Verwachtingen mogen hoog liggen

Verwachtingen mogen hoog liggen. Die boodschap weerklonk bij de start van het schooljaar in het welkomstwoord aan onze scholen. Een poging om een rode draad te vinden en betekenis te geven aan zoveel engagement en passie in het onderwijs. We zouden bijna vergeten dat al onze leerkrachten en directies ‘nu’ bezig zijn met het beste te doen, vaak in moeilijke omstandigheden. Maar midden in de kakofonie van losse ideeën, zorgen en klachten over ons onderwijs, is het wel tijd om kritisch te kijken naar het gehele systeem. Durven we de vraag stellen om de status quo uit te dagen? Onderwijs als sleutel tot (gelijke) kansen en sociale mobiliteit lijkt zijn glans te hebben verloren. Enkel diploma’s als bewijs van papieren (schoolse) prestaties staan niet meer garant voor welvaart en welzijn (https://yvesdemaertelaere.com/2021/11/10/onderwijskwaliteit-aanpakken-pak-de-systeemfout-aan/). Het lijkt erop dat we – in globo – geen vooruitgang meer boeken met ons onderwijs, ondanks zeer veel goede voorbeelden en een ongebreidelde, goed bedoelde inzet. Het gelijkekansenbeleid heeft mogelijk paradoxale gevolgen, waar net de meest kwetsbare leerlingen te weinig voordeel uit halen. Enerzijds drempels verlagen en anderzijds hoge(re) verwachtingen stellen, kan ons onderwijs effectiever en efficiënter maken.

Op-voeden zorgt voor het opwaartse in onder-wijs

Negatieve berichten over ons onderwijs overstemmen zoveel goede praktijken in onze scholen. Tegelijk valt het niet te ontkennen dat onderwijs een diplomafabriek is geworden en steeds minder een kansenfabriek of een integratiemotor. Opvoeden is inherent verbonden aan onderwijs en houdt een opgaande beweging in, met nadruk op ‘op- ‘voeden. Onderwijs als sociale lift gebruiken om hele bevolkingsgroepen hoger te tillen, lukt evenwel niet meer goed. Opvoedings- en onderwijsidealen zijn veranderd. Eerst werden verschillen tussen sociale klassen bestendigd door de organisatie van diverse onderwijsvormen en opleidingen, om daarna via een gelijkekansenbeleid opnieuw te nivelleren. Onder mom van gelijkwaardigheid probeert men het negatieve imago van sommige richtingen of onderwijsvormen te bestrijden, terwijl er nog nooit zoveel aandacht is geweest voor het streven naar excellentie en topscholen. Alles wordt in het licht geplaatst van ‘toekomstig succes bereiken’. Vandaag blijft er nochtans veel talent onderbenut! En dat heeft zo zijn gevolgen voor het individu (laag welbevinden, kansarmoede, (mentale) gezondheidsproblemen, vervreemding, verzuring, polarisering …). Ze draagt bij tot extra complexiteit binnen onze samenleving. Een leerkracht kan wel degelijk een verschil maken door hoge, realistische en uitdagende verwachtingen te stellen.

Ontwikkeling onder controle?

Door een cultuur van testen en labelen wordt elk kind vanaf de geboorte afgezet tegenover bepaalde curves. Dit schept de illusie dat we ‘de ontwikkeling’ in kaart hebben, omdat we voor bijna alles (kritische) prestatiecriteria hebben gevonden om af te zetten tegenover een ideaalbeeld. Onder mom van ‘tijdig ingrijpen’, wanneer er van de norm wordt afgeweken, is het gevolg dat we hebben geprobeerd te beschrijven wat een normaal kind is en hoe die zich dient te gedragen. De realiteit is anders waardoor heel wat leerlingen rondlopen met een label, om zo enkele voordelen in ondersteuning te verkrijgen. Dat goedbedoelde maatwerk heeft eigenlijk eerder de vooroordelen aangescherpt en de prestaties beïnvloed omdat het verwachtingen heeft gecreëerd. Leerlingen hebben snel door in welk soort groep of ‘hokje’ ze zitten.

Lage drempels

Vanuit ons beleid en opvoedingsproject zijn we ervan overtuigd dat onze leerkrachten (veel) begrip tonen voor allerlei zorgproblematieken en (moeilijke) thuissituaties van leerlingen of anderen. De voorbije jaren is dit flink toegenomen. En dat gaat over meer dan een lege brooddoos! Sommigen slepen een zware rugzak mee. Het ligt in het verlengde van onze missie (https://broedersvanliefde.be/missie) om rekening te houden met kwetsbare personen en/of situaties en buitengewone vragen. Die mooie eigenschap mag evident niet verward worden met het stellen van lage(re) verwachtingen vanuit een soort compassie of tegemoetkoming. Scholen moeten evenmin al die problemen in de samenleving willen oplossen. Dat zorgt voor een hoge mentale druk in het onderwijs. Wel moeten we ervoor zorgen dat elke leerling – ongeacht de thuissituatie – de kans krijgt (en wordt aangezet om ze te grijpen) om ergens in uit te blinken, in lijn met zijn/haar talent. De drempels mogen laag zijn om toe te treden of eraan te beginnen. Zowel hooggeschoolde als kortgeschoolde ouders kiezen vanuit hun eigen perspectief het beste voor hun kind. En die keuze is vaak doorspekt met vooroordelen en onwetendheid. Het gamma van studierichtingen waaruit kansrijke gezinnen kiezen, is vaak breder dan het perspectief van minder kennisrijke contexten. Dat heeft mogelijk in de voorbije decennia een rol gespeeld in de daling van het onderwijsniveau en de toename van de ongelijkheid in onze maatschappij.

De onderwijshervorming als antwoord is een ideologische strijd geworden. Is Nederlands de enige schooltaal of krijgt thuistaal ook een plaats in de meertaligheid? Onze Vlaamse taal blijft evenwel uitermate belangrijk om te leren, werken, communiceren … en moet zeker versterkt worden, inclusief de stap naar een beter (begrijpend) lezen op school en thuis. We gaan het niveau niet opkrikken door schoolbibliotheken af te schaffen of culturele filmfora op school te annuleren of stilte- of bezinningsdagen te schrappen in ruil voor meer lessen. Toch dringt er zich een evaluatie op van vele activiteiten en werkgroepen op school waar leerkrachten en leerlingen toe uitgenodigd worden. Zijn de inspanning en tijdsbesteding in verhouding tot het aantal leerdoelen dat bereikt wordt? Draagt het bij tot de essentie van menswording in al zijn facetten? En dat begint met het leggen van een stevige basis in de basisschool (inclusief de kleuterschool), een goede oriëntering in de eerste graad en verdieping van kennen en kunnen in de derde graad van het secundair.

Stel hoge verwachtingen

Verwachtingen die leerkrachten koesteren van hun leerlingen hebben wel degelijk invloed op de leerprestaties. Het is immers aangetoond dat leerlingen zich naar die hoge verwachtingen gedragen waardoor ze eigenlijk beter presteren (en vice versa). Onbewust spelen vooroordelen of sloganeske, stereotype formuleringen over leerlingen uit kansarmere milieus (in de brede zin) of leerlingen met bepaalde socio-economische kenmerken een grote rol. De valkuil bestaat om bij die leerlingen minder verwachtingen te stellen, minder door te vragen bij redeneeroefeningen, vlugger tevreden te zijn bij het begin van een goed antwoord, enz. Het is belangrijk op te merken dat het lesgeven vanuit hoge verwachtingen niet betekent dat leraren onrealistische of onredelijke druk op leerlingen moeten leggen. Het gaat erom dat leraren het potentieel van elke leerling erkennen en hen aanmoedigen om hun best te doen en hun persoonlijke doelen na te streven.

Lesgeven vanuit hoge verwachtingen is een onderwijsbenadering waarbij leraren hoge, realistische en uitdagende doelen stellen voor hun leerlingen. Het gaat erom dat leraren geloven dat alle leerlingen in staat zijn om te leren en te slagen, ongeacht hun achtergrond, vaardigheden of beperkingen. Deze benadering gaat verder dan alleen het overbrengen van kennis en vaardigheden; het gaat ook om het creëren van een positieve en ondersteunende omgeving waarin leerlingen worden aangemoedigd om hun volledige potentieel te bereiken. Zo’n benadering omvat verschillende aspecten:

Het bewustzijn dat hoge verwachtingen kunnen bijdragen aan betere kwaliteit van onderwijs, is een belangrijke stap. Inzetten op professionalisering van het pedagogische en didactische beleid op school faciliteert hierbij.
Een professionele leerkracht is zich bewust van die verwachtingen naar leerlingen door de handelingen die worden gesteld en de relatie die de leerkracht opbouwt met de leerling. Leerkrachten die bij elkaar hospiteren en daarna samen reflecteren over didactische handelingen en non-verbale communicatie kunnen die verwachtingen zichtbaar en bespreekbaar maken. De manier waarop over leerlingen wordt gesproken, de gesprekstoon en non-verbaal (oogcontact, glimlach …) gedrag verklapt soms onbewust je verwachting. Creëer daarom een open cultuur binnen je team.
Om de intrinsieke leermotivatie te verhogen vertrekt lesgeven (vanuit hoge verwachtingen) vanuit passende, ambitieuze maar haalbare doelen voor elke leerling. Ze aanmoedigen om te streven naar uitmuntendheid en hen ondersteunen bij het stellen van realistische subdoelen. Tijdens het leerproces ontvangen ze daarbij regelmatig feedback om bij te sturen. Dat is dus verschillend van meer of moeilijkere toetsen of repressief handelen.
Leraren zorgen voor een gepaste didactiek (instructie, feedback …) en een ondersteunende leeromgeving waarin leerlingen worden begeleid om obstakels te overwinnen. Instructies worden aangepast om tegemoet te komen aan de individuele behoeften; enerzijds extra uitdagingen voor leerlingen die meer gevorderd zijn en anderzijds extra ondersteuning aan leerlingen die dat nodig hebben. Een gepaste leeromgeving nodigt leerlingen uit om in een psychologisch veilige omgeving vragen te stellen, risico’s te kunnen nemen, zich kwetsbaar te kunnen opstellen en actief deel te nemen aan het leerproces. Fouten en tegenslagen dienen niet om te demotiveren of te bestraffen, maar om leerkansen te creëren. Tel goede punten op en trek geen punten af per fout.
- Werk vanuit een groeimindset en beschouw cognitieve intelligentie als iets dat ontwikkeld wordt door hard te werken en door te zetten. Cognitieve intelligentie moet dus getraind worden. Vraag dus verder door om de leerling uit te dagen, (vooral) ook bij leerlingen waarvan je mogelijk lagere verwachting hebt. Dat vraagt wat geduld en oefening.
- Om vanuit hoge verwachtingen les te kunnen geven, worden leerlingen best flexibel in groepen ingedeeld en niet in vaste niveaugroepen. Leerlingen kunnen samen gezet worden in functie van leerdoelen die moeten bereikt worden. Bv. reken- of wiskundelessen kunnen de ene keer ingedeeld worden volgens doel (cf. talent) of de andere keer volgens beginsituatie van het lesonderwerp. Zo voorkom je dat leerlingen het gevoel krijgen dat ze onderverdeeld zijn in een structuur, puur gebaseerd op wat ze kunnen (bv. B-klas is zwakker dan A-klas …).
- Autonomie-ondersteunend lesgeven waarbij we kinderen zelfregulerende vaardigheden aanleren, kan bijdragen aan een hoger niveau van het verwerken van een opdracht.
- Start het schooljaar door met een open blik naar de leerling te kijken en wees alert voor de manier waarop we informatie over de leerlingen aan collega’s doorgeven (bv. in klassenraden). Dat kan de verwachting van de (nieuwe) leerkracht onnodig of nadelig beïnvloeden. Hou je daarom bij feiten en geef niet jouw interpretatie van gedrag door. Beperk je tot informatie die jouw collega echt moet weten en ga minstens zelf in dialoog met de leerling (en hun ouders) die je coacht.

Hoge verwachtingen koesteren is geen ode aan het idee dat (persoonlijk) succes steeds binnen handbereik ligt, mits je genoeg inzet toont. Het gaat eerder over het erkennen van de buitengewone veerkracht die leerlingen tonen wanneer ze van jongs af aan, of vanuit hun achtergrond, geconfronteerd worden met problemen en/of een ongelijk vertrekpunt in het leven.

Technologie verbindt socialisatie, personalisatie en kwalificatie

Naast de schokgolf van corona (https://yvesdemaertelaere.com/2021/01/28/corona-als-remedie/) zijn er ook maatschappelijke, economische, technologische (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) en demografische ontwikkelingen die zorgden voor een verandering in het denken over de toekomst van het onderwijs. Men begon in te zien dat het onderwijs moest worden aangepast aan de veranderende maatschappelijke omstandigheden en de nieuwe technologische mogelijkheden. Er ontstond meer aandacht voor individualisering, praktische toepassingen van kennis (en vaardigheden) en het stimuleren van creativiteit en innovatie. Onderwijs is altijd al in beweging geweest en zal dat in de toekomst ook blijven. Educatieve technologie lijkt al lang niet meer op een voorhistorische machine die praat tegen de leerling of foto’s toont ter verduidelijking.

