Onderwijskwaliteit moet worden gegarandeerd en verbeterd. Er moet meer worden geleerd. Dat heeft intussen iedereen in Vlaanderen begrepen. We beseffen dat we soms waardevol talent laten liggen, en dat de kloof tussen de sterk presterende leerlingen en de zwakker presterende leerlingen groter is geworden. Het gelijkekansenbeleid bereikt niet altijd de kwetsbare leerlingen zoals we hadden gehoopt. Het is dus een uitdaging om het effectief leren continu te verbeteren. Maar leren gaat niet alleen over feiten, kennis en cijfers, maar ook over het ontwikkelen van zelfredzaamheid en leren samenwerken en samenleven. Leren gaat over ‘van betekenis zijn’, om een zinvolle bijdrage te leveren aan de maatschappij. Scholen en leerkrachten moeten die ruimte claimen om het onderwijsleerproces bij te sturen in functie van de context en de te bereiken doelstellingen. Een leerkracht wil impact en een hoger doel nastreven, toch?

Effectief leren begint met het creëren van een kennisrijke stimulerende en krachtige leeromgeving. Dat vraagt om aanpassingen in de organisatie, zodat de juiste voorwaarden worden gecreëerd voor optimaal leren. Daarbij kijken we op een integrale manier naar de schoolorganisatie. Effectief leren moet dus georganiseerd worden (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). Leraren die met goesting werken, doen leerlingen met goesting leren. Wat goesting geeft, moet dus ook georganiseerd worden. Alle actoren dienen daarbij samen te werken om onderwijs met ambitie te organiseren en de werkcondities te creëren om dat mogelijk te maken.

Wat is goed lesgeven of een goede les?

Ook al is dit gekende basismaterie, deze vraag zorgt voor beroering wanneer we ze stellen aan leerkrachten. Elke leerkracht hanteert zowat zijn eigen beschrijving of didactische methode vanuit een soort buikgevoel. De ene buik is al beter ontwikkeld dan de andere. Nochtans levert wetenschappelijk onderzoek steeds meer handvatten voor effectieve didactiek en gaan teams van leerkrachten steeds op zoek naar iets wat werkt bij hun leerlingengroep. Het leren van de leerlingen gaat daarbij hand in hand met het leren van die  teams van leerkrachten, zoals het een lerende organisatie betaamt. Denk maar aan de inzet van educatieve technologie tijdens de coronaperiode. Intussen is het duidelijk dat die technologie heel wat mogelijkheden biedt en dat dit de leerkracht nooit zal vervangen. Toch schalen we die ervaring te weinig op. Goede digitale instructie om leerlingen uit te dagen is immers te verkiezen boven leerlingen urenlang in de studie te zetten (zonder uitdaging). Het kan in elk geval aanvullend ingezet worden om het leren meer gepersonaliseerd te maken of om data te verzamelen om de instructielessen te pre-mediëren (i.p.v. remediëren). We kunnen vooraf bv. bepalen bij welke tussenstappen in de redenering de leerlingen te lang blijven hangen of de verkeerde oplossingsmethodiek kiezen. De vaststelling achteraf leidt steevast tot remediëren, terwijl er misschien beter proactief kan ingespeeld worden op concrete noden. Hierdoor zou het leren enerzijds effectiever maar ook meer gepersonaliseerd kunnen verlopen.

Wat is ‘leren’ eigenlijk?

Leren is een complex proces. Het gaat over het ont-wikkelen van mensen door de wikkels er af te doen, belemmeringen weg te nemen en beperkingen op te heffen en toegang tot onderwijs en leren voor iedereen te verzekeren. Het is aandacht schenken aan de inhoud. En wat aandacht krijgt, groeit. Het is naar de kern gaan. De essentie vatten van wat ertoe doet en dit begrijpen. Ont-wikkelen is zorgen dat de mensen in hun flow geraken en goed in hun vel zitten bij het leren. Het vertrekt van het idee dat leerlingen kunnen groeien. Het gaat om zelfvertrouwen ontwikkelen door nieuwsgierigheid aan te wakkeren en om de filosofie van levenslang leren, zodat leerlingen veerkrachtig zijn om zich continu aan te passen aan veranderende omstandigheden.

