Herteken de job van leerkracht!

Standaard

Ruim 4 op de 10 leerkrachten loopt ernstig risico op een burn-out. Bijna 14% heeft er vandaag al mee te kampen. Het sterk veranderende profiel van het lerarenberoep en de toegenomen werkdruk worden als hoofdoorzaken aangeduid. Onderzoek toont ook aan dat een school vaak een ziekmakende organisatie is. Leerkrachten hebben te weinig controle over hun werk, krijgen te weinig waardering, geraken overbelast, ervaren een gebrek aan ondersteuning van collega’s of directies en zijn ontevreden over onderlinge verschillen in bijvoorbeeld werkbelasting, promoties of wedde. Tegelijk is er in bepaalde scholen een tekort aan leerkrachten. Kunnen we die evolutie een halt toeroepen? We nemen er de inzichten van Robert Karasek bij en pleiten voor een ander, beter evenwicht. Alleen zo geven we onze leerkrachten hun goesting terug.

Er worden steeds meer eisen gesteld, het werk wordt complexer, de uitdagingen talrijker. Leerkrachten krijgen het niet meer alleen geregeld in hun klas. Me dunkt dat we moeten inzetten op de uitvoerbaarheid, werkbaarheid, wendbaarheid, aantrekkelijkheid en waardering van het beroep van leerkracht en het creëren van leerkansen en professionele ontwikkeling tijdens de loopbaan. Werkbelasting en -stress worden te gemakkelijk gerelateerd aan persoonlijke kenmerken van de leerkracht, terwijl toch ook kenmerken van hun job en school een invloed uitoefenen op hun welzijn. De wijze waarop het werk georganiseerd wordt en de keuzes die daarin gemaakt worden, om maar een voorbeeld te noemen. Of de mogelijkheden en de autonomie die leerkrachten krijgen om aan de verwachtingen te voldoen. Het “design van de job” is daarom het nieuwe innovatieve werkterrein van de toekomstige HR-verantwoordelijken.

Balans is het codewoord, tussen taken en mogelijkheden

Robert Karasek, een befaamde Amerikaanse stressdeskundige, onderscheidt twee aspecten van het werk: de hoogte van de taakeisen en de eigen ruimte voor regel- of sturingsmogelijkheden om het werk geregeld te krijgen. De taakeisen zijn de verwachtingen en taken die inherent zijn om de job goed te doen. Ze slaan op de werkvariatie, het werktempo, de hoeveelheid werk, de cognitieve en/of emotionele inspanning,… Regelmogelijkheden laten toe om het werk zelf aan te pakken en zich te organiseren. Door toevoeging van de extra dimensie ‘sociale ondersteuning’ geven we aan in welke mate collega’s kunnen terugvallen op elkaar of leidinggevenden en dus steun ervaren. De rol van het leiderschap op school en de schoolcultuur dus! Het hoeft geen betoog dat daarnaast ook nog arbeidsvoorwaarden bestaan die mee de aantrekkelijkheid van de loopbaan uitmaken.

Karasek voorspelt dat de leerkracht stress zal ervaren wanneer de taakeisen en de regelmogelijkheden niet in balans zijn. Stressrisico’s ontstaan wanneer de organisatie van het werk de leerkracht niet toelaat om opduikende problemen op te lossen. Wat kan leiden tot een aantasting van de mentale en fysieke gezondheid. Het is dus vooral belangrijk om te denken in termen van balans of evenwicht als we onze leerkrachten hun goesting weer willen teruggeven. De juiste mogelijkheden moeten tegenover de juiste eisen worden gesteld.

We onderscheiden 4 soorten jobs:

  1. Onderbenutte of zinloze jobs combineren lage werkeisen met een hoge mate van autonomie en regelvermogen. Het levert ontspannen werk. Er is dan (veel) tijd en ruimte om het werk te regelen dat eigenlijk weinig complex is, waardoor er ook geen leergedrag ontstaat. Bore-out loert om de hoek.
  2. Passieve jobs combineren dan weer een lage autonomie en regelvermogen met lage taakeisen. Dergelijke functies leveren geen uitdaging waardoor men vroeg of laat dreigt vast te lopen in een afstompende routine of saai werk. Heel wat mensen berusten in die situatie.
  3. Slopende jobs of high-strain-jobs combineren een lage autonomie en regelvermogen met zeer complex werk. Er worden veel (interne en externe) verwachtingen gesteld, maar er is onvoldoende tijd en ruimte om het geregeld te krijgen. Dat leidt onherroepelijk tot stress, demotivatie en burn-out. Maar niet alleen het vele werk leidt tot burn-out. Ook een gebrek aan sociale ondersteuning van collega’s of leidinggevenden draagt ertoe bij. Het levert zelfs gevaarlijk werk op. Waarmee ik de stelling van Dirk De Wachter in overeenstemming breng met Karasek. Burn-out heeft niet te maken met te veel werkuren, maar met te weinig aandacht, stelde Dirk De Wachter in ‘De kunst van het ongelukkig zijn’.
  4. Als taakeisen en regelmogelijkheden in evenwicht zijn, dan spreken we van actieve jobs met een goede en uitdagende arbeidsinhoud. Die jobs kunnen veeleisend zijn, maar geven ook toereikende regelmogelijkheden en worden daardoor als motiverend en stimulerend ervaren. Ze zetten aan tot leren. Wanneer medewerkers daarin ook voldoende steun ervaren van collega’s of leidinggevenden, zitten ze in de zone van gezond werk.
Bron: uit presentatie Scholen slim organiseren, Tom Van Acker & Yves Demaertelaere Lannoocampus 2014, Workitects (vroeger Flanders Synergy)

De wijze waarop de kernopdracht van onderwijs (zie blogartikel https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/) en de jobinhoud georganiseerd worden, zijn belangrijk voor de werkbaarheid van de job van leerkracht. Jobs met aandacht voor voldoende taakeisen, autonomie en regelmogelijkheden bieden bovendien ook meer leermogelijkheden. We zien ook dat leerkrachten in het kwadrant van de actieve jobs vaker innovatief werkgedrag stellen (om uitdagingen zelf op te lossen) en aangeven zichzelf te kunnen ontplooien in hun job.

In team sta je er niet alleen voor

Eigenlijk vormde Karasek de basis voor ‘Scholen slim organiseren’. Hoge taakeisen op zich vormen niet zo’n groot stressrisico als leerkrachten maar voldoende variatie en zeggenschap krijgen. Dan blijft ook de werkdruk beheersbaar. Je kan dus gerust hoge verwachtingen stellen aan het werk als de regelmogelijkheden daarmee in balans zijn.