Samenspel van socialisatie en personalisatie

Het verhaal van “de geschiedenis van de toekomst van het onderwijs” (https://yvesdemaertelaere.com/2023/08/10/de-onderwijsgeschiedenis-herhaalt-zich/) toont echter dat onderwijs niet afkerig staat tegenover veranderen en anders denken. Er is voldoende creativiteit om die toekomst te verbeelden. Maar het probleem is wel dat de verbeeldingskracht en het voorstellingsvermogen van de toekomst van het onderwijs té sterk is verweven met onze vroegere onwrikbare opvattingen en overtuigingen over lesgeven en schoolorganisatie. Om leerlingen te ‘kwalificeren’ botst onderwijs voortdurend op het samenspel van socialisatie en personalisatie van leren, maar ook op visie en uitgangspunten inzake de organisatie van de massascholing.

Het drieluik kwalificatie (leren, iets kennen/weten en kunnen/doen om zinvol te kunnen bijdragen), socialisatie (samenleven en bijdragen aan de samenleving op een duurzame manier) en personalisatie (holistische persoonsvorming, veerkracht, goed in het vel zitten) moet steeds samen worden bekeken. Alles hangt met alles samen. Te veel nadruk op de socialisatie en personalisatie kan de kwalificatie (onderwijskwaliteit) onder druk zetten. Meer aandacht voor de kwalificatie is dan misschien te sterk utilitair gericht op wat de economie nodig heeft (socialisatie/personalisatie). Minder kwalificatie (door bv. het lerarentekort) kan leiden tot minder leren en kan een negatief effect hebben op het welbevinden (personalisatie), omdat leerlingen dan vele uren in de studie moeten doorbrengen. Te veel personalisatie kan problemen geven voor de socialiseringsfunctie van onderwijs, omdat we als individuen te veel ‘naast’ elkaar leven en elkaar niet meer kennen. Omgekeerd kan te veel socialisatie ertoe leiden dat leerlingen zich niet meer persoonlijk aangesproken en intrinsiek gemotiveerd voelen omdat er te weinig met hun individuele talenten en persoonlijkheden rekening wordt gehouden. In een superdiverse samenleving komt dit steeds meer tot uiting en willen leerlingen – net als patiënten en consumenten – persoonlijk benaderd worden. Sterke leerlingen moeten ook uitgedaagd worden zodat ze halverwege niet gedemotiveerd raken (personalisatie). Kwalificeren (met nadruk op leren) kan zo bijdragen aan beter welbevinden (personalisatie). In een maatschappij (socialisatie) met steeds meer toenemende geestelijke gezondheidsproblemen (personalisatie), zou meer aangepast (en beter) onderwijs kunnen helpen om meer leerlingen te kwalificeren, zodat ze succeservaringen opdoen en zinvol kunnen bijdragen aan het groter geheel (socialisatie).

Onderwijs is klassiek gericht op het vooruitbrengen van grotere groepen kinderen door het overdragen van kennis, met een sterke nadruk op menselijke interactie. Een zekere terughoudendheid tegenover technologie is onderwijs niet vreemd, omdat het de menselijke interactie en interpretatie niet helemaal kan/zal vervangen. Er is trouwens (al dan niet terecht) bezorgdheid over mogelijke negatieve gevolgen door minder persoonlijk contact en eventueel een nieuwe vorm van ongelijkheid. Het belang van menselijke interactie tussen leerling en leerkracht mag inderdaad niet onderschat worden, maar belangrijker lijkt me de kwaliteit van die menselijke interactie te zijn. Die ‘menselijke touch’ wordt als argument vaak gebruikt, maar biedt pas meerwaarde aan het leerproces indien er een (h)echte emotionele verbinding is tussen leerling en leerkracht. Onderwijs gaat over het organiseren van duurzame, warme relaties, het creëren van gunstige leeromstandigheden en een krachtige leeromgeving. Leerkrachten als professionals die daarbij hoge verwachtingen stellen en ruimte laten om te oefenen, scheppen betere voorwaarden om tot leren te komen.

Voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht

Onderwijs heeft het altijd moeilijk gehad om – vanuit visie – strategische toekomstvoorspellingen te maken. Het zit als lerend instituut steeds gevangen tussen het achteruitkijken en het vooruitkijken, tussen het doorgeven van kennis en cultuur (vanuit het verleden) én tussen leerlingen voorbereiden op de toekomst met kennis die nog niet beschikbaar is. Onderwijs staat daardoor steeds in een spanningsveld tussen conserveren & continueren en innoveren & exploreren. Een evenwicht tussen technologie-implementatie én menselijke interactie. Het is ambidexter (https://yvesdemaertelaere.com/2022/11/03/tweehandigheid/) zijn op strategisch en organisatieniveau, nl. balanceren op beide uitersten door voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht. Goed onderwijs biedt vorming om generaties voor te bereiden op de wereld van morgen. Op die manier kunnen we best beide werelden combineren en een onderwijssysteem creëren dat én mensgericht én efficiënt en effectief is. Een efficiënt onderwijssysteem is gebaseerd op JIT (Just In Time), waarbij we leerlingen van alles geven wanneer ze het nodig hebben maar met het nadeel dat er weinig ruimte is voor onvoorziene situaties (stoornissen, lerarentekort, andere verwachtingen …). Die aanpak kan door een goede implementatie van technologie veranderen naar JIC (Just In Case), waarbij er meer mensgericht en gepersonaliseerd wordt gewerkt.

Technologie creëert data (en werk)

Daarbij kan educatieve technologie een aanvullende rol spelen in het creëren van data om leerlingen tegemoet te komen, uit te dagen, oefeningen te bieden of zelfs een gedifferentieerd traject te laten volgen. Technologie integreren in onderwijs dat rekening kan houden met de socialisatiefunctie én de personalisatie van leertrajecten, vergt bovendien een gigantische financiële investering in infrastructuur, software en competenties. En daarvoor zijn de middelen ontoereikend.

Voor leraren zijn de onderwijsmachines altijd bedoeld als arbeidsbesparende apparaten, maar in werkelijkheid leggen ze extra controle- en beoordelingslasten op. Denk aan de plaag van leerlingvolgsystemen en hoeveel nascholingsuren er gespendeerd worden om deze systemen te assimileren. Toch is een deel van dat zwoegen in werkelijkheid een noodzakelijk onderdeel van effectief lesgeven. Door bijvoorbeeld geautomatiseerde beoordelingen van leerlingen in het leerproces te implementeren, wordt de rol van leerkracht-instructeur gescheiden van de data die het belangrijkst zijn om uit te zoeken wat voor soort hulp een leerling nodig heeft. Het is zoals een leerling helpen met 4 op 10 voor een schrijfopdracht zonder de verbeterde schrijftoets zelf gezien te hebben.

EdTech als nieuwe standaard?

Is het redelijk ons af te vragen waar educatieve technologie ons zal brengen wanneer leerlingen en leerkrachten steeds meer opgejaagd zullen worden door data-analyses om steeds betere streefcijfers te halen? Stel je voor dat enkel de actuele wetenschappelijke inzichten van EdTech-bedrijven de toekomst van het lesgeven zouden dicteren, in een klimaat waarbij het systeem zich sterk richt op prestaties, efficiëntie en winstmaximalisatie? Dan is die toekomst toch niet objectief en niet neutraal? Het is dan eerder een investering of belegging. Onderwijs is daarom te belangrijk om over te laten aan de commerciële (en politieke) waan van de dag. Commerciële spelers hebben andere drijfveren, zoals marktaandeel en omzet, die niet noodzakelijk aansluiten bij de behoeften van leerlingen en leerkrachten. De snelle ontwikkelingen leiden tot een (over)aanbod aan tools die vaak onvoldoende zijn getoetst op hun meerwaarde voor effectief leren. Daarin verschilt onderwijs ook van de zorgsector: daar wordt er wel eerst grondig uitgetest. Technologie hijgt daarenboven in de nek en zorgt op zich voor snel opeenvolgende nieuwe uitdagingen in het onderwijs, omdat er telkens geleerd moet worden om veilig, creatief en verrijkend om te gaan met die technologie. Het gehele organisatiemodel verschuift om de school anders te organiseren, om zo de technologie volop tot zijn recht te laten komen.

Gecomputeriseerd onderwijs is onvermijdelijk, maar tegelijk ook de motor van de toekomstige ontwikkelingen binnen onderwijs. Educatieve technologie werd altijd naar voren geschoven om bepaalde problemen in het onderwijs aan te pakken, maar vaak onvoldoende kwalitatief getest om negatieve effecten te voorkomen. Vandaag zijn de ontwikkelingen van die aard dat de technologie het steeds meer mogelijk maakt om in te zetten op personalisatie, waardoor gedifferentieerde en gepersonaliseerde leertrajecten meer mogelijk worden. Het lijkt alsof een oude droom stilaan in vervulling kan gaan. Maar dat kan niet zonder een kritische reflectie. De inzet van technologie daagt vooral het organisatiemodel uit en opent nieuwe discussies over de vervanging van traditioneel onderwijs door hybride- of afstandsonderwijs, privacy, arbeidsorganisatie in het onderwijs … Daarom is het belangrijk dat technologische ontwikkelingen en implementatie transparant en samen gebeuren, met aandacht voor de waarden en doelstellingen van het onderwijs die bijdragen aan een inclusieve, democratische en toekomstbestendige samenleving. De complexe onderwijswereld zal pas wijzigen indien er voldoende draagvlak is. Misschien valt dit draagvlak zelfs uiteen in verschillende groepen denkers/believers en wordt de spreekwoordelijke tanker meer een vloot met verschillende onderwijssystemen.

De belangrijkste les die we kunnen trekken is dat niet de technologie op zich disruptief is, maar eerder de implementatie ervan in het onderwijs. Het daagt de leerkracht uit in zijn of haar evidence-informed pedagogisch-didactisch handelen, met aandacht voor effectieve didactiek en feedback en het resulteert in een gewijzigde schoolstructuur of een verandering in de manier waarop arbeid binnen een school georganiseerd wordt. Door de wijzigingen in de schoolstructuur en de organisatie van arbeid kan de meerwaarde die technologie het onderwijs te bieden heeft ook ten volle benut worden, om zo te komen tot meer gepersonaliseerd (niet geïndividualiseerd) onderwijs. Deze keer zou het moeten lukken …

De (onderwijs)geschiedenis herhaalt zich

Deze blogtekst gaat over ‘het verhaal van onderwijstechnologie’, een geschiedenis die zich regelmatig herhaalt. Het introduceren van “nieuwe” technologie is een verhaal van het verleden, heden en de toekomst. Tegenwoordig lijken alle innovaties van een handvol grote techgiganten uit Silicon Valley te komen. Ze zijn geen onderwijsspecialist. Voor hen telt enkel de toekomst met slogans als “computers zullen een revolutie teweegbrengen” én “alles is te vinden op het internet”. Is de toekomst van educatieve technologie een verhaal van software implementeren of van effectievere (digitale) didactiek? EdTech staat op het punt om technologie naar het onderwijs te brengen, waardoor leerkrachten in de toekomst efficiënter en effectiever aan het leerproces van de leerling zullen kunnen werken. Onderwijsmachines zullen instructies personaliseren in adaptieve leertrajecten, waardoor leerlingen op eigen tempo kunnen leren en leerkrachten bevrijd worden van jaarlijks eentonig werk. Onderwijs lijkt wel één van de laatst bewegende schakels die door de internettechnologie wordt geraakt.

De geschiedenis van de toekomst

Technologen doen zich graag voor als onderwijsvernieuwers. Toekomstige ontwikkelingen in het onderwijs omvatten het gebruik van technologie om een gepersonaliseerde leerervaring te bieden. Dat kan leerkrachten bevrijden van alledaagse taken, zoals het beoordelen van toetsen, zodat ze meer tijd kunnen besteden aan professionele interactie met leerlingen, gebaseerd op geavanceerde inzichten die door technologie zijn verkregen uit de acties van die leerlingen. Het idee om technologie te gebruiken om de leerervaring te verbeteren lijkt dan wel een hedendaagse revolutie, het is echter niet nieuw en dateert al van meer dan honderd jaar terug.