Leren kan verschillende betekenissen hebben, van veranderen en groeien tot ervaren en nadenken. Leren wordt vaak gedefinieerd in termen van uitkomsten van het leren, zonder het proces zelf te omschrijven. Leren betekent dat iemand kennis tot zich neemt en deze kennis daarna kan toepassen om zich iets eigen te maken. Het schept de mogelijkheid ‘iets te kunnen’ en leidt dus tot ander gedrag. Vandaar dat we leren zouden kunnen omschrijven als ‘kennis die permanente verandering in gedrag veroorzaakt (op een geleidelijke manier)’. Leren gaat over gedragsverandering die blijvend is, aangedreven door kennis uit data, informatie of ervaring. Die kennis kan louter cognitief zijn, nl. wetenschappelijke kennis, of hoogstaande, technische kunde van een vak of beroep. Bij niet-cognitieve kennis spreken we over socio-emotionele vaardigheden, attitudes, nieuwsgierigheid, openheid en bv. tolerantie en verdraagzaamheid voor meer samenhorigheid in de samenleving. In het aanbieden van die kennis – die leidt tot permanente gedragsverandering – mogen we gerust hoge verwachtingen stellen (https://yvesdemaertelaere.com/2023/09/11/verwachtingen-mogen-hoog-liggen/). Dat leren kan dan spontaan gebeuren en weinig gepland, maar in schoolse context vooral bewust en doelgericht.

Leren en ontwikkelen zijn dus werkwoorden. Ze vereisen actie, een activiteit en een actieve betrokkenheid bij het leerproces. De aangeboden informatie moet immers gestructureerd worden opgeslagen in het langetermijngeheugen. Daartoe is herhaling en spreiding van belang, maar vooral een openheid om te willen leren, zaken uit te proberen (toepassen of oefenen) en ze te evalueren en bij te sturen. Dat gebeurt voor ‘de spiegel van het leiderschap’ van de leerkracht of coach die leerlingen daarbij helpt.

Leren is dus vrij lastig. Het is een cognitieve worsteling[1] (zoals Steven Mannens het noemt) waarbij het brein aan het werk moet worden gezet om patronen te graveren in de hersenen. Een beetje kennis over ‘hoe het brein werkt’ kan de leerkracht vooruithelpen om het wagonnetje vast te haken aan reeds aanwezige voorkennis. Evidence-informed werken vindt daarbij meer en meer ingang. Doen wat ertoe doet en wat wetenschap ons zegt dat werkt. Proberen is één ding, maar proberen wat werkt is beter.

Verschillende leertheorieën of stromingen

Elke stroming bevat een eigen invalshoek en waarheid, de ene voortbouwend op de andere, doch niet noodzakelijk lineair uit elkaar voortvloeiend.

