard

Het mag gezegd: leerkrachten werken keihard, maar zien vooral hun eigen bijdrage. Eigenlijk werken ze (vooral) naast elkaar, elk in zijn vak en/of leerjaar, zowel bij lesgeven en voorbereiden als verwerking en evaluatie. Echt samenwerken en gemeenschappelijk verantwoordelijk zijn voor het kwalificeren van de leerling, bestaat eigenlijk niet. Mooi dat we blijven opkomen voor onze collega’s, want anders vrezen we dat er (nog meer) ‘gaten’ vallen.  Doch zijn het echte specialisten en kenniswerkers. Elk op eigen terrein. Eigen aan een specialist is dat hij/zij veel weet over een steeds kleiner wordend stukje wetenschap. En de wetenschap gaat steeds vooruit. Ook de VOCA-omgeving zorgt voor een onzekere en complex toekomstbeeld (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/). Normaliter vereist dat net méér samenwerking! Iets wat onderwijs collectief dreigt vergeten te organiseren!

Steeds hogere verwachtingen en eisen stellen aan de job van leerkracht levert stress, burn-out en afwezigheid op (https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Klaag en gezaag in de leraarskamer zijn schering en inslag. Verantwoordelijken voor wat fout loopt, worden met de vinger gewezen. Maar zo simpel is het niet. Integendeel. De oorzaak van de problemen in het onderwijs is vaak niet de schuld van een individuele beslissing of competentie. Niet de persoon is de schuld, vaak kraakt het systeem. Eerder dan zoeken ‘wie’ iets verkeerd deed, is het belangrijker te zoeken ‘wat’ er verkeerd loopt op school of in het onderwijs. En dan ga je merken dat problemen soms eerder voorvloeien uit een slecht ontworpen structuur van de school (en de arbeidsorganisatie). Wanneer er veel diversiteit in de omgeving en school aanwezig is én er wordt verwacht dat scholen snel inspelen op nieuwe situaties en onderwijsbehoeften, dan is de klassieke spinstructuur niet meer aangewezen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/).

Een sociotechnische benadering

Hoe de school dan organiseren om leerkrachten te stimuleren het beste van zichzelf te geven? Hoe organiseren we de goesting? Hoe gaan we over scholen heen met elkaar samenwerken? Allemaal Interessante ontwikkelingen waarmee we op het domein van de moderne sociotechniek komen. Die toegepaste wetenschap onderzoekt het aanpassen of herontwerpen van werkprocessen en menselijke taken. Ze is ontstaan in de jaren 1950 in het Verenigd Koninkrijk toen er in de mijnbouw nieuwe technologieën werden geïntroduceerd waardoor mensen op elkaar waren aangewezen.

De basisideeën komen uit de klassieke sociotechniek waarbij de voordelen van nieuwe technologie werden gecombineerd met de sterktes van menselijke interactie. Sociotechniek wil de switch maken van een complexe organisatie met eenvoudige taken voor iedereen naar een eenvoudige organisatie met complexe taken voor teams. Zeg maar van spin naar zeester. Ze verzet zich tegen (functionele) arbeidsdeling en tegen het onderscheid van uitvoering (doen) en controle (denken) in het werk. Dat leidt tot een innovatieve arbeidsorganisatie gebaseerd op teamwerking.  Op basis van ervaringen in organisaties werd de theorie aan universiteiten en bij onderzoeksbureaus verder uitgewerkt en vernieuwd.

Integrale benadering

De moderne sociotechniek gaat voor een integrale benadering. De naam zegt het zelf: ze bestudeert zowel de sociale als de technische variabelen van een organisatie en combineert zo het beste van beide werelden.

Onder de sociale variabelen worden verstaan: de cultuur van de organisatie en het gedrag en de competenties van de mensen. Zeg maar de ‘zachte kant’ van de organisatie. De technische variabelen hebben betrekking op de structuur en de systemen van de organisatie, de ‘harde kant’ of de techniek van de organisatie.