Er werd altijd al nagedacht over de toekomst van het onderwijs, ook in het verleden. De rode draad is dat technologie wordt voorgesteld als een oplossing voor de problemen van het onderwijs. Elke keer werd de introductie gezien als een oplossing voor een defect dat moest verholpen worden, in een poging de efficiëntie en het rendement te verhogen. Finaal werd steeds de nadruk gelegd op efficiëntie en productiviteit, ten koste van creativiteit en kritisch denken. Hoe werd de toekomst van het onderwijs in het verleden voorgesteld? Hoe dachten onze verre voorouders over de toekomst van leren? De toekomst werd altijd vormgegeven door de eigen tijd en ruimte. Zo leefde ooit het idee dat we in een maatschappij zouden leven met vliegende auto’s en huishoudrobots. De futuristische voorspellingen zijn vooral een blauwdruk van de eigentijdse geest.

Door de industrialisering was er een groeiende behoefte aan geschoolde arbeiders, waardoor er meer aandacht voor praktische vakopleidingen ontstond. De eerste onderwijsvernieuwers (o.a. Pestalozzi, Zwitserse pedagoog) hielden toen al een pleidooi voor de individuele ontwikkeling van het kind. De Teaching Machine was een eerste vorm van ‘techniek’ en zag het licht in 1886. Het was en soort doos met venster om een rol of papierflap te kunnen bekijken, om zo spelling te automatiseren.

Begin 20^ste eeuw werd de Franse beeldserie “En L’An 2000” gemaakt voor een wereldtentoonstelling. De beeldserie gaf de vooruitgang weer die tegen het jaar 2000 zou worden bereikt. De prent uit 1910 (zie foto boven) toont een futuristisch beeld van hoe het onderwijs er in het jaar 2000 uit zou kunnen zien. De leraar duwt handboeken in een machine die de boeken vermaalt tot kenniselementen om ze daarna via draden naar de hoofden van de leerlingen te brengen. Kennis is iets om over te dragen. We zien een klaslokaal met leerlingen die allemaal individueel verbonden én aan het leren zijn via een soort hoofdtelefoon. De hoofden worden gevuld zoals een vat. Onderwijs lijkt dus voorbestemd om gemechaniseerd en geautomatiseerd te worden. Dit paste volledig binnen de industriële tijdsgeest.

Toen al dacht men dus na over een meer gepersonaliseerd onderwijssysteem waarin elke leerling op zijn eigen tempo kon leren en zich kon richten op zijn eigen interesses en behoeften. Het gebruik van technologie werd gezien als een manier om dit mogelijk te maken. Het was ook een tijd waarin er veel aandacht was voor efficiëntie en de noodzaak om grote groepen mensen tegelijkertijd te onderwijzen. Het roept de vraag op hoe we de kennis van het boek of de leerkracht zo snel en goedkoop mogelijk in de hoofden van de leerlingen krijgen.

Balans tussen vasthouden en loslaten

Door de groeiende bevolking en de opkomst van de massaproductie ontstond de behoefte om grote groepen mensen op te leiden voor de maatschappij, wat op zijn beurt heeft geleid tot een standaardisering van het onderwijs. Onderwijs, opvoeding en vorming zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Gehele bevolkingscategorieën werden hierdoor naar een hoger niveau getild. Die gedachte ligt aan de basis van de vele verwachtingen tegenover onderwijs, waarbij nieuwe samenlevingsproblemen door onderwijs (mede) moeten worden “opgelost”. Onderwijs, opvoeding en educatie, is er ook gekomen omdat de samenleving die verwachting stelde. Naar aanleiding van de zaak Dutroux moesten leerlingen meer juridische kennis voorgeschoteld krijgen en het rechtswezen beter leren kennen. De financiële crisis van 2008 was dan weer de aanzet voor meer financiële geletterdheid. De klimaatcrisis zorgt dan weer voor meer aandacht voor duurzaamheidsdoelstellingen. Vernieuwde pedagogische inzichten stelden dan weer de leerling centraal en leidden tot alternatieve lesmethoden (o.a. Montessori, Dalton …) waarbij leerlingen eigen leertrajecten volgden. Pedro De Bruyckere beschouwt dit als 2 onderwijszekerheden: enerzijds is de schoolgrammatica steeds dezelfde en anderzijds zal die altijd worden bestreden.

Het feit dat (tijdens de industrialisering) vooral repetitieve en soms eentonige, zware arbeid het eerst werd vervangen door machines, toont aan dat de samenleving – ondanks productiviteitswinsten – dit soort werk onderwaardeert. In die zin is het positief dat de sector onderwijs de traagst bewegende schakel is inzake automatisering. Het kan van oudsher wijzen op veel waardering. Maar tijden veranderen. De opkomst van educatieve technologie treft onderwijs steeds meer. Ook nu gaat het in onderwijs vaak over meer efficiëntie van middelen en rendementsdenken. Dit loopt jammer genoeg ook parallel met een deuk in het vertrouwen en de maatschappelijke waardering (en kwaliteit) van het onderwijs.

Een van de eerste technologische ontwikkelingen die werd toegepast in het onderwijs was de schoolradio, die in de jaren 20 van de 20e eeuw werd geïntroduceerd om onderwijsprogramma’s uit te zenden in afgelegen gebieden. Later werd dit aangevuld met (educatief) filmmateriaal, meestal gebruikt voor massa-educatie.

Sidney Pressey reageerde in 1926 met zijn Automatic Teacher, om een meer individuele benadering te bevorderen. Hoewel hij wist dat sommige “sentimentalisten” zich zouden verzetten tegen “onderwijs door machines”, hield hij vol dat machines daadwerkelijk de leraar zouden bevrijden van de mechanische taken van haar beroep en de last van papierwerk en routineoefeningen. Leerkrachten moeten lesgeven en niet grotendeels een administratief werker zijn. Deze onderwijsmachines waren door hun aard, ontwerp en filosofie in wezen gedragsgericht zoals Skinners positieve bekrachtigingstheorie en operante conditionering bij duiven. Ze zagen toen grote fouten in de schoolorganisatie en beloofden leerlingen te bevrijden van het klassikale. De formule van het leren lijkt gekraakt en overgenomen door een machine om het leren te repareren. Het idee van gepersonaliseerd onderwijs met behulp van technologie is dus zeker niet nieuw. Het is een uiting van een diep geloof dat technologie levens kan verbeteren. Leerlingen zouden minder zitten dromen bij de machine dan bij een menselijke kracht, want de machine zou adaptief zijn, waarbij verzamelde data over leerlingen zou leiden tot betere instructie. Toch brak gepersonaliseerd onderwijs niet door. Daarvoor waren – in eerste instantie – de financiële middelen in onderwijs ontoereikend. Ten tweede was het uitgangspunt van de gehele schoolstructuur het creëren van meer gelijkheid, terwijl gepersonaliseerd leren net meer ongelijkheid zou creëren.

Begin jaren 70 doen dan de eerste computers hun intrede en werd vooral lesgegeven over technologie en niet mét technologie. Dat veranderde door de introductie van het internet in de jaren 90 en krijgt recent aanvullingen door mobiele technologie, (educatieve) software en straks ook meer virtual reality-technologie en artificiële intelligentie (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/). De toegang tot informatie en kennis wordt daardoor voor iedereen gemakkelijker, ongeacht wanneer en waar men zich bevindt. Onderwijs is dus voorbestemd om meer technologisch te zijn, terwijl de lessenaars en bankjes nog meestal in rijen in de klas staan, ten voordele van het frontaal lesgeven.

(Voor de vervolgblog, schrijf je gratis in: https://yvesdemaertelaere.com/)

*De illustratie van deze blog is een eigen bewerking met AI, van tekening naar foto)

Echte winnaars zijn teamspelers

Hoe sterk is de eenzame fietser die kromgebogen over zijn stuur tegen de wind zichzelf een weg baant? Het heroïsch Merckxiaans tijdperk ligt achter ons. Dat zeg ik met grote waardering en respect voor de wattages en sportiviteit die onze actuele wielerhelden Wout Van Aert, Remco Evenepoel en vele anderen naar voor schuiven! Die nieuwe generatie kleurt het gehele wielercircus en brengt ons van het ene hoogtepunt naar het andere. Alhoewel de winnaar als enkeling op het podium staat, is wielrennen al lang geen individuele sport meer. Het collectieve aandeel is groter dan wat de aandacht voor de winnaar doet vermoeden. Het lijkt een spanning in zich te houden tussen individu en de ploeg. Het is een uitdaging om voor grote wedstrijden of rondes toch steeds een wielerteam samen te stellen dat goed op elkaar ingespeeld is en in staat is (gezamenlijk) de heftige hindernissen en beklimmingen te doorstaan. Samenwerken in team speelt een cruciale rol in het succes van individuele renners en het behalen van teamdoelen. Wielrennen is een sport waarin individuele prestaties belangrijk zijn, maar het is ook een sport waarin renners afhankelijk zijn van hun teamgenoten om te slagen. Net zoals in het onderwijs, waar vele vak-experten gezamenlijk verantwoordelijk zijn om de leerling zo ver mogelijk te brengen.

Teams als strategie voor complexe uitdagingen

Omdat in moeilijke en onzekere VOCA-omgevingen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/02/04/hoe-scholen-het-voca-tijdperk-kunnen-overleven/) vaste organisatiestructuren onvoldoende wendbaar zijn, wordt gezocht naar meer fluïde vormen. Daardoor worden organisaties eerder een ecosysteem of een netwerk van teams. Teams kunnen ook ad hoc en zeer tijdelijk worden samengesteld voor een bepaalde opdrachten of projecten. Als het werk gedaan is, worden ze opnieuw ontbonden en bij een ander team gevoegd. Het proces van samenwerken als een team om een (specifiek) gemeenschappelijk doel te bereiken, wordt ‘teaming’ genoemd. Hiervoor worden een groep medewerkers uit verschillende teams of functionele vakgebieden samengezet om samen te werken aan een project of taak. Diverse vaardigheden en expertise van elk teamlid worden benut om een goed resultaat te bereiken dat onmogelijk kan gecreëerd worden via individuele inspanningen. Dergelijke multidisciplinaire teamsamenstellingen worden vooral ingezet om in complexe omgevingen operationeel te zijn. Ze kenmerken zich door tijdelijkheid, multidisciplinariteit en een groot aanpassingsvermogen. De wielersport lijkt het domein te zijn van solisten, maar eigenlijk staat samenwerken in teams centraal. Elk maakt deel uit van een eigen team en smeedt een tijdelijke alliantie met anderen, afhankelijk van de koerssituatie en/of het doel.

Het is gebruikelijk dat een wielerploeg zich als team met een onderlinge afhankelijkheid richt op het ondersteunen van een toprenner om een etappe te winnen. Het team werkt samen om de renner in de best mogelijke positie te brengen om te winnen. In elk team zal de ploegleider in de eerste plaats de renners in het team instrueren over de strategie en tactiek die moeten worden gevolgd om de toprenner in de best mogelijke positie te brengen. Die strategie kan variëren en bijvoorbeeld inhouden dat er een aantal renners op kop rijden om de snelheid van het peloton hoog te houden, terwijl andere renners zich richten op het beschermen van de toprenner en hem uit de wind houden. Naarmate de koers vordert, zullen de renners in het team hun posities aanpassen om de toprenner te ondersteunen. Elkeen kan zijn eigen kwaliteit inzetten ten voordele van het geheel. Een sterke klimmer kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de bergopwaartse aanval te openen, terwijl een sterke tijdrijder kan worden gebruikt om een achterstand in te halen.

De vlucht

Vast en zeker heb je pogingen gezien van ‘ontsnappingen’ uit een peloton. En steeds weer duwt de adrenaline ons naar het beeld van een jagend peloton om die vluchtende renners in te halen. Het is tactiek. De stuwing van een peloton ontwikkelt een ongekende kracht en snelheid om enerzijds de vluchters te laten leegrijden en anderzijds nog zicht te houden om ze voor de eindmeet voorbij te fietsen. Tenzij natuurlijk ‘de benen’ van het peloton – om een of andere reden – niet goed genoeg zijn of ze bewust afremmen. Dan maken die vluchters wel kans. En wat gebeurt er dan binnen het groepje van de vluchters?

De kop van de koers

Dat kleine groepje renners begint zich in een mum van tijd te gedragen als een nieuw (tijdelijk) team. Door niet samen te werken krijgt het peloton zeker kans om ze nog in te halen. Indien ze toch kans willen maken op de overwinning, hebben ze maar één mogelijkheid: samenwerken. Ze worden afhankelijk van elkaar, ook al komen ze elk uit een ander wielerteam. Er ontstaat een dynamiek waarbij ze zich voor elkaar beginnen op te offeren en ze zich voor elkaar beginnen in te zetten. Renners uit verschillende teams, met elk een eigen achtergrond, visie, strategie en belangen, koersen zij aan zij naar de finish. Tijd voor een teambuildingsactiviteit om elkaar beter te leren kennen, is er niet. Geen ruimte voor een cursus of training om beter op elkaar te leren inspelen, noch om onderlinge conflicten bespreekbaar te maken. Er is maar één doel: winnen. In die tussentijd ontstaat een dynamiek van teamwerk. Al doende of al rijdend. Van zodra de eindmeet in zicht is, is het tussendoel bereikt en stopt de teamwerking met die onderlinge tijdelijke verbondenheid. Het wordt opnieuw elk voor zich.