• Het behaviorisme (Pavlov, Thorndike, Skinner) als eerste leertheorie definieert leren in termen van gedragsverandering, waarbij positieve stimulansen meer effect hebben dan straffen. Dit is gebaseerd op de klassieke conditionering, waarbij een stimulans leidt tot een spontane reactie. Wanneer deze bekrachtigd wordt door een beloning ontstaat een aangeleerd patroon. Leerstof in behapbare kleine stappen aanbrengen in de plaats van grote brokken, het formuleren van concrete leerdoelen, werken met beloningstickers … zijn behavioristische didactische tips.
• Met het cognitivisme (Ebbinghaus, Sweller) of de cognitieve psychologie ontstaat een tegenbeweging omdat leren complexer is. Zij stellen dat leren meer gaat over informatieverwerking via het brein en mentale processen. Ze zijn overtuigd dat leren op zijn best is wanneer er een optimale spanning van het werkgeheugen ontstaat die niet te laag en niet te hoog is en uitgaat van een gewenste moeilijkheid. Informatie gecombineerd aanbieden (dual coding) met woord en bijbehorend beeld, zorgt voor diepere verwerking in het geheugen. Regelmatig kennis wegschrijven en opnieuw ophalen (retrieval practice) zorgt voor leren. Laat bv. iedereen de kennis ophalen door elke leerling te laten antwoorden met behulp van bv. wisbordjes of digitale quiz-toepassingen. Herhaling blijft een educatieve topper om niet te vergeten. Na het leren wordt informatie immers snel weer vergeten, doch vlakt het vergeten af naarmate er herhaald wordt omdat de herinneringskracht toeneemt. Het werkt goed wanneer je opgehaalde kennis ook controleert op de juistheid. Informatie opnieuw leren gaat ook sneller omdat er altijd een soort informatieresidu blijft hangen (spaareffect). Die leeractiviteiten gespreid aanbieden (spaced practice) over een lange periode stimuleert dus het langetermijngeheugen. Aansluiting zoeken bij voorkennis (elaboration) en de transfer realiseren van weten naar toepassen, zijn extra didactische principes. Kennisblokken en onderlinge (inzichtelijke) verbindingen worden in het geheugen gemodelleerd. Het moet leerlingen aanzetten om zelf met concrete voorbeelden te komen. Afwisselen van leerinhouden (interleaving) kan dan ook het leren bevorderen. Maar ook het meten van leerwinsten hebben we te danken aan cognitieve psychologie, wat opnieuw reactie oproept dat er ook andere aspecten van de persoonsvorming en interactie een rol spelen.
• Het sociaal-constructivisme (Piaget, Dewey, Simoens) situeert optimaal leren tussen de aanpassing aan de bestaande cognitieve structuur en een verandering van de cognitieve structuur zelf. Leren is hier een sociaal proces van construeren en reconstrueren. De interactie met anderen is cruciaal. Dergelijke werkvormen vragen goede begeleiding en voorbereiding. De leerling krijgt in het groepswerk een actieve rol in het leerproces waarbij de relatie tot de reële (levensechte) context een belangrijk gegeven is. Dat gaat soms voorbij aan het feit dat leren lastig is en dat er geen rekening wordt gehouden met de werking van het brein. Ook de levensechte context blijkt niet altijd zo “echt” te zijn …
• De theorie van Vygotski is een onderdeel van het sociaal-constructivisme met een focus op cultuur-historisch leren. Leren wordt gezien als een proces van internaliseren van (uitwendig) handelen dat aanzet tot een denkactie. Hier wordt de zone van de naaste ontwikkeling geïntroduceerd waarbij ook gevorderde leerlingen andere leerlingen kunnen helpen. Leren is dus het resultaat van sociale interactie en taal fungeert als belangrijk middel. Groepswerk wordt opgeschaald, maar kan uitdagend zijn voor de schoolorganisatie die vaak balanceert tussen homogeniseren en differentiëren.
• De sociaal-culturele theorie (Bandura) beschrijft leren in de vorm van observeren en imiteren. Leren gebeurt dan best in groep, in team of in leergemeenschappen. Niet al het geobserveerd gedrag wordt geïmiteerd. Hoe groter de gelijkenis, hoe meer imitatie. Fysieke aantrekkelijke personen worden sneller geïmiteerd dan minder aantrekkelijke, succesvolle personen worden eveneens sneller geïmiteerd … Het is belangrijk te vermelden dat leerlingen dus leerkrachten als een rolmodel zien, waarbij leerkrachten het goede voorbeeld moeten geven.
• Humanistisch leren (Rogers, Abraham, Maslow) richt zicht op het belang van persoonlijke groei en moedigt leerlingen aan zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het leren, om zo eigen ambities na te streven. Het is eerder gericht op eigen specifieke onderwijsbehoeften en minder op een uniforme aanpak. Dat levert een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen op. Kennis van eigen sterktes en zwaktes zijn de grondslag voor levenslang leren.
• In het connectivisme (Siemens, Downes) gebeurt leren in (digitale) netwerken. Jouw netwerk levert kennis en is binnen handbereik of gewoon op te vragen. In een gedigitaliseerde wereld is er toegang tot een overvloed aan informatie die op elk moment ter beschikking staat. Kennis zit dus verspreid in een netwerk dat kan worden gevonden. Het connectivisme moedigt zelfgestuurd leren aan, waarbij individuen in staat zijn om hun eigen leertrajecten te creëren en aan te passen op basis van hun behoeften en interesses. Technologie speelt dus een belangrijke rol, maar net omdat kennis zo vluchtig en overvloedig is, is kritisch leren denken belangrijk. Deze leertheorie heeft dus invloed op het digitaal online-onderwijs van de 21^ste eeuw. Elke leerling is tegenwoordig actief op een leerplatform waar kennis wordt verzameld en kan worden ingeoefend.
• Zelf ben ik ook nog fan van de activity theory van Engeström, waarbij leren wordt gesitueerd in en tussen grenzen van systemen als gevolg van veranderingen. Een systemische en integrale kijk levert vaak interessante alternatieve inzichten, weg van oorzaak-gevolg denken. Het leert de menselijke activiteit te begrijpen in sociale contexten en benadrukt de interactie tussen individuen, tools, gemeenschappen en doelen.