Zowel de zachte als de harde variabelen worden gekleurd en beïnvloed door de missie & visie en strategie van de school. Waarom moet de verandering eigenlijk plaats vinden? Visie ontwikkelen doe je met de kop in de wolken en daarna met de voeten op de grond. Het is belangrijk dat alle belanghebbenden betrokken werden bij de ontwikkeling van de visie en dat ze voor iedereen duidelijk is. Een principieel akkoord maakt de visie gedeeld (onder elkaar) en gedragen. De school vanuit visie ontwikkelen, herontwerpen en veranderen is het creëren van de juiste condities zodat mensen het gewenste gedrag stellen om het doel te bereiken. Het creëren van het gewenste gedrag in de organisatie vertrekt van het opbouwen en gedragen maken van een gedeelde visie. Dat vraagt sterk leiderschap!

De goestingstempel

Door te werken op al deze variabelen, dus door integraal te werken, kun je het gewenste gedrag veroorzaken.

De nieuwe arbeidsorganisatie kan je zien als een tempel. De trappen naar de zuilen zijn de basis en schragen de richting. De tempel zelf heeft vier zuilen, met name mensen, cultuur, structuur en systemen. Die kun je niet los van elkaar zien. Als je de schoolorganisatie wil optillen, verder ontwikkelen of veranderen, het gedrag op school aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’.

Het is net zoals je een paaltje in de afsluiting met opgespannen prikkeldraad rond de weide wilt omhoog trekken. De kracht van de gespannen prikkeldraad, zorgt voor een tegenwaartse  kracht waardoor het paaltje niet zomaar omhoog getrokken kan worden. Om het paaltje in beweging te krijgen, moet je eerst het paaltje links wat omhoog bewegen en daarna het paaltje rechts wat omhoog manoeuvreren. En zo kan je het middelste paaltje een beetje naar boven ‘optillen’. Veranderingen op school gaan net zo. Je moet elke zuil tegelijk een beetje beïnvloeden om het gewenste gedrag op school te verkrijgen.

Deze metafoor geeft tegelijk aan dat de inspirerende kracht van een visie en het leiderschap van de directeur ons enerzijds kan vooruit stuwen en in beweging brengen, maar anderzijds oefenen de variabelen ook een conservatieve kracht uit. Het hoeft geen betoog dat de kracht om te conserveren wat er vandaag is, groot kan zijn. Of de verandering dan lukt, hangt ook af van het leiderschap. Leiderschap dat mensen inspireert, enthousiasmeert, in beweging brengt en houdt.

Alle zuilen moeten mee ontwikkelen

Al te vaak wordt enkel en alleen getrokken aan de zuil ‘mensen’ (zie ook aanhef van dit blogartikel). Sinds het ontstaan van de human resourcebeweging werd er massaal ingezet op coaching. Alle leidinggevenden hebben sinds de jaren ‘80 dure cursussen gevolgd om hun medewerkers naar hogere sferen te leiden. Daar werden zeer herkenbare en vruchtbare dingen verteld. Intussen bereikt de menselijke capaciteit zijn grenzen. Stress, burn-out en/of andere arbeidsgerelateerde ziekteverschijnselen zijn tekenen dat er te veel getrokken werd aan de zuil ‘mensen’ zonder dan de andere zuilen mee geëvolueerd zijn. Heldere en mooie opvattingen bleken op de eigen werk- en schoolvloer soms onmogelijk uit te voeren. Soms werkte de structuur tegen om met elkaar samen te werken, bijvoorbeeld om vakoverschrijdende eindtermen te realiseren of om teams te vormen. Soms werkte ook de cultuur tegen omdat er op school helemaal geen innovatieve cultuur heerst door bijvoorbeeld de druk op leerlingenaantallen. Soms werkt ook het systeem tegen en kunnen leerkrachten door de strikte regelgeving moeilijk flexibiliteit tonen (bijvoorbeeld vakbekwaamheidsbewijzen,…). Maar vaak ligt het ook aan het ontbreken van een gedragen visie op school of te klassiek of autoritair leiderschap van de directie.