De laatste rechte lijn naar de finish

Tijdens de laatste kilometers van de koers is de communicatie binnen het team van groot belang. De renners communiceren via radiosystemen en gebaren met elkaar. Op subtiele manier geven ze elkaar met hoofdknikjes of handgebaren signalen om over te nemen, opzij te gaan, snelheid te maken … Wielzuigers die deze communicatie negeren, profiteren van de inspanningen van de anderen en kunnen niet rekenen op enige sympathie. Noch van de renners, noch van de kijkers. Het tijdelijke teamwerk groeit spontaan, gedreven door een gezamenlijk doel om niet ingehaald te worden door het peloton en kans te maken op een podiumplaats.

Als de finishlijn in zicht komt, zullen de renners in het team zich richten op het beschermen van hun favoriet. Ze zetten een waaier op, waarbij de renners zich als een trein opstellen en elkaar afwisselen om het tempo hoog te houden en hun sprinter in koppositie af te leveren. Dan trekken ze zich terug om ruimte te geven aan de sprint. Een teamlid laten winnen is toewijding en opoffering van iedereen. Teaming op zijn best.

Het proces van teaming

Het schijnt dat wielrenners die in groep met elkaar samenwerken, tot een derde van hun energie besparen, hogere snelheden kunnen halen of meer wattage trappen. Dergelijke momenten komen niet uit de lucht vallen. Er wordt getraind voor het creëren van een optimaal samenspel. De wielerevolutie heeft er ook voor gezorgd dat de teams steeds diverser zijn samengesteld omdat renners uit verschillende landen en culturen met elkaar moeten samenwerken. Vaak zien ze elkaar ook niet zo frequent, aangezien ze deelnemen aan verschillende wedstrijden (wereldwijd). Zo vast zijn die teams dus eigenlijk niet meer, want ze koersen vaak in wisselende samenstelling of bezetting. Wielerteams zijn dus voorbeelden van tijdelijke teams.

Bjarne Riis heeft op een verdienstelijke manier bijgedragen om de aandacht van teamwerk boven de kracht van fietsen te zetten. Oefenen in het smeden van verbondenheid tussen teamleden stond voorop. Elkaars sterktes en zwaktes leren kennen, rolverdelingen afspreken binnen de ploeg, afspraken over communicatie maken, maar vooral ook duidelijk maken wat van elkeen werd verwacht, droegen bij aan betere prestaties. Het is leren vertrouwen op het reddend vermogen van de collega’s uit het team.

Een goede staf met omkadering

Tegenwoordig wordt in de moderne wielersport ook gezorgd voor een professionele ondersteuning en omkadering door specialisten allerhande, van medische staf tot technici. Er moet dus niet alleen een team gevormd worden tussen de renners onderling, maar ook met de ondersteunende staf. Dat is niet zo evident. De ene piekt met zijn prestaties tijdens de etappe, de andere tussen de verschillende etappes. Het komt er dus op aan om geen zinloze tijd te steken in bureaucratische afspraken of gezagskwesties, maar de energie te focussen op dat ene gezamenlijke doel: samenwerken om te winnen. Goed teamwerk vereist dat de leden leren om zich voor elkaar in te zetten en ten dienste te zijn van elkaar. Ze helpen elkaar om beter te presteren. Dat is de ambitie. Binnen het team wordt tijd geïnvesteerd om met elkaar een strategie te bespreken om dat doel te behalen. Elk wordt betrokken om zo goed mogelijk voorbereid te zijn. Voeding, rust, kracht, conditie, gezondheid, materiaal … elke verantwoordelijke heeft zijn rol. Op korte termijn zeer effectief, maar ze blijven wel loyaal aan de doelen van hun eigen team.

Binnen de gezamenlijke doelstellingen van de ploeg zijn er natuurlijk ook individuele doelen voor elk teamlid. Renners hebben ook persoonlijke doelstellingen, net zoals technici zichzelf ook bijzondere, persoonlijke doelstellingen opleggen (bv. al rijdend kunnen ingrijpen om een zadel bij te stellen …). Maar onverwachte gebeurtenissen zoals een valpartij kunnen roet in het eten gooien. Niet alleen een persoonlijk drama, maar soms ook emotioneel voor de gehele ploeg.

Leerkrachten in de scholen zijn ook een divers samengesteld publiek van vakspecialisten die (nog) moeten leren om optimaal samenspel te ontwikkelen voor een gemeenschappelijk resultaat, zelfs in wisselende formaties. Teamvorming is dus superbelangrijk om doelstellingen te behalen in complexe omgevingen. Dat besef is in onderwijs nog onvoldoende doorgedrongen. Daar wordt met ‘team’ nog te veel het gehele personeelskorps bedoeld. Een achterhaalde manier van kijken en organiseren. Het voelt stekelig als daar een opmerking over gemaakt wordt. Ik draai het om: teams vormen is het uitgangspunt voor een nieuwe structuur en een nieuw organisatiemodel van een school. En dus zullen we in onderwijs meer nadruk moeten leggen op ‘teaming’, willen we de collectieve ambitie hebben om betere onderwijskwaliteit te bereiken.

Het klimwerk van technologie in onderwijs

Door corona werden we gedwongen technologie in te zetten in het onderwijs. Sindsdien wordt het woord ‘blended learning’ te pas en te onpas gebruikt. Maar ook voor corona was er al sprake van technologie. Uitgeverijen waren al bezig met handboeken om te zetten naar bordboeken, eBooks en straks naar leerplatformen. Technologie in het onderwijs kan het leerproces ondersteunen, maar is een complex fenomeen. Gebeurt het op een zinvolle manier? Digitale leermaterialen, leermanagementsystemen (LMS) en intelligente tutoring systemen kunnen het leren efficiënter en effectiever maken door de personalisatie van de leeromgeving. Educatieve technologie is echter geen vervanging voor de menselijke interactie. En dus is het tegenwoordig een veelbesproken onderwerp met tegenstrijdige meningen tussen believers en non-believers.

VVVV – SAMR

Het SAMR-model werd door Dr. Ruben Puentedura gelanceerd (in 2006) en wordt sindsdien gretig opgepikt om technologie-integratie in het onderwijs te onderbouwen. Nochtans mist het model validatie door gebrek aan wetenschappelijk onderzoek (zie verder). Veel mensen hebben er een eigen draai aan gegeven, wat echter niet betekent dat het helemaal onbruikbaar is. Het is een model om de wijze waarop technologie gebruikt wordt in het onderwijs te classificeren. Een soort taxonomie dus, vooral gemaakt om een gedeelde taal te gebruiken in het omgaan met technologie en bv. de stap naar gepersonaliseerd leren. Oorspronkelijk was het bedoeld om de lespraktijk te verrijken met educatieve technologie, maar het kan ook gehanteerd worden bij de transformatie van uw schoolorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2021/02/25/leren-heeft-de-school-verlaten). Op welke manier doet de intrede van Informatica en Communicatie Technologie (ICT) de bouwstenen van de schoolorganisatie uit de goestingstempel daveren om uw school te herontwerpen? (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren).

Deze klimtuin toont verschillende trappen van technologie-integratie in het onderwijs. Elke trede is een stap naar hoger gebruik van technologie, van vervanging tot vernieuwing. Elke stap biedt een uniek perspectief om het leren te verrijken en nieuwe technologie beter of anders in te zetten. Het moet leerkrachten helpen bij het bepalen hoe ze technologie inzetten in de klas om leerprocessen te versterken. Hoe hoger men klimt, hoe meer men kan profiteren van de technologie en hoe meer de leerlingen hierdoor kunnen groeien. De schaal bestaat uit vier fasen. Hoewel het niet is bedoeld als hiërarchisch geordend model, bestaat er een opwaartse logica in het klimrek. Elk van deze fasen richt zich op een specifiek aspect van het gebruik van technologie in het onderwijs. Wie technologie niet kent, kan het niet inzetten. Het start dus met de nodige openheid en ontvankelijkheid. De eerste twee fasen (officieel ‘Substitution’ en ‘Augmentation’) richten zich op het verbeteren van lessen en de didactische aanpak zonder een wezenlijke verandering. Het leren wordt er geavanceerder. De laatste twee fasen (officieel ‘Modification’ en ‘Redefinition’) richten zich meer op het transformeren en het vernieuwen van het onderwijs door nieuwe leeractiviteiten die voorheen niet mogelijk waren. De leerling evolueert meer van consument naar producent van leren, omdat het meer de regie kan opnemen over inhoud, tempo, timing en plaats.

Vervanging

Dit is de onderste trede waarbij men sterk vasthoudt aan de vertrouwde werkwijzen. Oude gereedschappen of werkwijzen worden vervangen door nieuwe technologische hulpmiddelen. Technologie wordt dus gebruikt om bestaande taken te vervangen. Bv. een PowerPointpresentatie via het smartbord vervangt het krijtbord, een online woordenboek in de plaats van een encyclopedie, een tekstverwerker vervangt pen en papier of Google Maps vervangt een atlas. Ook een digitaal leerboek of een scan van werkbladen om in de klas uit te delen, is een goed voorbeeld. Fundamenteel wordt de lesdidactiek niet veranderd en verandert de leeractiviteit niet. De oude bekende werkwijze wordt vervangen door nieuwe technologie. Het kan wel de efficiëntie en/of nauwkeurigheid verhogen, maar finaal niets nieuws onder de zon dat vroeger (zonder beschikbaarheid van educatieve technologie) ook niet kon. Hoogstens is het een nieuw verfrissend drankje voor de dorstige onderwijs-reiziger. Eenvoud kan ook wel goed zijn!

Versterking

Door deze tweede trap te beklimmen, wordt vervanging hoger getild en voegt het gebruik van educatieve technologie iets toe. Het zorgt voor een functionele verbetering. We beginnen de voordelen van nieuwe gereedschappen te zien. De bestaande opdrachten worden verbeterd door extra functies in te zetten die vroeger (zonder technologie) niet mogelijk waren. Zo kan de spellings- en grammaticacontrole de leerling vooruithelpen bij het schrijven van teksten of kunnen spreadsheets of grafische rekenmachines gegevens ordenen en analyseren en grafisch voorstellen. Er kan bv. een videofragment toegevoegd worden om een moeilijk onderwerp extra te verduidelijken of een dashboard kan zorgen voor feedback aan de leerling en leerkracht. Zoals de meesterchef van een eenvoudig gerecht een culinair hoogstandje maakt door extra ingrediënten toe te voegen, kan de leerkracht een extra ‘touch’ geven aan zijn les en leerlingen optillen door technologie beter te gaan gebruiken. De prestaties worden verbeterd zonder de manier van werken drastisch te veranderen. Het kan de efficiëntie, maar ook de effectiviteit en kwaliteit van de les verhogen door beter inzicht te bieden of door de leerstof aantrekkelijker te maken.

Verbouwing

Vanaf deze fase begint men te experimenteren met nieuwe manieren van werken en ontdekt men de ongekende mogelijkheden van nieuwe technologie. Educatieve technologie biedt de mogelijkheid om iets nieuws te creëren dat eerder onmogelijk was zonder technologie. Aloude gewoontes of oorspronkelijke werkwijzen worden fundamenteel veranderd, verrijkt of zelfs helemaal vervangen door nieuwe innovatieve mogelijkheden. Dat kan bijvoorbeeld zijn door leerlingen videofilms te laten maken, multimedia te integreren en podcasts op te nemen die gedeeld worden met andere leerlingen over de hele wereld. Of door het maken van interactieve presentaties en samenwerken aan opdrachten via videoconferencing op afstand. Techniek maakt het mogelijk dat elke leerling actief aan zet is en zijn stem laat horen. Leerlingen worden gevraagd om te ontwerpen, creëren, innoveren en interactief samen te werken. Net zoals een architect met nieuwe technieken een oud huis verbouwt tot een moderne duurzame woning, kun je als lesgever je lesgeven transformeren door opdrachten en didactiek fundamenteel aan te passen. Dit leidt tot vernieuwde manieren van werken waarbij leren, communiceren, samenwerken en problemen oplossen op een andere manier gebeuren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen nieuwe vaardigheden ontwikkelen en dat technologie beter geïntegreerd wordt in het onderwijs.