Maar misschien is dat evenwicht alleen niet voldoende om stress tegen te gaan? De job moet uitvoerbaar en de werkdruk moet acceptabel zijn, wat mogelijk is als de taken samen besproken en verdeeld kunnen worden in een team. Zo staat 1 leerkracht niet meer alleen voor die complexe uitdagingen. Het levert een meer ‘ontspannen job met goesting’ op. Een team kan gerust samenwerken aan die hoge taakeisen als het maar voldoende autonomie bezit om dat werk geregeld te krijgen. Een team dat de kernopdracht (kwalificeren, talentontwikkeling, leervermogen, welbevinden) begeleidt voor een community van leerlingen over vakken en leerjaren heen, is gebaat bij voldoende regelruimte om zelf het werk te plannen, af te stemmen, te coördineren, te evalueren, te communiceren,…

Denk niet in hokjes

Leerlingen excelleren is nu eenmaal complex werk. Dat regel je dus niet door het te simplificeren of te herleiden tot ‘enkel lesgeven’. Een schoolorganisatie die zich richt op eenvoudige taken voor elke leerkracht (om de werkbelasting te reduceren) creëert eigenlijk een complexe organisatiestructuur waar veel coördinatie, afstemming en controle voor nodig is. Wat onherroepelijk leidt tot vraag naar meer middenkader, planning, beheersing, administratie, verantwoording en bureaucratie. De strijd voeren tegen werkbelasting gebeurt best door te streven naar een eenvoudige schoolorganisatie waar (multidisciplinaire) teams de bevoegdheden hebben om zelf complex werk op te nemen. Met veel horizontaal leiderschap en beperkte centrale aansturing zijn leerkrachten meer eigenaar van hun werk, waardoor verticale controle veeleer beperkt is.

Het is dus eigenlijk geen zaak om het werk van leerkrachten verder in hokjes af te bakenen en te verknippen, maar veeleer om bij elkaar horende taken te plakken tot een coherent geheel dat door een team opgenomen kan worden. Het is een shift van een complexe schoolorganisatie waar iedereen eenvoudig werk doet naar een eenvoudige schoolorganisatie waar teams complex werk kunnen opnemen.

De taken van leerkrachten ‘anders’ onder elkaar verdelen om meer samenwerking te realiseren en er op die manier niet meer alleen voor te staan; dat levert meer variatie in taken op, ruimere autonomie en blijkt een valabel spoor om betrokkenheid en competentieontwikkeling te stimuleren. Maar vooral om leerkrachten langer (gezond) in het onderwijs te houden en de goesting te stimuleren. Want leraren die werken met goesting, doen ook leerlingen leren met goesting.

7 bouwstenen om slim te organiseren

Standaard

Laatst kwam ik een directeur tegen die zei dat hij bezig was met ‘slim organiseren’. Hij had met een zekere handigheid een pertinent probleem op school opgelost. Dat is het dus niet! Het is een integraal perspectief om schoolorganisaties te ontwerpen of te ontwikkelen en de arbeidsorganisatie aan te passen zodat er beter onderwijs kan zijn en meer professionalisme. Aan de slag gaan met die bouwstenen leidt tot anders werken en een andere school.

De media bericht regelmatig over scholen die experimenteren en innovatieve projecten opzetten. Het lijkt wel een hype om scholen anders te organiseren. Of zijn we met z’n allen overtuigd dat het anders (en beter) moet? Scholen raken geïnspireerd door goede praktijkvoorbeelden. Heel wat directeurs hebben (ergens in binnen- of buitenland) het licht gezien en willen veranderen, anderen voelen dan weer de concurrentiedruk en de macht van het leerlingengetal. Ik vermoed dat er ook een sterk psychologisch effect speelt: als één iemand begint met een ander type school of onderwijs en daarmee positief in beeld komt, dan zet het anderen aan ook dat spoor te volgen. Wie er nog niet aan toe is, voelt de dwang en drang (nog) niet. En wie er mee bezig is, is op zoek naar handvatten. Daarom 7 principes die misschien niet heilig zijn, maar dan toch een trendbreuk vormen naar slim organiseren:

 

1. Een visie die goesting geeft

Hoe kan je iemand laten verlangen naar de eindeloze zee van Antoine de Saint Exupéry? Iets wat in ons zit, daar geven wij ons voor! Anderen verleiden, prikkelen en in vervoering brengen is onze opdracht. Elke ‘kleine prins’ boven zichzelf laten uitstijgen, geeft meerwaarde.  Onderwijs moet dus over iéts gaan. Kennis, vaardigheden … zijn absoluut (nog) nodig. De leerstof centraal stellen met een afvinkbare lijst lesonderwerpen, vakken en studierichtingen kenmerkt de klassieke school. Scholen die willen veranderen draaien best de redenering om. Eerder dan hun studieaanbod in de etalage te zetten om leerlingen aan te trekken, organiseren ze de verwachtingen van hun stakeholders. Je moet dus nagaan wie jouw stakeholders zijn en welke behoeften ze hebben. De leerling écht centraal stellen betekent dat je meer maatwerk levert en aansluiting zoekt bij interesses en motivaties van leerlingen. Het is het organiseren van duurzame en warme relaties en hen in vervoering brengen rond de kernopdracht van onderwijs: leerlingen kwalificeren, talenten ontwikkelen, het leervermogen maximaliseren en brede betrokkenheid organiseren. Een slimme school richt zich dus op het primaire proces zodat de leerling er beter van wordt. Daarin zijn we ambitieus, want de maatschappij als stakeholder stelt terecht ook hoge verwachtingen. Tegelijk wil de leerkracht ook werkbaar en aantrekkelijk werk (zie punt 3) en staat dus ook de leerkracht als mens centraal in de organisatie.

 

2. Teams zijn de bouwstenen van de nieuwe school

Individuen komen en gaan, maar teams blijven bestaan. Voor de individuele leerkracht –  als kleine zelfstandige in de klas – is het een complexe aangelegenheid om alles goed te kunnen doen. Maar in een multidisciplinair team zijn ze samen competent om een community van leerlingen te begeleiden over de vakken en leerjaren heen. Cruciaal is dat er geïnvesteerd wordt in samen-werken en de teammaturiteit wordt opgekrikt. Afspraken vastleggen in de vorm van een teamcharter kan het onderlinge vertrouwen ten goede komen. Leerkrachten overleggen samen, maken afspraken, maken keuzes, houden intervisie en leren. Ze leren dus van elkaar door open dialoog maar evenzeer mét elkaar door samen de juiste dingen aan te pakken. Een stukje individuele autonomie wordt opgeheven ten voordele van de collectieve autonomie. Er is meer intern teamoverleg rond het echte werk en minder externe coördinatie. De directeurs moeten ook bv. geen 60 leerkrachten opvolgen, maar bv. 5 teams coachen.