Voorbeeld 1: de ‘zorg’ organiseren op school

De structuur van scholen is grotendeels dezelfde. Leerlingen worden volgens geboortejaar gegroepeerd in leerjaren en daarna ingedeeld in klassen. Het leerproces (de kernopdracht) wordt opgeknipt in leerjaren (en vakken) en toebedeeld aan specifieke leraren (mensen) die elk apart voor de klas staan. Vakbekwame leerkrachten die werken in een systeem waarbij alles draait rond de hokjes/vakken (vakgroepen, vakleerplannen, vakbekwaamheidsbewijzen, doorlichting van het vak, vakbegeleiders, …). Een cultuur van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor het kwalificeren van het kind is er niet. ‘Moeilijkheden’ worden uitbesteed aan mensen die er de BPT-uren (bijzondere pedagogische taken) voor krijgen. Om alles – over de leerjaren heen – gesmeerd te laten verlopen en de coördinatie en communicatie tussen leerkrachten te organiseren, worden  leerplatformen of leerlingvolgsystemen ingezet.

Als je alleen maar werkt op de pijler mensen door bijvoorbeeld de zorgleerkrachten op te leiden tot coördinator of middenkaderfunctie, dan is dat geen garantie dat er betere zorg wordt verleend. Als de structuur niet mee verandert, wordt de zorg er niet beter op. Integendeel soms. Zorgleerkrachten kunnen zich nog meer machteloos voelen omdat ze de geleerde inzichten niet kunnen realiseren, omdat ze er in de huidige structuur vaak alleen voor staan en niet ondersteund worden door een team.

De schoolstructuur bestaat uit individuele leerkrachten die ieder een specifieke functie opnemen. De klastitularis vertrouwt erop dat de zorgleerkracht instaat voor de zorg: hij legt de contacten met het CLB en de ouders en brengt de titularis op de hoogte als er iets specifieks van hem of haar wordt verwacht.  

Daarenboven is de cultuur van de school eerder gericht op individuele autonomie en minder op samenwerken. Co-teaching wordt vaak als bemoeienis gezien.

Doordat het systeem van regelgeving het aantal uren zorg vastlegt, wordt zorg eerder gezien als een individuele opdracht en niet als een teamopdracht. ‘Jij krijgt daar uren voor, ik niet. Dus zorg is iets voor jou.’

Voorbeeld 2: samenwerken over de scholen heen

Als je de samenwerking over scholen heen, netwerk  of schaalvergroting wil organiseren, het gedrag in de organisatie aanpassen, dan moet je integraal werken en alle zuilen samen ‘naar omhoog trekken’. Het is grootschaliger denken om kleinschaliger te kunnen organiseren.

Onderzoek bevestigt het belang van integraal veranderen: mensen, cultuur, structuur en systemen kan je niet los van elkaar zien. Goed en gedeeld schoolleiderschap steunt op samenwerking, ondersteuning, opvolging en participatie. Dus niet louter  op klassieke theoretische invalshoeken zoals de duidelijkheid van de taakverdelingen en de inhoudelijke criteria van taakverdeling. Deze laatste invalshoek wordt beschreven als rationeel-technisch en steunt op afspraken, procedures, regels, functies…

Goed schoolbeleid wordt vooral gekenmerkt wordt door organisch-culturele factoren zoals gemeenschappelijke visie, waarden, doelstellingen. Met andere woorden: integraal veranderen, waar niet alleen aandacht wordt gegeven aan de ontwerpkant: structuren en systemen, maar ook aan de ontwikkelkant: mensen, visie, leiderschap en cultuurdragers.

Om de schoolorganisatie aan te passen en op te tillen of om te werken aan samenwerking over scholen heen, een netwerk of schaalvergroting, zullen de variabelen mens, cultuur, structuur en systemen dus in samenhang de nodige aandacht moeten krijgen. Niet alleen de mensen motiveren, maar vooral de juiste condities scheppen waarin men zichzelf kan motiveren en met goesting kan werken. Met een aangepast leiderschap dat veranderingstraject begeleiden zal dan ook inspanningen vragen voor de vier pijlers tezamen.