Vernieuwing

Nu bereikt men een nieuwe dimensie waar men kan werken aan projecten die eerder ondenkbaar waren. Met de vierde stap gaan we een revolutie tegemoet in ons onderwijs. We herdefiniëren het onderwijs, geven het een nieuwe vorm, en laten technologie ons helpen om dit te bereiken. Vernieuwen gaat over het creëren van een totaal nieuwe situatie, die kansen biedt aan nieuwe uitdagingen. Net zoals een dirigent een unieke compositie creëert met nieuwe instrumenten, creëert de onderwijskunstenaar met technologie en creativiteit iets nieuws en anders in ons onderwijs. De technologische evolutie verandert het paradigma grondig waardoor ‘school’ anders kan worden georganiseerd. 3D-printing hertekent het beroepsonderwijs en de verschillende facetten van (lokale) productie en mobiliteit. Het gebruik van apps laat toe om leervordering te monitoren of via AI (artificiële intelligentie) kan er meer data worden gegenereerd om leerprocessen te monitoren. Dat laat toe om (nog) beter te differentiëren en in te spelen op persoonlijke onderwijsbehoeften van leerlingen. Finaal kan het leiden tot een school waar meer gepersonaliseerde leertrajecten worden aangeboden of tot een school met een meer hybride werking, waarbij er een combinatie bestaat van interactief afstandsonderwijs en fysiek contactonderwijs. Nog extremer zou zelfs de school – geheel of gedeeltelijk – in de metaverse een toegevoegde waarde kunnen bieden, waarbij leerlingen studeren aan virtuele scholen met de beste leerkrachten en proffen uit de hele wereld. Zo ontstaat er een heuse vorm van flexibiliteit waarbij leerlingen zich bekwamen en kwalificeren door – wereldwijd – keuzes te maken uit vakgebieden, cursussen of projecten. Geslaagde evaluaties kunnen (via blockchaintechnologie) omgezet worden in (betrouwbare) credits die (internationaal) evenwaardig zijn aan klassieke diploma’s en erkend door internationale bedrijven, universiteiten of hogescholen.

Van optimalisatie naar innovatie

We kunnen ons de vraag stellen in welke mate de inzet van technologie bij de eerste twee niveaus daadwerkelijk bijdraagt aan betere leerresultaten, betrokkenheid en/of tevredenheid. Denk maar eens aan het online afstandsonderwijs tijdens corona. Het onderwijs werd (in eerste instantie) simpelweg gekopieerd van fysiek naar online, ofwel: een gewone vervanging, met slechts kleine functionele wijzigingen of aanvullingen (versterking). Het kwam voor vele scholen en leerkrachten bovenop het klassieke ‘oude’ werk, en zorgde dan (evident) voor werkbelasting, weerstand, stress en afkeer wegens te weinig rendement. Wie zich in de twee onderste lagen bevindt, is eigenlijk niet bezig met innovatie in het onderwijs, maar eerder in het beste geval met optimalisatie. Optimalisatie gaat dan over het verbeteren van een bestaande lespraktijk of schoolorganisatie. De bestaande structuur en aanpak blijft overeind.

In plaats van het kind met het badwater weg te gooien en digitaal afstandsonderwijs bij het huisvuil te zetten, is het eigenlijk wenselijker om een stap verder te zetten, richting de hoogste twee niveaus verbouwing en vernieuwing. Die fasen vragen meer innovatief gedrag dan de eerste twee niveaus. Innoveren gaat over het omvormen en loskomen van de bestaande aanpak door nieuwe mogelijkheden te benutten. De vraag is dan of iedereen moet streven naar het hoogste niveau, en of dat altijd het geval moet zijn. Zal de school die het vierde niveau van vernieuwing bereikt niet eerder complementair zijn aan andere scholen (die eerder vervanging of versterking omarmen)? Of eerder andere scholen laten leeglopen omdat het de jongere generatie beter aanspreekt?

Het streven naar de hoogste trede is geen doel op zich. Het model kan gebruikt worden om te reflecteren over de klaspraktijk (en schoolorganisatie) en om een digitale activiteit naar een hoger niveau te tillen zodat het meer (leer)rendement behaalt. Belangrijk is het zoeken naar wat technologie mogelijk maakt (dat er vroeger niet was). Bijvoorbeeld: Op eigen tempo video-instructielessen bekijken, via MS Teams of Zoom of Google Classroom leerkrachten verbinden aan meerdere klassen tegelijk, vaardigheden oefenen via virtual reality lessen, oefeningen maken volgens moeilijkheidsgraad van de leerling, waarbij technologie de leerling leert kennen en de volgende stap probeert te voorspellen … Of wat denk je van dashboards voor de leerkracht en leerlingen om het leerproces te ondersteunen? Of heel innovatief zou kunnen zijn dat we op basis van data van leerlingen andere leergroepen samenstellen door bijvoorbeeld kenmerken of vaardigheden van leerlingen te ordenen. We kunnen onze problemen niet oplossen met hetzelfde denken waarmee we ze gecreëerd hebben …

Bemerking

De resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar de SAMR-schaal variëren vooral op vlak van verbetering van het leerrendement en bevatten een grote dosis subjectiviteit. Dus eenduidig formuleren dat de leerling beter wordt door het inzetten van technologie kan niet, want het is onvoldoende bewezen. Elke context heeft een andere uitwerking. Een ‘one size fits all’-aanpak werkt niet, evenmin het volledig kopiëren van een bestaand model. Het zou zelfs kunnen leiden tot een slechter resultaat. De leerling, de competenties van de leerkracht, de beschikbare technologische tools, het beleid van de school, de verwachtingen van de ouders, leerling en maatschappij … doen er toe en daar moet rekening mee gehouden worden. Bovendien zijn ook niet alle onderwerpen en leerdoelen geschikt om over te laten aan technologie. Er zijn ook andere pedagogisch-didactische werkwijzen die even goed zijn, of zelfs beter. Zo kan het werken met pen en papier beter passen om bepaalde leerdoelen te behalen dan het werken met een tekstverwerker. Niet technologie op zich is het doel, maar de leerervaring die leidt tot leerwinst bij de leerling. Al dagen ze de goede leerkracht ook uit in hun pedagogisch-didactische kwaliteit en evidence-informed handelen. Daarnaast is een model een weergave van een complexe realiteit en bijgevolg nooit zo sterk afgelijnd als de vier bovenvermelde treden of niveaus. De praktijk is meer flexibel dan het klimrek doet vermoeden.

Ondanks de ongelooflijke mogelijkheden heeft de inzet van technologie nog onvoldoende geleid tot transformatie en een drastische verandering van de klaspraktijk of onderwijsorganisatie. Het heeft pas echt zin wanneer het effectief wordt gebruikt, maar meestal wordt het ter vervanging gebruikt. Het model is een handig hulpmiddel om scholen en leerkrachten inzicht bij te brengen omtrent het implementeren van technologie in hun onderwijs. Het kan leiden tot dialoog en een andere houding tegenover nieuwigheden die het onderwijs binnensluipen. Al te vaak is de eerste reactie een verbod omdat het onze werking bedreigt (https://yvesdemaertelaere.com/2023/01/13/hoe-meer-artificiele-intelligentie-ai-hoe-belangrijker-de-cognitieve-intelligentie/), maar bij nader inzien is het misschien een volgende stap in competentieontwikkeling bij leerkrachten en het herontwerp van de schoolorganisatie. Technologie zal de job van leerkracht niet vervangen, maar kan wel effectief zijn in het activeren van het leerproces. Daarvoor is er nood aan het herdenken van bestaande patronen, structuren en schoolculturen. De context en het beleid voor technologie-integratie zijn hierbij belangrijke factoren die van invloed zijn op de relatie tussen technologie en onderwijs. De inzet van technologie moet meerwaarde creëren voor de leerlingen.

Afscheid nemen bestaat

In de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) verloopt verandering met een doordacht plan om van A (oud) naar B (nieuw) te evolueren. Het is het doorlopen van een voorbedacht traject. Het bereiken van de toekomst werd gedetailleerd uitgewerkt en uitgerold in de school met tal van controlemomenten. PDCA (Plan, Do, Check, Adjust/Act) in zijn zuiverste vorm. Het moet snel gaan en liefst zo weinig mogelijk onzekerheid veroorzaken. Directies zijn na weken mentale voorbereiding en een conclaaf overtuigd van nieuwe prioriteiten of acties terwijl leerkrachten het moeten doen met de duurtijd van een powerpoint tijdens een personeelsvergadering. Dan wordt PDCA eerder iets in de aard van Please Don’t Change Anything.

De school anders organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) betekent het werk tussen mensen organiseren volgens een nieuwe cultuur. Door gedeeld leiderschap zal de nieuwe structuur gestalte krijgen en langzaam ook een nieuwe cultuur vormen (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/). Het is een nieuw beeld van de waarheid of de werkelijkheid. Het geeft invulling en betekenis aan het werk, het denken en voelen van medewerkers. Het geeft verbondenheid in de hoofden van mensen en tussen de hoofden.

3 fasen-model

Cultuurverandering vormt geen uitgestippeld plan, maar is eerder een transformatie die bestaat uit 3 fasen: afscheid nemen, een tussentijdse fase en een geboortefase. Veranderen kost dus tijd en brengt onzekerheid met zich mee.

Vooral die tussentijdse fase lijkt de spinorganisatie snel te willen overslaan. Het is de fase van twijfel en leren, met vallen en opstaan. Een fase waarin negativisme en hunkeren naar zekerheden de bovenhand kan nemen. Maar het is ook net die fase waar veel dialoog mogelijk is en waar een kracht van verandering in schuilgaat.

Waar klassieke leidinggevenden die fase van onzekerheid zo snel mogelijk willen inperken door het geven van duidelijkheid, kunnen nieuwe leidinggevenden die fase net gebruiken als een kans om te leren en te ontwikkelen.

Het is de kunst om de teams mee te nemen doorheen de fasen van het veranderproces. Veranderen is telkens afscheid nemen van situaties om naar een nieuwe situatie over te gaan. Het is eventjes stilstaan en vieren. Een gepensioneerde collega neemt afscheid met een drink, het einde van een heus project wordt afgesloten met een slotshow voor de ouders, afgestudeerden van de school worden tijdens de proclamatie in de bloemetjes gezet, … Deze afscheidscompetentie houdt ook een soort binding in. We zeggen wel eens dat veranderen verloopt van begrafenis tot begrafenis en “in-het-ondertussen” gebeurt het…

Dwang en drang

We zijn tegenwoordig tot het inzicht gekomen dat het anders moet om de brandende kwesties in onderwijs aan te pakken. Er is een drang omdat het oude niet meer werkt. De veranderende omgeving stelt andere eisen aan ons onderwijs waardoor we de noodzaak inzien om met elkaar samen te werken. Basisveronderstellingen die expliciet en impliciet leven voldoen niet meer. Er is een drang om een nieuw verhaal te schrijven waarin we samen geloven. Het antwoord op de 5 visievragen (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/) leidt tot een nieuw oprichtingsverhaal.

Het leiderschap wordt hierbij uitgedaagd. Zij zijn overtuigd van de noodzaak tot veranderen en tonen lef en moed om het aan te pakken. Daarbij lopen ze voor de troepen. Ze doen dit ondersteunend en met de visie als kompas. En dat stralen ze uit. Ze brengen typerend gedrag van vandaag in kaart en maken deze bespreekbaar. Hoe werken we samen? Hoe verdelen we het werk zodat niet de ‘meest-ervaren leerkracht’ de gemakkelijkste klassen toebedeeld krijgt? Hoe communiceren we rechtstreeks met ouders? Hoe en hoeveel gaan we evalueren? Worden punten nog voorgelezen in dalende volgorde voor de gehele klas? Wie krijgt altijd dezelfde (halve) dag vrijgeroosterd? Enz. Een coallition of the willing onder het mom van een veranderteam, vliegwiel of goestingteam zorgt voor dialoog met alle belanghebbenden. Enerzijds wakker schudden, maar ook het vuur aansteken op zoek naar input voor het ontdekken van onze nieuwe story.

Afscheid nemen van het oude

Vanuit visie wordt de gewenste cultuur in beeld gebracht, wat de richting aangeeft waarin zal worden gestretcht. Afscheid nemen van het oude, komt neer op het doorbreken van de gewoontes op school. Niet alleen in het handelen, maar ook in de denk- en redeneerpatronen die op school overheersen. Dit betekent ook ‘iets niet meer doen’ en de betekenis die het vroeger had verbreken. De verandering wordt helder gesteld, keuzes en afspraken worden gewijzigd in functie van de gedragen visie. Het is de fase waar de leerkrachten hun houvast eventjes zien verdwijnen omdat de leuning wegvalt. Vermits de nieuwe leuning er nog niet is, creëert dit een gevoel van onzekerheid en soms wat chaos. Heilige huisjes worden niet onberoerd gelaten en vroegere comfortsituaties worden afgebouwd. Wie er zich jaren van bediend heeft, is in rouw. Weerstand en vertwijfeling zijn inherent aan die afscheidsfase. Ze kunnen leiden tot vermindering van eigenwaarde en zelfredzaamheid.

Anderzijds zorgt de emotionele betrokkenheid bij het ontdekken van de nieuwe story en het veranderproces ervoor dat je echt overstapt en niet vervalt in het oude. Samen op zoek naar de ideale school, zonder restricties. De gewenste cultuur komt geleidelijk in beeld in een proces van voortschrijdend inzicht. Het hoeft geen betoog dat de (veranderende) rol van het leiderschap een belangrijke factor is.