Er werd bewust abstractie gemaakt van de theorie over leerstijlen van Kolb (denkers, doeners, beslissers, beschouwers) of talenteneilanden of meervoudige intelligentie van Gardner  …  omdat dit geen effect heeft op de leerwinst (Pedro De Bruyckere in https://www.klasse.be/628849/6-mythes-in-onderwijs-pedro-de-bruyckere/). Lessen en instructies aanpassen in functie van de leervoorkeur van leerlingen, is belastend en heeft geen effect.

Dit korte overzicht leert ons dat het mechanische karakter van leren een soort automatiseren is, vaak geïsoleerd en passief. Dit wordt aangevuld met meer actie van de lerende zelf. Cognitieve aspecten komen dan steeds vaker op de voorgrond. Een andere invalshoek duidt op het belang van de sociale interactie voor het leren, evenals het systeemdenken waarbij oplossingen vaak minder voor de hand liggen naarmate de complexiteit toeneemt. Participeren aan netwerken kan dan helpen. Bovenstaande toont aan dat leren dynamisch is en voortdurend evolueert. Leerkrachten zijn door hun tijdsgeest soms (te veel) aanhanger van één specifieke stroming. Het is goed om in functie van leerdoel en context acties te hanteren uit diverse theorieën. Op papier is het gemakkelijker geschreven dan gedaan. Tegenwoordig helpt Tim Surma met wijze lessen (https://excel.thomasmore.be/wijze-lessen/).  Zelf ben ik in het onderwijs gestapt op het hoogtepunt van het “probleemoplossend lesgeven”, zoals dat werd genoemd. Gelukkig had ik snel door dat dat moest aangevuld worden met kenniselementen en instructiemomenten. Kunnen plukken uit een arsenaal aan didactische methodieken biedt kansen om lessen uit te werken die goed zijn voor alle leerlingen, een soort universal design for learning (UDL).  Tot op vandaag kom ik enthousiaste en tevreden oud-leerlingen tegen die steeds refereren naar wat en hoe ze geleerd hebben. Daarom heb ik het gedaan.

Leren is informatie selecteren en opnemen, verbindingen leggen met aanwezige voorkennis, informatie verwerken en nieuwe informatie integreren, vastleggen en wegschrijven in het geheugen, om het tijdig en in gepaste contexten te gebruiken en het opnieuw betekenis te geven in functie van de context. Leren als actief proces houdt daarbij spanning en inspanning in. Het vormt ‘de brug slaan’ naar de zone van de naaste ontwikkeling. Het is leren kennen van wat (nog) nét buiten het bereik ligt van de leerling. Daartoe is zelfkennis van de leerling nodig om te weten waar de leerling staat (in het leerproces). De leerkracht biedt hierbij ondersteuning in het leren en kan daarbij tegenwoordig beroep doen op educatieve software en artificiële intelligentie. Ook de school kan dit faciliteren door het groepsleren pedagogisch verantwoord te organiseren evenals het gepersonaliseerd leren. Het finale doel is dus informatie verwerken tot nieuwe kennis. Het gaat over een verandering in houding, kennis en vaardigheden. Leren slaat dus op het vermogen van mensen om (levenslang) te weten wat te doen om bij te blijven. Hoe goed leraarschap hiertoe kan bijdragen, lees je in de volgende blogpost!

---

[1] Mannens Steven, Leren centraal, Pelckmans 2023