 

3. Werkbaar en zinvol werk creëren

De hoge werkdruk en steeds meer taakeisen bij leerkrachten leiden op zichzelf niet tot een psychische belasting, maar wel de combinatie van werkdruk én de autonomie om het werk zelf te kunnen organiseren. De veelvuldige onvoorziene situaties tijdens het werk zijn alleen schadelijk voor de gezondheid van leerkrachten indien er onvoldoende mogelijkheden zijn om daarop gepast te reageren. Het is dus van belang om teams de nodige regel- en beslissingsbevoegdheden te geven om hun werk zelf te regelen en te beslissen. Ook de ondersteuning van de leidinggevende of van naaste collega’s kan helpen. Door subsidiariteit leggen we het beslissingsniveau zo laag mogelijk in de organisatie. Leerkrachten als professionals voeren niet alleen uit, ze denken ook graag mee (doenken). Daar waar die regelbevoegdheden in het team zitten, gebeurt de besluitvorming sneller omdat er minder tussenschakels zijn en minder afstemming nodig is. Bovendien gebeurt de feedback direct en zijn de gevolgen van beslissingen onmiddellijk zichtbaar wat de coördinatiekost en afstemming doet verminderen.

Stressfactoren kunnen dan een bron van samen-leren zijn. Dus de (leer-)mogelijkheden nemen toe wanneer aan teams hoge verwachtingen worden gesteld en ze de ruimte hebben om het complexe onderwijswerk zelf te organiseren. Die wendbaarheid brengt innovaties binnen op school wanneer in kader van inclusief onderwijs gezocht wordt naar redelijke aanpassingen voor de problemen die zich voordoen. Ze hebben daardoor gevarieerd werk en zien hun bijdrage tot het eindresultaat. Die inhoudelijke organisatie en het feit dat ze dit samen in team oppakken, vormt de beste brandstof om er met volle goesting voor te gaan.

 

4. Denk stroomsgewijs om complexiteit te verminderen

Het werk dat tegenwoordig op de schoolplank ligt, is niet meer te overzien door één leerkracht, één directeur. Dat werk moet in overzichtelijke pakketjes worden geknipt. Meestal in leerjaren en (voor secundair) in vakken. Scholen organiseren (steeds meer) de afzonderlijke taken – naast het lesgeven – op niveau van ‘instituut’. De taken worden dan verknipt en toegekend aan diverse leerkrachten, coördinatoren en directie. Die verknipping leidt tot een complexe organisatie met veel coördinatie, afstemming en vergaderingen. Er dreigt een inflatoir proces van regels, afspraken en procedures in vademecums.

Denken in termen van ‘stromen’ betekent dat we op zoek gaan naar logische samenhangende en opeenvolgende activiteiten van het werk. Taken die bij elkaar horen om het werk goed te doen, plakken we opnieuw samen. Een multidisciplinair team wordt dan verantwoordelijk voor het primaire proces. De organisatiestructuur van de school is zo uitgedacht dat elk team voldoende greep heeft op het toegewezen werkterrein. Elk team beslist zelf over de voorbereidende, uitvoerende, regelende en controlerende taken voor een community van leerlingen. Daardoor zijn ze in staat om verstoringen, afwijkingen en onvoorziene gebeurtenissen zelf op te vangen.

Om de complexiteit van de school te verminderen, is de weg er naar toe vaak niet gemakkelijk. Die resem van activiteiten indelen kan op basis van verschillende criteria zoals: vervolgonderwijs van leerlingen, talenten van leerlingen, regiokenmerken, studiedomeinen, … De valkuil om mensen die gelijkaardig werk doen bij elkaar te zetten (en dus functioneel te organiseren) loert om de hoek. Soort zoekt immers soort, en dat doen we juist niet om meer maatwerk en werkbaar werk te kunnen leveren.

 

5. Organiseer horizontaal

In klassiek georganiseerde scholen gebeurt de afstemming via de hiërarchie van leidinggevenden (directie, coördinatoren …). Het werken met teams houdt in dat – vanuit een gedragen visie – ze zelf zorgen voor een (horizontale) afstemming met de andere teams. Professionals regelen ook liever zelf hun werk. Door hen die ruimte en autonomie te geven, kunnen ze zelf sturen. Binnen elk team is er iemand (de sterrolhouder) per expertisedomein of regelbevoegdheid verantwoordelijk voor de communicatie met andere teams (extern regelvermogen). Elk leerkracht-teamlid neemt een expertiserol (bv. bepaald vak, zorg of discipline) en een regelende rol (bv. evaluatie, onderwijskwaliteit, planning, budget …) op. Deze rollen worden per team afgesproken voor de verschillende teams in de school. Om de visie op school te realiseren is het soms nodig dat de leerkrachten uit elk team met een bepaalde rol horizontaal met elkaar afspreken wat teamoverstijgend een meerwaarde geeft. Zo kunnen leerkrachten van een bepaalde expertise samen afspraken maken over de leerinhoud of leerkrachten met een regelende rol afspraken maken over zaken die moeten afgestemd worden. Horizontaal organiseren zorgt voor minder overhead vermits de afstemming rechtstreeks gebeurt, desnoods onder leiding van een directielid. Vermits de leerkracht sterk gepassioneerd is en betrokken is geweest bij de ontwikkeling van de visie, is een verticale controle vanuit hiërarchisch oogpunt eerder beperkt.

Dit betekent niet dat er geen hiërarchie meer bestaat. Hiërarchische lagen spruiten eerder voort uit leidinggevende rollen die verder kijken dan het operationele. Daar waar het team het werk zelf regelt, kijkt het leidinggevend team enkele jaren verder in de tijd. Het besturend team richt zich dan op de langere termijn met visie en strategie.

 

6. Verminder de bureaucratie en ondersteun de teamwerking

Systemen werken soms op ons systeem. Zeker wanneer de context zeer onvoorspelbaar is geworden. In een slimme schoolstructuur is het een zaak om de bureaucratische controle zo minimaal mogelijk te houden, maar eerder teams aan te zetten om zelf te sturen op kwaliteit en resultaat. Human resources zijn dan de letterlijke bron in onze organisatie. Leidinggevenden geven voldoende speelruimte aan medewerkers om die regelcapaciteit te (blijven) benutten en niet te fnuiken door het installeren van formalismen, nieuwe standaarden of detailregelingen die van bovenaf neerdwarrelen. Dit houdt evenzeer in dat leerkrachten in de school mee zoeken naar systemen die hen eerder ondersteunen in het vervullen van de kernopdracht en niet zozeer extra belasten zodat ze van hun eigenlijke doel afdwalen.

 

7. Anders veranderen met goesting

Als je kiest voor de stap naar een slimme school, dan pak je het veranderproces ook anders aan. Niet direct met een gedetailleerd plan en smartdoelen voorgekauwd door een beleidsgroep en gepresenteerd op een personeelsvergadering. Maar met een veranderteam van mensen die de school in beweging zet en ideeën aftoetst bij een breed forum van betrokkenen. Samen werken ze een visie en prototype voor de nieuwe school uit. Met een zekere cadans verfijnen ze gaandeweg de werking in overleg met de stakeholders. Iedereen is betrokken en mee verantwoordelijk voor de visie op school.