Met respect volledig afscheid nemen

Het nieuwe installeren en het oude blijven doen, zorgt voor hoge werkbelasting. Als je afscheid neemt, neem dan ook volledig afscheid. Hier zijn het vooral de privileges en posities die sterven. Maak daarom eerlijk zichtbaar wat mensen zullen verliezen en bespreek het samen. Probeer het daarbij niet mooier voor te stellen dan het eigenlijk is. Laat daarna pas zien wat ze winnen. Begin daar alvast niet mee, want dat wekt geen vertrouwen. Geef een eerlijk overzicht van wat ze verliezen en wat ze winnen.

Over de oude cultuur wordt niet negatief gepraat. De cultuur gaf houvast in de context van toen. Bewaar het respect voor wat was. Eigenlijk waren zij deel van die oude structuur. Als je kwaad spreekt over het verleden, spreek je kwaad over alle medewerkers. Er moet op een waardige manier afscheid worden genomen van de oude structuur en cultuur. Je kunt daarbij zorgen voor een overgangsritueel: de oude symbolen worden plechtig vervangen door een nieuw symbool. De nieuwe story wordt officieel verteld. Die keuze heeft moeite gekost, maar is ook de moeite waard om het met iedereen uitbundig te vieren.

Controleren is goed, vertrouwen is beter!

Geen leerkracht die er aan ontsnapt. Zoveel papierwerk dat gepaard gaat met een inspanning die niet meer in verhouding staat tot het resultaat. Toen ik mijn loopbaan als leerkracht startte kon ik mijn lesvoorbereiding nog op een fichekaartje of A4-tje maken. Als ik de lerarenopleiding van mijn zoon goed gevolgd heb, dan is dit inmiddels uitgegroeid tot minstens 7 bladzijden per les! Een vorm van kwaliteitszorg en standaardisatie om zo efficiënt mogelijk te organiseren, overgewaaid vanuit de industrie? De industrie streeft naar zo weinig mogelijk verstoringen en variabiliteit om tegen de laagste prijs het hoogste rendement te halen. Een redenering die misschien voor industriële bedrijven opgaat, maar minder voor onderwijs. Vermits een goede leerkracht iedere leerling anders benadert, valt dit maatwerk ook moeilijk te meten.

Schijnzekerheid

We denken dat we door van alles vast te leggen ons onderwijs kunnen regelen. Terwijl we allemaal weten dat het een schijnzekerheid is. Goed onderwijs ontstaat in de directe relatie tussen leerling en leerkracht en leerkrachten die goed in team samenwerken. Administratieve verplichtingen en bureaucratische regels verhinderen dat eerder dan dat ze eraan bijdragen. Het systeem primeert op de leerling, en dat lijkt me niet de bedoeling. Professionals klagen niet alleen over de verantwoordingsdwang, regels en procedures, maar ook over de inperking van hun autonomie en het gebrek aan vertrouwen en ondersteuning dat ze zo ervaren.

We zijn doorgeschoten in de neiging om alles vast te leggen en te verantwoorden. Als we willen dat er meer tijd en ruimte vrijkomt voor onderwijs, is een cultuurverandering richting autonomie en vertrouwen noodzakelijk. Dit loslaten vraagt om een andere manier van kijken naar de organisatie van onderwijs. Vertrouwen is een veel betere basis dan verantwoording. Dat begint met vertrouwen op de deskundigheid van leerkrachten (of leerlingen), op hun inzet en vermogen om de juiste dingen te doen.

De bureaucratische manier van organiseren gaat voorbij aan wat mensen echt drijft en motiveert. Formele regels en controle vertrekken vanuit een extrinsieke motivatie voor gedrag van medewerkers door het stimuleren via beloningen of ontraden via straffen. De wortel en de stok in ruil voor volgzaamheid. Bureaucratische regels en controle schrijven het gedrag grotendeels impliciet voor. Hierdoor wordt de intrinsieke motivatie van de leerkracht als professional gefnuikt omdat al minstens de autonomie om zelf het werk te kunnen regelen, verantwoordelijkheid te dragen en te kunnen (en mogen) leren onvoldoende aanwezig is. Autonomie, verbondenheid, competentie en zingeving stimuleren commitment en goesting.

Vertrouwen als basis

Nieuwe vormen van zelforganisatie waarbij leerlingen hun leerproces zelf in handen nemen of leerkrachten met elkaar samenwerken in teams, raken allemaal aan de balans van controleren versus vertrouwen. Geef je vrijheid aan leerlingen of leerkrachten, dan vraag je ook dat daarvoor de nodige verantwoordelijkheid wordt opgenomen. Als dit niet gebeurt, wordt de vrijheid teruggeschroefd en wordt er weer meer controle uitgeoefend. Zelfsturing en zelforganisatie betekent dat men eigenlijk zichzelf controleert en verantwoordelijkheid neemt. Dit kan maar als men ook vertrouwen geeft.

Zelfsturing en samenwerken in teams heeft vertrouwen als uitgangspunt. Vertrouwen is er niet volledig van bij de start. Het is ook geen blindelings vertrouwen. Vertrouwen groeit langzaam door stortingen op de emotionele bankrekening maar kan door bepaalde gebeurtenissen drastisch terugvallen. Vertrouwen komt te voet en vertrekt te paard. Hoe lukt het om formele controle sterk te verminderen en zelfsturing op vertrouwen te promoten maar toch als school ‘in control’ te blijven?

Mijn visuele voorstelling

Ik doe een poging om het effect grafisch voor te stellen via onderstaande curve. Of je nu directeur of coördinator bent van een school of leerkracht in de klas, allemaal oefen je leiderschap uit. Leiderschap heeft de bedoeling om het gedrag van leerkrachten of leerlingen te beïnvloeden zodat ze zich samen inzetten om de organisatiedoelstellingen te bereiken die samen werden afgesproken. Je leiderschapsstijl heeft dus impact op het gedrag van anderen. Ben je iemand die vooral controle wil houden en de school of klasgroep wilt ‘beheersen’ of laat je eerder ruimte? Hoe sterk is de controlefreak in jou? Je zou het kunnen samenvatten in een indicator van jouw controle-intensiteit of –drang.

In het begin geeft leiderschap gebaseerd op controle en beheersen houvast en ontstaat er een positief effect op het gedrag (stijgende curve). Het zorgt voor orde, structuur en duidelijkheid in samenleven en samen werken. Dit leiderschap wordt gekenmerkt door streven naar efficiëntie en uniformiteit. Iedereen gelijk voor de wet. Voor elk soort incident op school een gepaste reactie? Leiden gebeurtenissen op school die de orde en structuur verstoren of afspraken mislopen, tot nieuwe regels? Steunen verandertrajecten vooral op regels en procedures?

Maar een school die zijn uitdagingen en moeilijkheden te lijf gaat met voorgeschreven afspraken, sancties, regels… raakt op den duur in een repressieve cultuur. Voorbij een bepaald punt zorgen bijkomende bureaucratische verantwoording en procedures voor een negatieve impact op het gedrag van medewerkers (dalende curve). De effectiviteit van regels neemt af omdat de negatieve effecten groter zijn dan de positieve. Het komt er dus op aan om als leidinggevende dit omslagpunt aan te voelen.

Twee effecten

Er ontstaat demotivatie bij de professionals of leerlingen. Dit uit zich in onverschilligheid of gelatenheid. Ze gehoorzamen de voorschriften. Soms té letterlijk en de kantjes eraf lopend. Die passiviteit duwt de professional in een ziekmakend kader, verliest passie en energie en raakt uitgeblust. Elke bijkomende taak, formulier, regel of afspraak wordt als irriterend gecatalogeerd. Het is een algemeen subjectieve aanvoelen waardoor die extra werkdruk tot emotionele uitputting en burn-out kan leiden. Zeker wanneer ze als niet zinvol wordt beschouwd.

Naast die passieve houding ontstaat ook een aversieve houding die leidt tot weerstand. Professionals ervaren dergelijke leiderschapsstijl als betuttelend en belerend waardoor ze in verzet gaan. Niet meer de creatieve inbreng en kwaliteit van het werk staat voorop, maar wel of je de regels en procedures hebt gevolgd. Leerkrachten worden niet meer beoordeeld of ze een goede les hebben gegeven, maar wel of ze in orde zijn met hun administratie (de lesvoorbereiding hebben gemaakt en de planning hebben ingediend).

Verantwoording vervangen door vertrouwen op deskundigheid

Voorbij het verzadigingspunt kunnen we meer gewenst gedrag creëren door de controle-intensiteit te doen afnemen. Minder regels en procedures in het beleid creëren ruimte voor leerkrachten om zelf het werk te regelen en daarvoor verantwoordelijkheid te dragen. Dit komt neer op meer gedeeld leiderschap op school. Het leiderschap wordt letterlijk gedeeld en verdeeld over teams die zelf regelbevoegdheid opnemen. Een verhoging van het eigenaarschap en de toename van de intrinsieke motivatie zijn de drijvende kracht om te kiezen voor verandering in structuur en cultuur. Daarnaast is het mooi meegenomen dat dergelijke scholen wendbaarder worden om externe uitdagingen (bv. leerlingen M-decreet) aan te gaan. Andere voordelen zijn: minder ziekteverzuim, betere onderwijskwaliteit, meer zelf kunnen beslissen, kortere beslissingsketen, minder overhead en coördinatie, meer maatwerk,…

De verantwoording vervangen door vertrouwen is een constant zoeken naar een balans tussen regels en vertrouwen. Dit hangt niet alleen af van het potentieel van leerkrachten en leerlingen, maar ook van de kwaliteit van de regels en procedures evenals het type en de risico’s op school. Het is midden in het spanningsveld gaan staan tussen verantwoordelijkheid geven en nemen, tussen verantwoording afleggen en vragen en vertrouwen geven en vragen. Het is dié mate van autonomie toestaan dat men zich in vrijheid gebonden en verbonden voelt. Mijn baas zal dit graag lezen J.

7 bouwstenen om slim te organiseren

Laatst kwam ik een directeur tegen die zei dat hij bezig was met ‘slim organiseren’. Hij had met een zekere handigheid een pertinent probleem op school opgelost. Dat is het dus niet! Het is een integraal perspectief om schoolorganisaties te ontwerpen of te ontwikkelen en de arbeidsorganisatie aan te passen zodat er beter onderwijs kan zijn en meer professionalisme. Aan de slag gaan met die bouwstenen leidt tot anders werken en een andere school.

De media bericht regelmatig over scholen die experimenteren en innovatieve projecten opzetten. Het lijkt wel een hype om scholen anders te organiseren. Of zijn we met z’n allen overtuigd dat het anders (en beter) moet? Scholen raken geïnspireerd door goede praktijkvoorbeelden. Heel wat directeurs hebben (ergens in binnen- of buitenland) het licht gezien en willen veranderen, anderen voelen dan weer de concurrentiedruk en de macht van het leerlingengetal. Ik vermoed dat er ook een sterk psychologisch effect speelt: als één iemand begint met een ander type school of onderwijs en daarmee positief in beeld komt, dan zet het anderen aan ook dat spoor te volgen. Wie er nog niet aan toe is, voelt de dwang en drang (nog) niet. En wie er mee bezig is, is op zoek naar handvatten. Daarom 7 principes die misschien niet heilig zijn, maar dan toch een trendbreuk vormen naar slim organiseren:

1. Een visie die goesting geeft

Hoe kan je iemand laten verlangen naar de eindeloze zee van Antoine de Saint Exupéry? Iets wat in ons zit, daar geven wij ons voor! Anderen verleiden, prikkelen en in vervoering brengen is onze opdracht. Elke ‘kleine prins’ boven zichzelf laten uitstijgen, geeft meerwaarde. Onderwijs moet dus over iéts gaan. Kennis, vaardigheden … zijn absoluut (nog) nodig. De leerstof centraal stellen met een afvinkbare lijst lesonderwerpen, vakken en studierichtingen kenmerkt de klassieke school. Scholen die willen veranderen draaien best de redenering om. Eerder dan hun studieaanbod in de etalage te zetten om leerlingen aan te trekken, organiseren ze de verwachtingen van hun stakeholders. Je moet dus nagaan wie jouw stakeholders zijn en welke behoeften ze hebben. De leerling écht centraal stellen betekent dat je meer maatwerk levert en aansluiting zoekt bij interesses en motivaties van leerlingen. Het is het organiseren van duurzame en warme relaties en hen in vervoering brengen rond de kernopdracht van onderwijs: leerlingen kwalificeren, talenten ontwikkelen, het leervermogen maximaliseren en brede betrokkenheid organiseren. Een slimme school richt zich dus op het primaire proces zodat de leerling er beter van wordt. Daarin zijn we ambitieus, want de maatschappij als stakeholder stelt terecht ook hoge verwachtingen. Tegelijk wil de leerkracht ook werkbaar en aantrekkelijk werk (zie punt 3) en staat dus ook de leerkracht als mens centraal in de organisatie.

2. Teams zijn de bouwstenen van de nieuwe school

Individuen komen en gaan, maar teams blijven bestaan. Voor de individuele leerkracht – als kleine zelfstandige in de klas – is het een complexe aangelegenheid om alles goed te kunnen doen. Maar in een multidisciplinair team zijn ze samen competent om een community van leerlingen te begeleiden over de vakken en leerjaren heen. Cruciaal is dat er geïnvesteerd wordt in samen-werken en de teammaturiteit wordt opgekrikt. Afspraken vastleggen in de vorm van een teamcharter kan het onderlinge vertrouwen ten goede komen. Leerkrachten overleggen samen, maken afspraken, maken keuzes, houden intervisie en leren. Ze leren dus van elkaar door open dialoog maar evenzeer mét elkaar door samen de juiste dingen aan te pakken. Een stukje individuele autonomie wordt opgeheven ten voordele van de collectieve autonomie. Er is meer intern teamoverleg rond het echte werk en minder externe coördinatie. De directeurs moeten ook bv. geen 60 leerkrachten opvolgen, maar bv. 5 teams coachen.

3. Werkbaar en zinvol werk creëren

De hoge werkdruk en steeds meer taakeisen bij leerkrachten leiden op zichzelf niet tot een psychische belasting, maar wel de combinatie van werkdruk én de autonomie om het werk zelf te kunnen organiseren. De veelvuldige onvoorziene situaties tijdens het werk zijn alleen schadelijk voor de gezondheid van leerkrachten indien er onvoldoende mogelijkheden zijn om daarop gepast te reageren. Het is dus van belang om teams de nodige regel- en beslissingsbevoegdheden te geven om hun werk zelf te regelen en te beslissen. Ook de ondersteuning van de leidinggevende of van naaste collega’s kan helpen. Door subsidiariteit leggen we het beslissingsniveau zo laag mogelijk in de organisatie. Leerkrachten als professionals voeren niet alleen uit, ze denken ook graag mee (doenken). Daar waar die regelbevoegdheden in het team zitten, gebeurt de besluitvorming sneller omdat er minder tussenschakels zijn en minder afstemming nodig is. Bovendien gebeurt de feedback direct en zijn de gevolgen van beslissingen onmiddellijk zichtbaar wat de coördinatiekost en afstemming doet verminderen.

Stressfactoren kunnen dan een bron van samen-leren zijn. Dus de (leer-)mogelijkheden nemen toe wanneer aan teams hoge verwachtingen worden gesteld en ze de ruimte hebben om het complexe onderwijswerk zelf te organiseren. Die wendbaarheid brengt innovaties binnen op school wanneer in kader van inclusief onderwijs gezocht wordt naar redelijke aanpassingen voor de problemen die zich voordoen. Ze hebben daardoor gevarieerd werk en zien hun bijdrage tot het eindresultaat. Die inhoudelijke organisatie en het feit dat ze dit samen in team oppakken, vormt de beste brandstof om er met volle goesting voor te gaan.

4. Denk stroomsgewijs om complexiteit te verminderen

Het werk dat tegenwoordig op de schoolplank ligt, is niet meer te overzien door één leerkracht, één directeur. Dat werk moet in overzichtelijke pakketjes worden geknipt. Meestal in leerjaren en (voor secundair) in vakken. Scholen organiseren (steeds meer) de afzonderlijke taken – naast het lesgeven – op niveau van ‘instituut’. De taken worden dan verknipt en toegekend aan diverse leerkrachten, coördinatoren en directie. Die verknipping leidt tot een complexe organisatie met veel coördinatie, afstemming en vergaderingen. Er dreigt een inflatoir proces van regels, afspraken en procedures in vademecums.

Denken in termen van ‘stromen’ betekent dat we op zoek gaan naar logische samenhangende en opeenvolgende activiteiten van het werk. Taken die bij elkaar horen om het werk goed te doen, plakken we opnieuw samen. Een multidisciplinair team wordt dan verantwoordelijk voor het primaire proces. De organisatiestructuur van de school is zo uitgedacht dat elk team voldoende greep heeft op het toegewezen werkterrein. Elk team beslist zelf over de voorbereidende, uitvoerende, regelende en controlerende taken voor een community van leerlingen. Daardoor zijn ze in staat om verstoringen, afwijkingen en onvoorziene gebeurtenissen zelf op te vangen.

Om de complexiteit van de school te verminderen, is de weg er naar toe vaak niet gemakkelijk. Die resem van activiteiten indelen kan op basis van verschillende criteria zoals: vervolgonderwijs van leerlingen, talenten van leerlingen, regiokenmerken, studiedomeinen, … De valkuil om mensen die gelijkaardig werk doen bij elkaar te zetten (en dus functioneel te organiseren) loert om de hoek. Soort zoekt immers soort, en dat doen we juist niet om meer maatwerk en werkbaar werk te kunnen leveren.

5. Organiseer horizontaal

In klassiek georganiseerde scholen gebeurt de afstemming via de hiërarchie van leidinggevenden (directie, coördinatoren …). Het werken met teams houdt in dat – vanuit een gedragen visie – ze zelf zorgen voor een (horizontale) afstemming met de andere teams. Professionals regelen ook liever zelf hun werk. Door hen die ruimte en autonomie te geven, kunnen ze zelf sturen. Binnen elk team is er iemand (de sterrolhouder) per expertisedomein of regelbevoegdheid verantwoordelijk voor de communicatie met andere teams (extern regelvermogen). Elk leerkracht-teamlid neemt een expertiserol (bv. bepaald vak, zorg of discipline) en een regelende rol (bv. evaluatie, onderwijskwaliteit, planning, budget …) op. Deze rollen worden per team afgesproken voor de verschillende teams in de school. Om de visie op school te realiseren is het soms nodig dat de leerkrachten uit elk team met een bepaalde rol horizontaal met elkaar afspreken wat teamoverstijgend een meerwaarde geeft. Zo kunnen leerkrachten van een bepaalde expertise samen afspraken maken over de leerinhoud of leerkrachten met een regelende rol afspraken maken over zaken die moeten afgestemd worden. Horizontaal organiseren zorgt voor minder overhead vermits de afstemming rechtstreeks gebeurt, desnoods onder leiding van een directielid. Vermits de leerkracht sterk gepassioneerd is en betrokken is geweest bij de ontwikkeling van de visie, is een verticale controle vanuit hiërarchisch oogpunt eerder beperkt.

Dit betekent niet dat er geen hiërarchie meer bestaat. Hiërarchische lagen spruiten eerder voort uit leidinggevende rollen die verder kijken dan het operationele. Daar waar het team het werk zelf regelt, kijkt het leidinggevend team enkele jaren verder in de tijd. Het besturend team richt zich dan op de langere termijn met visie en strategie.

6. Verminder de bureaucratie en ondersteun de teamwerking

Systemen werken soms op ons systeem. Zeker wanneer de context zeer onvoorspelbaar is geworden. In een slimme schoolstructuur is het een zaak om de bureaucratische controle zo minimaal mogelijk te houden, maar eerder teams aan te zetten om zelf te sturen op kwaliteit en resultaat. Human resources zijn dan de letterlijke bron in onze organisatie. Leidinggevenden geven voldoende speelruimte aan medewerkers om die regelcapaciteit te (blijven) benutten en niet te fnuiken door het installeren van formalismen, nieuwe standaarden of detailregelingen die van bovenaf neerdwarrelen. Dit houdt evenzeer in dat leerkrachten in de school mee zoeken naar systemen die hen eerder ondersteunen in het vervullen van de kernopdracht en niet zozeer extra belasten zodat ze van hun eigenlijke doel afdwalen.

7. Anders veranderen met goesting

Als je kiest voor de stap naar een slimme school, dan pak je het veranderproces ook anders aan. Niet direct met een gedetailleerd plan en smartdoelen voorgekauwd door een beleidsgroep en gepresenteerd op een personeelsvergadering. Maar met een veranderteam van mensen die de school in beweging zet en ideeën aftoetst bij een breed forum van betrokkenen. Samen werken ze een visie en prototype voor de nieuwe school uit. Met een zekere cadans verfijnen ze gaandeweg de werking in overleg met de stakeholders. Iedereen is betrokken en mee verantwoordelijk voor de visie op school.

Scholen slim organiseren is dus een hele uitdaging die tijd en voortdurende reflectie vraagt. Veranderingen bereiken vaak de klasvloer niet of zijn maar schijn omdat in de diepte de status quo gehandhaafd blijft. Structuren, systemen,… creëren gedrag. Vernieuwingen leveren idealiter meerwaarde en mogen niet een doel op zich worden. Vele hervormingsvoorstellen in onderwijs hebben niet de oorzaken als uitgangspunt genomen en hebben daardoor veel regels en complexiteit gecreëerd. Sommigen applaudisseren vandaag voor een ‘minister van rust’. Voor mij is het eerder een appèl om de brandende kwesties aan te pakken en het werk zodanig te kunnen organiseren dat het werkbaar wordt en zinvol is. Niet om gerust gelaten te worden, want dan blijft de druk op ‘de mens’ steeds toenemen. Geef mij dan maar een minister van goesting of ‘Mens & Organisatie’ om te kunnen verlangen naar de eindeloze zee…

© foto

Wat een school succesvol maakt

Heb je je al eens afgevraagd waarom tegenwoordig methodescholen of scholen die zich ‘anders’ organiseren succes hebben? Deze scholen vertellen wat hun visie is. Ze geven aan hoe ze dit zien en hoe ze dit realiseren. Pas daarna beschrijven ze wat ze doen.

Alleen grijze muizen vertellen wat ze doen

Het organiseren van de school in leerjaren en vakken zijn we zo gewoon dat we ons daar amper vragen bij stellen. Alle energie gaat naar het in de markt zetten van onze school en ons trachten te verkopen bij potentiële ouders en leerlingen. Bovendien profileren scholen zich met hun imago vaak ten koste van concullega’s. Door een doorgedreven aanboddenken gaan ze tegen elkaar opbieden met studierichtingen (door creatief om te springen met bv. vestigingsplaatsen), steeds vroegere infomomenten voor aanmeldingen, inschrijvingen, leerlingenvervoer, beste in zorg en leerlingenbegeleiding … Het lijkt op reclame van waspoeder waarbij we proberen aan te tonen dat wij ‘witter dan wit’ wassen. Hebben scholen een idee waarom de leerling eigenlijk voor hun school kiest?

Dit aanboddenken vertrekt vanuit de vraag wat de school aanbiedt om zoveel mogelijk leerlingen aan te trekken. Website en folders van de school geven een beschrijving van de (vele) activiteiten op school, studierichtingen … Modieuze trends worden in de kijker gezet en moeten aantonen dat de school mee is met zijn tijd: Milieuzorg Op School, Sport Op School, antipestbeleid, charter bij leerstoornissen, foto’s met hippe computerklassen, sociale projecten, laptopprojecten … Allemaal sterktes en te waarderen engagementen. Maar de echte boodschap gaat vaak verloren. Het maakt eigenlijk niet uit welke school je dan kiest. Net zoals het niet uitmaakt welke versie van smartphone of computer je koopt, zolang hij maar doet wat moet. Directies die aangeven dat ze kwaliteitsvol onderwijs aanbieden en “geweldig” zijn, hebben vaak geen idee waarom hun leerlingen/ouders voor hen kiezen. Bij deze manier van werken ontstaan WAT-managers. Zij hebben het druk met afstemmen en organiseren van al die activiteiten.

Eens de opendeurdagen gepasseerd, richt men zich op de vraag hoe men de school gaat organiseren. Hoe klassen indelen? Hoe lesopdrachten samenstellen? Hoe lesgeven op school? Hoe rapporteren? Hoe middelen over de vakken verdelen, toezichten verdelen … Vaak toont men daarmee niet het onderscheid met andere scholen.

Op het einde van de rit wordt uiteindelijk het waarom mooi uitgelegd, want als expert-directeur/leerkracht heeft men er goed over nagedacht. Soms steekt men zich weg achter het feit dat het ‘moet’ van de inspectie of overheid of directie of bestuur. Maar vaak is het niet zo helder te beantwoorden of is er zelfs geen antwoord op de waaromvraag. Zo teren talrijke colleges op een goede naam en faam die men vanuit een lange geschiedenis en traditie probeert verder te zetten. Het stellen van de waaromvraag is eigenlijk veel moeilijker en een hele uitdaging. Waarom kies je op school voor dit of dat? Hier ligt eigenlijk een kans om dat beter te expliciteren!