 

Scholen slim organiseren is dus een hele uitdaging die tijd en voortdurende reflectie vraagt. Veranderingen bereiken vaak de klasvloer niet of zijn maar schijn omdat in de diepte de status quo gehandhaafd blijft. Structuren, systemen,… creëren gedrag. Vernieuwingen leveren idealiter meerwaarde en mogen niet een doel op zich worden. Vele hervormingsvoorstellen in onderwijs hebben niet de oorzaken als uitgangspunt genomen en hebben daardoor veel regels en complexiteit gecreëerd. Sommigen applaudisseren vandaag voor een ‘minister van rust’. Voor mij is het eerder een appèl om de brandende kwesties aan te pakken en het werk zodanig te kunnen organiseren dat het werkbaar wordt en zinvol is. Niet om gerust gelaten te worden, want dan blijft de druk op ‘de mens’ steeds toenemen. Geef mij dan maar een minister van goesting of ‘Mens & Organisatie’ om te kunnen verlangen naar de eindeloze zee…

© foto 

4 kernopdrachten om ons geld mee te verdienen

Standaard

Een schoenmaker maakt schoenen en een advocaat verstrekt juridisch advies. Mooi, dat is duidelijk. Maar wat doet een leerkracht nu eigenlijk? Waar verdienen we in onderwijs precies ons geld mee? Wat moeten wij georganiseerd krijgen? Wat is, met andere woorden, onze kernopdracht? Iedereen die met onderwijs begaan is, zal die vraag anders beantwoorden. Maar als we samen willen nadenken over kwaliteitsvol onderwijs en de toekomst ervan, is het wenselijk om allemaal hetzelfde referentiekader te gebruiken. Een pleidooi voor 4 kernopdrachten!

Voor een schoenmaker of een advocaat is de kernopdracht duidelijk. Een schoenmakerij maakt schoenen voor een klant en alle activiteiten die ervoor zorgen dat het juiste paar schoenen bij de juiste klant geraken, behoren tot de kernopdracht. De schoenmakerij moet dat georganiseerd krijgen en de arbeid die het maken van schoenen met zich meebrengt, moet worden verdeeld over de medewerkers van de schoenmakerij. Een advocatenbureau geeft juridisch advies aan een cliënt en alle activiteiten die ervoor zorgen dat het advies de cliënt vooruit helpt, behoren tot de kernopdracht. Het advocatenbureau moet dat georganiseerd krijgen en de arbeid die het geven van een goed advies met zich meebrengt, moet worden verdeeld over de medewerkers van het advocatenbureau.

Voor het onderwijs is dat minder evident. Als je schoolmedewerkers naar hun kernopdracht vraagt, krijg je vaak een opsomming van activiteiten zoals lesgeven, evalueren, competenties verwerven, talenten ontwikkelen, kennis overbrengen, gelijke kansen realiseren, kwaliteitsvol onderwijs geven of kinderen graag zien. Maar wat moeten wij precies organiseren? We zijn het er niet altijd over eens, maar het is alleszins iets anders dan zomaar de eindtermen uitvoeren of de handboeken volgen. Toch is het van groot belang om er samen over na te denken en een éénduidig antwoord te formulieren. Als we onderwijs goed willen organiseren, als we samen willen nadenken over kwaliteitsvol onderwijs en de toekomst ervan, spreken we maar best allemaal vanuit hetzelfde referentiekader. Zo vermijden we Babylonische spraakverwarring.

Om de uitdaging aan te gaan om het onderwijs slim te kunnen organiseren, zijn wij (samen met Tom Van Acker, zie foto) op zoek gegaan naar de kernopdrachten van de school. Je leest het uitgebreid in ‘Scholen slim organiseren, anders werken met goesting’, Lannoocampus 2014. In onze begeleidingsopdrachten in scholen en in lerende netwerken werd al heel wat uitgetest. Uit onze praktijk met tal van scholen stellen wij vast dat scholen vandaag in meer of in mindere mate 4 kernopdrachten opnemen:

  1. Leerdoelen nastreven die relevant zijn voor de maatschappij en de arbeidsmarkt, het vervolgonderwijs en de persoonlijke ontwikkeling. Output is het kwalificeren van leerlingen.
  2. Talenten ontwikkelen bij leerlingen en vanuit die talenten hun studie oriënteren. Output is het talentenportfolio opstellen.
  3. Leerlingen begeleiden bij leerhindernissen. Output is het leervermogen van leerlingen maximaliseren.
  4. Alle stakeholders betrekken in een goede leer- en leefgemeenschap. Output is betrokkenheid en welbevinden organiseren.

Die 4 kernopdrachten vormen samen het primaire proces van de school. Je kan ze wel onderscheiden, maar ze zijn niet van elkaar te scheiden. Je moet kinderen hun talenten kennen om ze te kunnen oriënteren in de juiste richting. Je kan kinderen geen zorg geven zonder welbevinden na te streven in de leer- en leefgemeenschap. Het zijn 4 touwen die gevlochten zijn tot 1 koord. De 4 touwen komen steeds samen voor en versterken elkaar.

Die 4 kernopdrachten met bijhorende uitvoerende activiteiten willen wij georganiseerd krijgen in de school. De 4 kernopdrachten zijn tijdloos, blijvend. In 2030 zullen wij nog steeds maatschappelijke leerdoelen nastreven en zullen we nog steeds op zoek gaan naar ieders talent om te ontwikkelen. Welbevinden zal nog steeds een must zijn om te kunnen ontplooien en er zullen nog steeds leerhindernissen zijn om weg te werken. De activiteiten die deel uitmaken van de kernopdracht zijn wel variabel. De verdere ontwikkeling van slimme onderwijssystemen zullen die activiteiten zeker veranderen. Door de maatschappelijke en culturele evolutie zal de inhoud van de maatschappelijke leerdoelen er zeker anders uitzien.

Die 4 kernopdrachten maken de school niet uniek. Alle scholen streven dezelfde 4 kernopdrachten na. Het is de manier waarop ze hen uitvoeren dat hen van elkaar onderscheidt. Een beetje zoals Carrefour, Colruyt en Delhaize. In wezen doen zij hetzelfde: ze verkopen levensmiddelen en andere producten. Hun primair proces is hetzelfde, maar de manier waarop ze aan retail doen, is wel totaal anders.

Het clusteren van activiteiten in 4 tijdloze kernopdrachten geeft ons een gestructureerd kader om over het onderwijs en de toekomst ervan na te denken. Velen denken na over het onderwijs. De overheid denkt na over regelgeving en subsidies om de 4 kernopdrachten in de scholen te kunnen organiseren. De pedagogische begeleidingsdiensten en de centra voor leerlingenbegeleiding denken na over hoe ze de scholen in die 4 kernopdrachten kunnen ondersteunen. De scholen voor lerarenopleiding denken na over hoe ze aspirant-leerkrachten competent kunnen maken in de 4 kernopdrachten. De inrichtende machten denken na over welke investeringen nodig zijn om de 4 kernopdrachten te kunnen realiseren. Leerkrachten denken na welke activiteiten ze ontplooien om succesvol te zijn in de 4 kernopdrachten. Leerlingen denken na over wat hun eigen inbreng kan zijn in de 4 kernopdrachten om hun eigen doelen te realiseren.

4 kernopdrachten, 1 referentiekader. Alleen op die manier weten we zeker dat we allemaal over hetzelfde spreken. Alleen zo kunnen we samen efficiënt streven naar kwaliteitsvol onderwijs. Alleen zo kunnen we samen een toekomst uittekenen voor ons onderwijs.

 

© foto Veerle Frissen: Samen met Tom Van Acker, mede-auteur van ‘Scholen slim organiseren’.

Van spreeuwen kunnen we nog iets leren!

Standaard

Heb je al eens gezien hoe fascinerend spreeuwen ogenschijnlijk kriskras in een zwerm vliegen en niet tegen elkaar botsen? Echt niet gewoon! Iedere spreeuw vliegt met dezelfde snelheid en houdt een minimale afstand in verbinding met de zeven dichtstbijzijnde spreeuwen. Iedere spreeuw let op degene die voor of naast hem vliegt en stemt daarop de richting, het tempo en de vlieghoogte af.  Ze vormen zo een ‘team’ waarbinnen informatie razendsnel en zorgvuldig wordt doorgegeven.

De zwerm heeft een gemeenschappelijk doel. Zodra er een verandering in de omgeving of obstakel waargenomen wordt of er gevaar dreigt, reageren ze supersnel door van richting te veranderen. De dynamiek en kracht van de zwerm beschermt hen zelfs tegen de slechtvalk, vijand nummer één. Er is geen opperspreeuw, leidinggevende vogel of centrale sturing. Niemand rapporteert aan de baas met de vraag naar orders. Het leiderschap is gespreid over iedereen. Iedereen vliegt eens ‘op kop’ en oefent zo invloed uit op de zwerm. De anderen staan dit toe. Ze vertrouwen op ieders deskundigheid. En ze blijven als groep bijeen, met een gemeenschappelijk doel, nl. overleven.

Een zwerm spreeuwen is een complex zelforganiserend, zelflerend en zelfsturend systeem. Het patroon of de structuur ontstaat door interactie van allen die bij het proces betrokken zijn.  Het is een natuurlijke structuur waarbij gelijkgezinden een sociale ordening brengen zonder een formele vorm van leiderschap en waar het resultaat afhangt van de leden, die nieuwe informatie en competenties toevoegen.

Wat kunnen wij op school leren van spreeuwen?

  • Een school is geen machine of diplomafabriek, maar een dynamisch levend organisme dat moet bewegen om in evenwicht te blijven en relevant te zijn voor de stakeholders. De toenemende diversiteit en onvoorspelbaarheid zorgt voor een complex adaptief systeem. Scholen en directies die de onzekerheid omarmen, brengen een proces van creativiteit en leren op gang. Het is niet omdat de toekomst moeilijk te voorspellen is, dat er geen patronen te ontdekken zijn!
  • Met open blik naar de buitenwereld kijken zorgt voor meerwaarde. Veranderingen zijn beter niet té intern gericht en duren beter niet te lang.
  • Medewerkers die samen verantwoordelijk zijn voor het werk vormen een team. Ze stemmen voortdurend onderling met elkaar af en zijn ‘in flow’. Ze geven en krijgen vertrouwen. Door open communicatie voelen ze zich met elkaar verbonden. Verschillende teams vormen dan weer een netwerk. Actief samenwerken kan het verschil maken.
  • De richting moet voor iedereen duidelijk zijn. De teams gebruiken het gezamenlijke doel en de gedragen visie als kompas om zelf te sturen. De bijdrage aan het grote geheel zorgt voor betekenisvol werk. Dat noemen we alignment. Hoe meer alignment, hoe effectiever er wordt gewerkt.
  • Die autonomie om zelf te kunnen sturen en keuzes te maken leidt tot een ongekende denk-doe-vind-snelheid die efficiënt en effectief is. Maar tegelijk brengt het ook een lerende modus op gang, omdat medewerkers leren zien wat zinvol is om bij te dragen. Dat vraagt enerzijds een duidelijk kader met minder regels en anderzijds identiteitswerk in je school. Wie ben ik en wat vind ik belangrijk om aan de school bij te dragen? Nieuw leiderschap dient dat te ondersteunen, om medewerkers te leren omgaan met veranderingen en condities te creëren waarin mensen hun werk goed kunnen doen.
  • Informatie en kennis stroomt vloeiend doorheen het team (en de school) zodat het werk op elkaar is afgestemd (procesgericht organiseren). Sharing is caring. Dat vraagt dialoog en aandacht. Maturiteit en wijsheid om aan te voelen wat er is en wat er ontbreekt, helpt om goede relaties te creëren.
  • Wie een hiërarchische opvatting heeft over leiderschap, kan niet alles meer (voor-)zien. We delen leiderschap beter met de operationele teams. Zij beschikken daarbij over eigen beslissingsvermogen (binnen de afgesproken kaders). Iedereen is leider. Afhankelijk van de situatie neemt iemand het voortouw. Diegene met de meeste expertise is dan de leider over het betrokken thema, probleem of dossier. Elk teamlid weet waarmee de ander bezig is.

‘From scratch’ met een nieuwe school beginnen als een soort start-up is de simpelste oplossing. Maar ikzelf heb meer sympathie voor scholen die de moed hebben om vanuit hun huidige toestand willen evolueren. Met een grote dosis visie en creativiteit gaan zij transformeren. Met alle problemen van dien, zoals leerkrachten die nog niet goed met elkaar in verbinding staan en frustraties omdat niet iedereen op externe signalen anticipeert zoals het hoort. Zo’n transformatie zal maar bereikt worden als we op persoonlijk vlak ook door die transitie gaan, afstemming en draagvlak zoeken en onze natuurwetten gebruiken om met ons gedeeld leiderschap in te grijpen in processen, de cultuur en de structuur van de school. De verandering zal dan integraal zijn of zal niet zijn…

File: wil de eerste eens doorrijden aub?

Standaard

Ik vraag me soms af waarom de eerste auto in de lange verkeersfile niet gewoon doorrijdt. We rijden toch in dezelfde richting? Maar nee, onze mensensoort gaat laveren, veranderen van rijstrook en de voorligger inhalen in een poging enkele seconden tijd te winnen. We versnellen, remmen en respecteren de afstand. Daardoor remt ook de achterligger af, wat een kettingreactie teweegbrengt zodat de laatste in de uiteindelijke file feitelijk stilstaat. Behoudens een ongeval, allemaal het gevolg van eigen egoïsme met stress als gevolg.

Mieren doen beter! Zij denken systemisch. Zij hebben een verkeersreglement met een inhaalverbod. De ene mier sluit netjes aan achter de volgende. Met een sterke discipline blijven ze hun voorligger volgen en lopen zo gehoorzaam in de pas. Ze vormen een echte kolonie en hebben een goede doorstroming. Mieren denken eerder aan de gemeenschap dan aan zichzelf.

Organiseren zoals we gewoon zijn

Als we vandaag denken over hoe het onderwijs georganiseerd is, dan denken wij aan een directeur met een directieteam ondersteund door coördinatoren die een beleidsdomein of een vakgroep of een project coördineren.  Ze verdelen de school in leerjaren en in klassen. Leerkrachten hebben een klas en werken af en toe samen rond thema’s of om onderling af te stemmen. Anderen hebben vakverantwoordelijkheid en werken samen in vakgroepen.  We vinden dat evident, normaal en we zijn dat zo gewoon. Het heeft ook een reden. De verdeling van taken en verantwoordelijkheden over en tussen medewerkers leidt tot structuur in de organisatie. Omgekeerd bepaalt de structuur ook de manier hoe mensen met elkaar samenwerken. De structuur is de hardware van de school. Maar de vraag rijst of die organisatiestructuur nog ‘fit’ is ‘for the future’?

Eens we gewoon zijn om de school op een bepaalde manier te organiseren, is het soms moeilijk om het ‘anders’ te bekijken. We hebben de neiging om te denken zoals we gewoon zijn om te zien. Files worden dan dagelijkse kost en de normale gang van zaken. Maar vanuit een verschillende professionele nieuwsgierigheid ziet of voelt men zaken anders aan. We zouden ook veel meer nog naar het geheel van de schoolorganisatie, in al zijn facetten, moeten kijken. Zoals mieren dus. We hebben immers de morele verplichting om buiten het gewone denken te treden, ons los te maken en in te leven in andere manieren van denken, organiseren, voelen,…

Doen we het dan niet goed (genoeg)?

Al vlug botsen we op de grenzen van ons systeem. Je kan als directeur niet langer rekenen op wat vroeger gewerkt heeft om de toekomst vorm te geven. Niet alleen de diversiteit in de school is sterk toegenomen, ook de verwachtingen van onderwijs en de daarrond zwevende instanties als CLB, ondersteuningsnetwerken, pedagogische begeleiders, vakbonden, inspecties, netwerkorganisaties, bedrijven,… oefenen rechtstreeks of onrechtstreeks invloed uit op jouw schoolwerking. Pantha rei. Alles beweegt.

Die complexiteit heeft de nood doen ontstaan aan nieuwe vormen van organiseren en leidinggeven. De toekomst verloopt niet meer lineair. Leiders moeten met open geest naar de veranderingen om zich heen kijken en (nieuwe) patronen leren ontdekken. Zowel intern als extern. Leiderschap speelt zich dan af in een complex adaptief systeem zoals dat ook in de natuur gebeurt. Het is omgaan met onvoorspelbaarheid en niet-controleerbare factoren die constant inwerken. Het is nét die onderliggende dynamiek van talloze interacties die ervoor zorgt dat het ecosysteem in balans is en blijft voortbestaan. Geordende chaos dus in constante verbinding met de omgeving. Het zijn niet de sterkste of de slimste organisaties die overleven, maar diegene die zich het gemakkelijkst kunnen aanpassen. Wij zouden het tegenwoordig wendbaarheid noemen, een combinatie tussen aanpassingsvermogen en stabiliteit.

Op zoek naar een eigen manier van slim organiseren?

Bij het organiseren van een school hebben we onze mond vol van relaties, dialoog, cultuur, mensen, visie… En terecht! Maar die functioneren allemaal binnen een bepaalde structuur. Structure follows strategy, but culture eats strategy before breakfast. En structuur wordt vaak als iets vies en mechanisch aangezien. Daardoor wordt dit te veel onderbelicht in het herontwerpen van een school. We bedenken de structuur in een bepaalde loopbaan- of levensfase of vanuit een bepaalde wetenschap. Eens gesetteld, gaan er dan van uit dat dit ongewijzigd kan blijven. Meer nog, we worden vaak zelf slachtoffer van die structuur die we opgezet hebben. Het wordt een soort allesopetend monster, omdat ons denken en voelen sterk beïnvloed wordt door de manier waarop we georganiseerd zijn en zoals we het altijd gewoon geweest zijn. De manier van organiseren creëert ons gedrag en daar zit ons brein voor iets tussen. We zien of voelen iets wat er niet is of wat niet klopt met de werkelijkheid zoals we het bedacht hebben. Dus niet alleen de ratio speelt een rol, ook andere (vooral socio-emotionele) factoren bepalen mee het nieuwe slimme organisatieontwerp van een school.

Wie patronen herkent, leert de wereld te begrijpen om grip te krijgen op de complexiteit. Een school (her-)ontwerpen is ook een stukje systemisch denken. Mens en structuur/organisatie hebben niet altijd de beste relatie omdat we sterk beïnvloed worden door de manier waarop we georganiseerd zijn. Tegelijk zijn we dan ook beperkt in ons vermogen om de dynamiek te begrijpen. Wolfijzers, schietgeweren en valstrikken liggen op de loer. Onze hersenen begrijpen de ingewikkelde organisaties niet die we zelf gecreëerd hebben.

En wat kunnen we dan leren van een zwerm spreeuwen om onze school te organiseren? Dat vertel ik in de volgende blog.

 

Ik ben directeur, geen leider. Of toch?

Standaard

Schooldirecteurs zijn vooral bezig met de administratie en de organisatie van hun school. En ze geven ook leiding. Nochtans noemen ze zichzelf vaak niet zo, ‘leider’. Het beeld van een leider roept iets groots op. Grote leiders en iconisch namen. Inspirerende figuren. Ik zie dat anders. Schooldirecteurs zijn wél leiders. En wel hierom:

  1. Mensen maken het systeem

De titel  van ‘leider’ is voorbehouden voor de top van grote organisaties, voor mensen die het gemaakt hebben, denken klassieke schooldirecteurs. Nochtans is leiderschap iets voor iedereen. We leren eerst onszelf te leiden, daarna leiden we kleinere projecten met enkele mensen en gaandeweg brengen we grotere groepen mensen in beweging en maken we daar organisaties van. Leiderschap begint dus eigenlijk op school, wanneer we kinderen en jongeren stap voor stap verantwoordelijkheid leren nemen.

Verantwoordelijkheid houdt een zekere mate van autonomie in, maar ook engagement (om het goed te doen). Door hen ruimte, autonomie en verantwoordelijkheid te geven, maken we leiderschap toegankelijk voor iedereen. Iedereen is immers de leider van zijn job, zijn leven,… Hoe meer mensen zich trouwens zelf beginnen te zien als leider, hoe meer leiderschap gedeeld kan worden.

Stilaan maken we een evolutie van hiërarchisch en administratief directeurschap met veel procedures, regels en instructies naar meer gedeeld leiderschap met rollen, autonomie en verbinding. Het is een evolutie waarbij alle personeelsleden op school leren inzien dat ze zelf het systeem kunnen vormgeven. Elk systeem is immers gemaakt door mensen en zal dus door de mensen aangepast moeten worden. Leerkrachten maken mee de organisatie, het is niet alleen de opdracht van de directeur.

  1. Van oud leiderschap…

Klassieke georganiseerde scholen zijn functioneel georganiseerd. De taken zijn sterk opgesplitst en verantwoordelijkheden tot op individueel leerkrachtenniveau vastgelegd. Vaak in lange en ingewikkelde functieomschrijvingen met opsommingslijstjes. Als iets fout loopt, wordt in het roostersysteem gezocht naar de oorzaak en de schuldige en wordt bij de directeur geroepen. De regelgeving dwingt zo te werken. Ook al vragen we  om in team te werken, de flankerende systemen zijn vaak op het individu gericht. Dat creëert een zeer individuele kijk en cultuur op school. Het is ‘ik’ en ‘de andere’. Maar het heeft ook als voordeel dat de hiërarchische school orde, eenheid van aansturing en een ‘iedereen kent de regels’-mentaliteit hoog in het vaandel kan voeren. Werken op school is dan voortdurend afwegen van rechten en plichten, vaak op een apothekersweegschaal (in excel).

Dat (basis-)onderwijs structureel ondergefinancierd is, daarover bestaat geen twijfel. Ik zie elke dag hoe zwaar een schooldirecteur het heeft te verduren. Wanneer ze (terecht) protesteren omwille van werkdruk, vergaderitis of regelitis, dan eisen ze extra middelen voor ondersteuning als medicament. In de eerste plaats niet voor henzelf, maar om hun ‘eenzaamheid aan de top’ te verdrijven met extra omkadering. Ik hoor ze nooit vragen naar een extra collega-directeur die evenveel te zeggen zal krijgen.  En zie, begin 2019 worden gebeden gehoord met extra centen voor betere omkadering. Zullen die fracties aan bijkomende ondersteuning geen druppel op een hete plaat zijn? Wordt het voor directeurs niet complexer om zinvolle taken toe te wijzen aan nieuw personeel?

Zelf houden klassieke directeurs graag de eenheid van leiding vast. Dat geeft duidelijkheid voor elke leerkracht, leerling of ouder. Je vraagt gewoon naar de directeur, die van afstemmingsvergadering naar vergadering holt. Wanneer er problemen opduiken of conflict dreigt, komt hij tussen. Doet hij dat niet, dan wordt er geklaagd over een gebrek aan ondersteuning, duidelijkheid en leiderschap, terwijl de directeur niet begrijpt dat ondanks kansen tot participatie geen leerkrachten gevonden worden om dit op te nemen. Opnieuw een ‘wij-tegen-zij-verhaal’.

  1. … naar nieuw leiderschap

Nochtans zijn de directeurs niet de enige verantwoordelijken. Wanneer we de beweging maken naar meer horizontale autoriteit in de school, moeten we het leiderschap herstellen en (ver-)delen met leerkrachten. We moeten de wij-zij-tegenstelling overtreffen. De activiteiten uit het proces worden dan niet meer verknipt naar individuele functies maar veeleer samengeplakt en toebedeeld aan een team dat die verantwoordelijkheid krijgt en neemt.

Het is een stuk leiderschap afgeven aan leerkrachten, die zelf willen beslissen over de waarde die ze toevoegen aan het grotere geheel in plaats  van louter de functieomschrijving te volgen. Het is tegelijk ook vertrouwen schenken aan de andere, waardoor we een ‘wij-verhaal’ creëren op school. Dié ‘wij’ komt tot uiting in een gedragen visie die richting geeft: ‘daar staan we met z’n allen achter’. Gedeeld leiderschap zet in op ‘wij’ die met elkaar samenwerken. Van EGO-leiderschap naar ECO-leiderschap, een team dat met elkaar samenwerkt rond de kernopdracht van onderwijs. Het is het creëren van de condities waarbij teams hun werk goed kunnen doen. Een team vergroot de capaciteit en collectieve veerkracht om uitdagingen en complexe problemen aan te gaan.

Maar het is een onduidelijk traject. Het antwoord komt niet van externe consultants of (pedagogische) begeleiders of de directeur-expert aan de top. Er is geen wonderpilletje. Het vraagt engagement, betrokkenheid en verandering van iedereen. Om leiderschap te  delen, moeten we leren loslaten. Dat is niet voor iedereen even gemakkelijk. Er is een verlies aan macht en status mee verbonden. Niet in het minst voor coördinatoren die vandaag in middenkaderposities werken. Zij worden gedwongen loyaal mee de verandering gestalte te geven, maar beseffen als eerste dat hun coördinerend werk wordt weggeorganiseerd. Ze moeten een nieuwe leiderschapsrol opnemen die nog onduidelijk gedefinieerd is. Ze moeten daarin ondersteund en begeleid worden.

Wat kan je doen als directeur? Ga het gesprek aan over gedeeld leiderschap en wat je verwacht aan leiderschapsgedrag. Welke is de (nieuwe) leiderschapsnorm in je school? Welk soort leiderschap wordt verwacht? Wat drijft je om zo’n leider te zijn? Die dialoog creëert een psychologisch veilige ruimte om op verhaal te komen. Leidinggevenden hebben dus identiteitswerk te doen.

Leiderschap delen is geen doel op zich, maar het is wel noodzakelijk om met je school en mensen door een transitie te gaan. Het uitgangspunt is de veranderende wereld die ons onderwijs mee zal veranderen. Daarvoor is wendbaarheid en een andere manier van werken nodig. Zolang dat niet is bereikt, blijft de druk om terug te keren naar de demonen van de hiërarchie steeds om de hoek loeren.

Leiderschap delen, begint dus met het delen van deze blog. 🙂 Klik op onderstaande deelknoppen en deel je leiderschap.

Het scheelt als je deelt

Standaard

Als ervaringsdeskundige papa van een hoogbegaafde zoon, mogelijk ook met perfectionistische en hoogsensitieve karaktertrekken, weet ik dat de klassieke schoolloopbaan geen ‘walk in the park’ is. Jaarlijks moeten wij een resem leerkrachten uitleg verschaffen, steeds weer opnieuw. En steeds weer opnieuw willen die leerkrachten alles liever zelf ontdekken in de klas en (opnieuw) testen. Elk voor zijn vak. Typisch schoolse afspraken voor leerlingen tellen blijkbaar niet voor henzelf. Gevolg: een onredelijk gevoel van onrechtvaardigheid drijft mijn zoon en doet hem opsluiten in zijn eigen denkwereld en gedachten. Officieel presteert hij onder de maat. Maar het scheelt dit te kunnen delen.

Kanaries

Niet alleen werknemers vinden hun job niet zinvol (genoeg) waardoor ze werkmoe zijn en tegen een burn-out aanlopen, ook heel wat jongeren zijn schoolmoe. 4 op de 10 jongeren gaat (vaak) met tegenzin naar school of voelt zich slecht. 41% geeft ‘de school’ op als belangrijkste reden. Bijna 20% zoekt het in de relationele sfeer of een laag zelfbeeld. 60% geeft aan niet aan de verwachtingen van ouders of maatschappelijke druk te kunnen voldoen. 37% van de jongeren heeft zelfs het gevoel dat ze hun eigen problemen niet de baas kunnen.

Het valt niet te verwonderen dat examens, toetsen en keuzestress de jongeren met veel druk opzadelen. Met tegenzin naar school gaan, begint vaak na de tweede graad secundair, terwijl de stress nog blijft stijgen in de derde graad. Onrustige gedachten of piekeren, vermoeidheid, demotivatie, slaapproblemen, faalangst en uitstelgedrag zijn – naast slechte punten – het gevolg. 1 op de 8 jongeren dacht wel eens aan zelfmoord tijdens het voorbije jaar. En in het Vlaamse onderwijs wordt 1 op de 5 kinderen vaak gepest. Dat weegt op het zelfbeeld en de geestelijke gezondheid van jongeren. Het zijn signalen voor de maatschappij, zoals kanariepietjes in de steenkoolmijnen.

Wie goed in zijn vel zit en succesvol is op school, zal ook later op de werkvloer en in het leven mogelijk meer voldoening ervaren. Gelukkig geven de meeste jongeren wel aan vrij tevreden te zijn over hun leven.

Binnenvetters, luister er naar!

De sociale media bulken uit van de perfectieverhalen en feel happy-momenten. Het scrollen doorheen de vele foto’s en berichten levert een soort ‘ideaalbeeld’ dat amper kan worden benaderd. Is alles dan zo perfect? Ben ik de enige die me soms wat minder voel, denk ik dan?

Het is toch te gek dat we over onze problemen amper durven te praten of – erger nog – er liever over zwijgen. Ondanks diverse campagnes over zelfzorg. Wie een zichtbare aandoening heeft (bv. gebroken been) gaat toch ook naar een dokter? “Vlamingen zijn binnenvetters en praten niet gemakkelijk over emoties”, zegt Jan Toye, medebezieler van het project Warme Scholen. Nochtans is de aanvaarding dat geestelijke gezondheid deel uitmaakt van het leven, de eerste stap naar een gezond leven. Het is een tocht waarbij je over de brug moet komen, want er zijn anderen die ondersteuning willen bieden. Het scheelt als je iets kan delen met een ander.

Jongeren weerbaar en veerkrachtig maken om met tegenslagen om te gaan en te leren praten over gevoelens, helpt om problemen te voorkomen. Dat is het doel van het project ‘Warme William’. “Praat erover” is het credo. Niet met iedereen, maar met iemand. Kies mensen waarvan je denkt dat ze voor jouw verhaal open staan. Warme William is zo iemand. De grote blauwe beer op een bankje is iemand die luistert. Want om er te kunnen over praten heb je iemand nodig die wil (en kan) luisteren. Dat lucht op. Gedeelde smart, is halve smart. Het scheelt als je deelt.

Je komt Warme William nu al tegen in 50 scholen in 5 steden die ‘warm’ willen zijn (Gent, Brugge, Turnhout, Leuven en Genk). Het is een symbool voor iedereen die een luisterend oor biedt. Iedereen kan dus Warme William zijn. Je kan maar leerlingen goed motiveren en verder uitdagen wanneer er ook oog is voor hun welbevinden en betrokkenheid. Wie goed in zijn vel zit, kan meer aan. Een leerling die zich goed voelt, komt graag naar school en stelt zich betrokken op. Hij of zij leert graag en heeft een positiever zelfbeeld.

Reinventing relations

Klassiek gezien is de (vak-)leraar verantwoordelijk voor het bereiken van zijn leerdoelen. Zorg wordt uitbesteed aan een coördinator of leerlingenbegeleider. Elk jaar opnieuw moeten leerkrachten investeren in het elkaar leren kennen, vertrouwen en respecteren, nieuwe relaties leggen met hun leerlingen. Elk jaar opnieuw moeten ouders (en leerlingen) investeren in het informeren, uitleggen,…. Beginsituaties worden via het leerlingvolgsysteem doorgegeven in de school. Door de klassieke manier van organiseren zijn relaties dus beperkt in de tijd (1 schooljaar). Nochtans: geen prestaties zonder relaties! Onderwijs is dus ook het organiseren van duurzame relaties. Het is Reinventing Organizations (Fr. Laloux) en Reinventing Eduction tesamen.

Warme scholen zijn slim georganiseerd. Leerlingen zitten er in ‘nesten’ en worden begeleid door een team leerkrachten gedurende meerdere leerjaren na elkaar. Dat zorgt voor een andere structuur. Rond het kind wordt een warme leer- en leefgemeenschap gebouwd. Het team neemt de 4 kernopdrachten samen op: kwalificeren van leerlingen, talentontwikkeling, leervermogen maximaliseren en welbevinden en betrokkenheid organiseren. Ze worden niet verknipt in functies die buitengewoon veel aandacht krijgen, maar worden integraal en samen opgenomen. Je kan de leerling niet kwalificeren zonder zijn/haar talent te kennen. Je kan het leervermogen niet prikkelen zonder te werken aan een positief zelfbeeld. Wie zich goed voelt, kan meer aan,… Ook hier telt: het scheelt als je deelt (in team).

Gedeelde verantwoordelijkheid

Net zoals leerlingen een psychologische veiligheid ervaren in hun eigen nest, werken leerkrachten in een matuur team met elkaar samen. Leerkrachten staan tegenwoordig voor gigantische uitdagingen en omwentelingen waardoor hun werk zeer complex is geworden. Niet ‘meer middelen’ of ‘kleinere klassen’ lossen alle problemen op. Wel autonomie, verbondenheid en veiligheid in een team om samen te werken rond het kind. De ervaring van ondersteuning door collega’s uit het team geeft hen het gevoel er niet alleen voor te staan. Het scheelt als je deelt. Maar ook directie levert ondersteuning en maakt de shift naar gedeeld leiderschap. De directeur is niet meer de organisator van de school, maar de persoon die de condities creëert waardoor teams het leiderschap zelf opnemen. Het scheelt inderdaad, wanneer je deelt.

Goed voor onze kinderen en jongeren zorgen op school is een belangrijk actieterrein dat preventief werkt. Hen helpen in de zoektocht naar een identiteit is eigenlijk de verantwoordelijkheid van iedereen in onze maatschappij, en dus ook op school. Iedereen zorgt voor iedereen en draagt het gekende ‘vlammetje van de warmste week’. Zo worden al enkele jaren honderden vzw’s gesteund voor diverse goede doelen en krijgt dit bijzonder veel aandacht in de maand december. Warme William is er voor altijd, elk moment.

En raak je ondanks alles toch wat overkop met je gevoelens en gedachten? Sinds kort bestaan er in Vlaanderen “OverKop-huizen” (per provincie) waar je als jongere kan binnenlopen. Ze willen daar laagdrempelig een veilige plek en een luisterend oor bieden. Warme William is er ook. Warme William is een initiatief van het Fonds GavoorGeluk en nam Kamal Kharmach als peetvader onder de arm. ​

selfie met 3 ministers

Willen we niet allemaal een warme stad, warme scholen, warme werkplekken, warme huiskamers,…? Deel dan deze blog met de onderstaande deelknoppen. Het scheelt als je deelt!

www.tegek.be

www.warmewilliam.be