Weten waar je naar toe wilt

Wat een school vandaag succesvol maakt, verschilt met het verleden. Wil je dat leerlingen en ouders écht voor jouw school kiezen? Het verschil zit in het weten waar je naar toe wilt. De gouden cirkel van Simon Sinek toont een omgekeerde redenering. Succesvolle organisaties en scholen hanteren een manier van denken die eigentijds tegendraads is van hoe de meerderheid denkt. Begin met “het waarom”, pas dan gaat het over visie en bezieling. Enkel de beste scholen weten waarom!

Het waarom begin met het zoeken naar een antwoord op 5 visievragen:

Waarom bestaat onze school? Waarom vinden wij dat zo belangrijk?
Welke opdracht moeten wij hiervoor vervullen?
Waarvoor staat de school? Welke zijn de waarden waarin we willen uitblinken en authentiek worden?
Welke ambities hebben we om nog meer uitmuntend te worden?
Hoe zien we iedereen intern en extern samenwerken om de visie te realiseren?

Mensen overtuig je niet of zijn meestal geen klant om wat je doet, maar waarom je het doet. Waarom je iets doet, is geloofwaardiger en inspirerender. Het zegt iets over de drijfveer en de ambitie. Het is een antwoord zoeken waarvoor je staat (waarden), waarom je school bestaat (opdracht) en waar je voor gaat (ambitie)! Dus het is nodig om mensen te inspireren met het waarom, eerder dan te overtuigen en de ratio te gebruiken met het wat. Het spreekt niet alleen onze hersenen aan wanneer we moeten beslissen (tot inschrijven op school of aankoop van iets), maar beïnvloedt ook ons gevoel. Wie achter het waarom staat, heeft dezelfde overtuiging en betrokkenheid. Er is immers een emotionele verbinding. Leerlingen en ouders geloven in de school, in hun leerkrachten, in hun onderwijs.

Zodra deze vijf visievragen zijn beantwoord en de visie is goedgekeurd, is er een principieel akkoord. Het is een principieel akkoord over het prototype van onze school. Een principieel akkoord dat samen wordt uitgevoerd en de school vorm geeft. Het creëert verbinding, goesting en een imago. Neem de tijd om de antwoorden te zoeken en de principes die erbij horen in de praktijk te brengen. Dit zorgt voor meer gedeeldheid van de verwachtingen en blaast de toekomst van uw school leven in. Die visie is de leidraad, altijd, voor iedereen. Iedereen tracht dan die visie waar te maken. En niet enkel de leidinggevenden! De visie stuurt het beleid op school en wordt gebruikt bij tal van beleidskeuzes zoals bv. aanwervingen, begrotingen, teamsamenstelling …

Dit denkmodel van Simon Sinek begint dus in de kern en start met het luisteren voor wie we het allemaal doen. Verzamel een brede groep van belanghebbenden om samen naar een visie op onderwijs te gaan en een antwoord te zoeken op de 5 visievragen of “het waarom”. Succesvolle scholen zijn wendbare scholen die vanuit een visie en opvoedingsproject kijken naar hun kernopdracht. Hun story van de school is gemaakt met een open blik op de wereld. Ze werken daarvoor coöperatief samen met diverse belanghebbenden en partners.

Daar geven leerkrachten geen les en leiding aan leerlingen omdat hun diploma aangeeft bevoegd te zijn! Meestal hebben ze de stap naar onderwijs gezet vanuit een ideaal om anderen te inspireren waardoor ze jou gaan volgen. Leerkrachten zijn mensen met een missie en droom. Terugkeren naar jouw eigen ‘waarom’ is dan niet zo moeilijk meer, zelfs als je van nature niet zo charismatisch bent. De vraag is of je je er naar gedraagt? Zulke omgeving leidt tot een shift van controleren en commanderen naar autonomie, verbinding, competentie en zingeving (meerwaarde leveren).

Vervolgens is het belangrijk af te spreken hoe die visie gerealiseerd kan worden. Het is de onderscheidende waarde waarom iets anders is. De 3de visievraag (waar de school voor staat) zijn de waarden waarmee we ons onderwijs kruiden. Welke middelen zet je hiervoor in? De leidende principes zijn reeds vervat in de 5de visievraag (hoe samenwerken om de visie te realiseren) en tonen reeds het prototype van het integrale ontwerp van de school. Vanuit onze visie een passende structuur kiezen (hoe het werk wordt verdeeld over teams) en daarin mensen competent maken om samen te werken. Dat creëert een ondersteunende cultuur om te vernieuwen in ons werk. De systemen zoals IT en infrastructuur zijn ondersteunend in het realiseren van de visie, en dus aangepast.

Pas daarna organiseren we het wat. ‘Wat’ we voor alle leerlingen organiseren, zijn onze 4 kernopdrachten! (2de visievraag) Welke competenties, kennis, vaardigheden … moeten leerlingen beschikken om te laten zien dat ze de doelen hebben bereikt? En welke activiteiten gaan wij ontwikkelen om die vier kernopdrachten bij onze leerlingen samen te realiseren met ons team?

Redeneren vanuit de kern (waarom) zou de uitgangspositie moeten zijn. Het inspireert mensen en gaat over de eigen (positieve) kracht. Het gaat niet uit van een gevoel ergens tégen te moeten ageren of ergens tégen te concurreren. WAAROM-leiders zorgen ervoor dat medewerkers helemaal achter het ‘waarom’ staan. Zodat ze dezelfde overtuiging en richting hebben en werken meer met goesting en betrokkenheid. Op vlak van communicatie kan iedereen steeds terugkeren naar de kern omdat ze dezelfde story kennen en doorvertellen. Het is een wervende kracht, belangrijk voor het imago en de authenticiteit van de school.

4 kernopdrachten om ons geld mee te verdienen

Een schoenmaker maakt schoenen en een advocaat verstrekt juridisch advies. Mooi, dat is duidelijk. Maar wat doet een leerkracht nu eigenlijk? Waar verdienen we in onderwijs precies ons geld mee? Wat moeten wij georganiseerd krijgen? Wat is, met andere woorden, onze kernopdracht? Iedereen die met onderwijs begaan is, zal die vraag anders beantwoorden. Maar als we samen willen nadenken over kwaliteitsvol onderwijs en de toekomst ervan, is het wenselijk om allemaal hetzelfde referentiekader te gebruiken. Een pleidooi voor 4 kernopdrachten!

Voor een schoenmaker of een advocaat is de kernopdracht duidelijk. Een schoenmakerij maakt schoenen voor een klant en alle activiteiten die ervoor zorgen dat het juiste paar schoenen bij de juiste klant geraken, behoren tot de kernopdracht. De schoenmakerij moet dat georganiseerd krijgen en de arbeid die het maken van schoenen met zich meebrengt, moet worden verdeeld over de medewerkers van de schoenmakerij. Een advocatenbureau geeft juridisch advies aan een cliënt en alle activiteiten die ervoor zorgen dat het advies de cliënt vooruit helpt, behoren tot de kernopdracht. Het advocatenbureau moet dat georganiseerd krijgen en de arbeid die het geven van een goed advies met zich meebrengt, moet worden verdeeld over de medewerkers van het advocatenbureau.

Voor het onderwijs is dat minder evident. Als je schoolmedewerkers naar hun kernopdracht vraagt, krijg je vaak een opsomming van activiteiten zoals lesgeven, evalueren, competenties verwerven, talenten ontwikkelen, kennis overbrengen, gelijke kansen realiseren, kwaliteitsvol onderwijs geven of kinderen graag zien. Maar wat moeten wij precies organiseren? We zijn het er niet altijd over eens, maar het is alleszins iets anders dan zomaar de eindtermen uitvoeren of de handboeken volgen. Toch is het van groot belang om er samen over na te denken en een éénduidig antwoord te formulieren. Als we onderwijs goed willen organiseren, als we samen willen nadenken over kwaliteitsvol onderwijs en de toekomst ervan, spreken we maar best allemaal vanuit hetzelfde referentiekader. Zo vermijden we Babylonische spraakverwarring.

Om de uitdaging aan te gaan om het onderwijs slim te kunnen organiseren, zijn wij (samen met Tom Van Acker, zie foto) op zoek gegaan naar de kernopdrachten van de school. Je leest het uitgebreid in ‘Scholen slim organiseren, anders werken met goesting’, Lannoocampus 2014. In onze begeleidingsopdrachten in scholen en in lerende netwerken werd al heel wat uitgetest. Uit onze praktijk met tal van scholen stellen wij vast dat scholen vandaag in meer of in mindere mate 4 kernopdrachten opnemen:

Leerdoelen nastreven die relevant zijn voor de maatschappij en de arbeidsmarkt, het vervolgonderwijs en de persoonlijke ontwikkeling. Output is het kwalificeren van leerlingen.
Talenten ontwikkelen bij leerlingen en vanuit die talenten hun studie oriënteren. Output is het talentenportfolio opstellen.
Leerlingen begeleiden bij leerhindernissen. Output is het leervermogen van leerlingen maximaliseren.
Alle stakeholders betrekken in een goede leer- en leefgemeenschap. Output is betrokkenheid en welbevinden organiseren.

Die 4 kernopdrachten vormen samen het primaire proces van de school. Je kan ze wel onderscheiden, maar ze zijn niet van elkaar te scheiden. Je moet kinderen hun talenten kennen om ze te kunnen oriënteren in de juiste richting. Je kan kinderen geen zorg geven zonder welbevinden na te streven in de leer- en leefgemeenschap. Het zijn 4 touwen die gevlochten zijn tot 1 koord. De 4 touwen komen steeds samen voor en versterken elkaar.

Die 4 kernopdrachten met bijhorende uitvoerende activiteiten willen wij georganiseerd krijgen in de school. De 4 kernopdrachten zijn tijdloos, blijvend. In 2030 zullen wij nog steeds maatschappelijke leerdoelen nastreven en zullen we nog steeds op zoek gaan naar ieders talent om te ontwikkelen. Welbevinden zal nog steeds een must zijn om te kunnen ontplooien en er zullen nog steeds leerhindernissen zijn om weg te werken. De activiteiten die deel uitmaken van de kernopdracht zijn wel variabel. De verdere ontwikkeling van slimme onderwijssystemen zullen die activiteiten zeker veranderen. Door de maatschappelijke en culturele evolutie zal de inhoud van de maatschappelijke leerdoelen er zeker anders uitzien.

Die 4 kernopdrachten maken de school niet uniek. Alle scholen streven dezelfde 4 kernopdrachten na. Het is de manier waarop ze hen uitvoeren dat hen van elkaar onderscheidt. Een beetje zoals Carrefour, Colruyt en Delhaize. In wezen doen zij hetzelfde: ze verkopen levensmiddelen en andere producten. Hun primair proces is hetzelfde, maar de manier waarop ze aan retail doen, is wel totaal anders.

Het clusteren van activiteiten in 4 tijdloze kernopdrachten geeft ons een gestructureerd kader om over het onderwijs en de toekomst ervan na te denken. Velen denken na over het onderwijs. De overheid denkt na over regelgeving en subsidies om de 4 kernopdrachten in de scholen te kunnen organiseren. De pedagogische begeleidingsdiensten en de centra voor leerlingenbegeleiding denken na over hoe ze de scholen in die 4 kernopdrachten kunnen ondersteunen. De scholen voor lerarenopleiding denken na over hoe ze aspirant-leerkrachten competent kunnen maken in de 4 kernopdrachten. De inrichtende machten denken na over welke investeringen nodig zijn om de 4 kernopdrachten te kunnen realiseren. Leerkrachten denken na welke activiteiten ze ontplooien om succesvol te zijn in de 4 kernopdrachten. Leerlingen denken na over wat hun eigen inbreng kan zijn in de 4 kernopdrachten om hun eigen doelen te realiseren.

4 kernopdrachten, 1 referentiekader. Alleen op die manier weten we zeker dat we allemaal over hetzelfde spreken. Alleen zo kunnen we samen efficiënt streven naar kwaliteitsvol onderwijs. Alleen zo kunnen we samen een toekomst uittekenen voor ons onderwijs.

Deel deze post:

Samenspel van socialisatie en personalisatie

Voortschrijdend inzicht en achteruitkijkend uitzicht

Technologie creëert data (en werk)

EdTech als nieuwe standaard?

Deel deze post:

De geschiedenis van de toekomst

Balans tussen vasthouden en loslaten

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Deel deze post:

Schijnzekerheid

Vertrouwen als basis

Mijn visuele voorstelling

Twee effecten

Verantwoording vervangen door vertrouwen op deskundigheid

Deel deze post:

1. Een visie die goesting geeft

2. Teams zijn de bouwstenen van de nieuwe school

3. Werkbaar en zinvol werk creëren

4. Denk stroomsgewijs om complexiteit te verminderen

5. Organiseer horizontaal

6. Verminder de bureaucratie en ondersteun de teamwerking

7. Anders veranderen met goesting

Deel deze post:

Alleen grijze muizen vertellen wat ze doen

Weten waar je naar toe wilt

Deel deze post:

Deel deze post: