Ik denk dat leerkrachten blij worden na het lezen van het rapport ‘Commissie Beter Onderwijs’. Een schop onder de kont van vele creatieve onderwijzigers! Af en toe wordt een middenvinger opgestoken omwille van  de vele prikkels die de wondere wereld van het onderwijs binnenkomen. Terugkeer naar vroeger, toen alles zoveel beter was. De lat mag nu gerust hoger voor iedereen! Het is een consensus tussen enkele echte praktijkmensen en wetenschappers, evenwel zonder de andere stakeholders. Het lijkt op het eerste zicht een redelijk globaal rapport, om zowel de kwaliteit van onderwijs op te krikken als het lerarenberoep te herwaarderen. Vaag en concreet door elkaar. Betaalbaar en haalbaar. Terug naar de basis van goed lesgeven. Of goed onderwijzen? Er staat dus veel in, maar een beetje in alle richtingen. Veel discussiestof, veel waarheden, terechte opmerkingen en evoluties. Hun huiswerk is af, nu kan het verbeterwerk beginnen. Het wiel is heruitgevonden, nu moeten we het opnieuw doen rollen. Een reactie met open vizier en niet polariserend. Onze hersenen werken misschien nog zoals eeuwen geleden, maar onze samenleving en ons onderwijs niet.

Hoe gaan we in deze turbulente tijden en complexe maatschappij die 58 adviezen in de praktijk brengen? Om er op school mee aan de slag te gaan, heb ik alle adviezen op onze goestingstempel van de sociotechniek gelegd (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). De goestingstempel toont een integrale benadering van 7 bouwstenen voor een toekomstgerichte schoolorganisatie. De onderbouwing via de sociotechniek is een systeemtheorie die de technische en de sociale dimensie van het organiseren van onze kernopdracht combineert. Negatieve resultaten, output of ervaringen bij mensen, hebben bijna altijd te maken met ofwel situaties waarbij de mens zijn werk niet gedaan krijgt (dat is de technisch-instrumentele invalshoek of de harde kant van organiseren; zoals structuur en systemen), of met situaties waarbij medewerkers/leerkrachten geen ondersteuning ervaren, niet over de informatie beschikken, de hulp van anderen niet (kunnen) krijgen of onvoldoende competent zijn. (Dit verwijst naar de zachte kant van organiseren of de sociale dimensie, zoals de organisatiecultuur en mensen). Vertrekkend vanuit de sociotechniek is het goed om de sterktes en zwaktes van de schoolorganisatie te achterhalen en inzicht te krijgen in het begeleiden van de school naar betere prestaties. Het is integraal kijken naar de school en de 7 bouwstenen evenwichtig aanpakken en gezamenlijk optillen. De structuurkant wijst op een mechanisch denken, terwijl de cultuurkant eerder het gevolg is van gedragingen van mensen met hun eigen rituelen, verhalen, normen, waarden … Onderwijs moet ook werk maken van ‘zijn cultuur’! In het volle besef dat de cultuur wordt beïnvloed door de keuze van de organisatiestructuur. En dat de structuur zich moet zetten naar de cultuur. Structuren op hogere niveaus zorgen altijd voor effecten voor de mensen op de lagere niveaus.

We legden daarom de 58 adviezen op onze tempel en maakten volgende samenvatting (zie figuur. Het cijfer tussen haakjes heeft betrekking op het aantal adviezen dat in de betrokken rubriek past.).

Gedragen visie:

Er wordt veel aandacht besteed aan (re-)formatie van visie-elementen (ambitie, diversiteit, huiswerk, inclusie, opleiding ,…) alsof de wereld zich ook (meer) moet aanpassen aan het onderwijs, en er wordt een (terechte maar éénzijdige) sterke klemtoon gelegd op kennis. Het rapport vertelt het verhaal vanuit de praktijk van “wat onderwijs is of zou moeten zijn” en heeft zelfs her en der de ambitie om ook de context vorm te geven. Het lijkt alsof men probeert iets te herstellen wat gedurende jaren is afgebrokkeld en dat er van binnen (de school) naar buiten (maatschappij) wordt gekeken. Intussen ondervinden we allemaal dat die maatschappij razendsnel verandert en zeer verschillend inspeelt op onze scholen.

Een gedragen visie ontwikkelen waar de leerkrachten en medewerkers een emotionele verbinding mee kunnen maken, vertrekt vanuit het kennen van de verwachtingen van alle stakeholders van de school. Dat is ook nodig om ouders en school aan één zeel te doen trekken. Enkel vragen om de schoolwerking onvoorwaardelijk te steunen, is redelijk gratuit. Het is zoeken naar een antwoord op 5 vragen: waarom bestaat de school, welke is onze zinvolle en zingevende opdracht, waarvoor staan we (waarden en normen), naar waar gaan we (ambitie, richting) en hoe gaan we daarvoor met elkaar samenwerken? Antwoorden zoeken betekent dus eerder omgekeerd, van buiten naar binnen organiseren. Wat zich in een veranderde maatschappij afspeelt, stelt ook continu andere eisen aan het werk op school. Het is voortdurend mee bewegen. Ook als school. (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/)

Kernopdracht:

Het is (uiteraard) goed om opnieuw aandacht te schenken aan de cognitieve kant en de basiskennis, alsook de kennis van het Nederlands prominenter te benoemen. Leerlingen moeten inderdaad gekwalificeerd geraken en dus voldoende kennis en kunde verwerven. Het één kan niet zonder het ander en daarvoor mogen we zeker een (hoge) norm stellen. Dat is niet nieuw, dat is geen verschuivend paradigma, dat is logisch. De lat, de ambities, mogen hoog liggen, alleen kan je van een mens/leerling niet in elke discipline het olympisch goud verwachten. Verschillen tussen leerlingen zullen altijd voor uitdagingen zorgen. En sinds corona komen die verschillen – die altijd al hebben bestaan – meer op de voorgrond te staan. Je zoekt dan best geen rangordebenadering om alle verschillen “eer aan te doen”, maar vertrekt beter vanuit inclusief denken.

De belangrijkste vraag lijkt me: welk werk moet de school georganiseerd krijgen om vandaag (en morgen)  kwaliteitsvol onderwijs in te richten, zodat elke leerling uitgedaagd wordt om te groeien als een kritische, menslievende en autonome burger in de maatschappij? Welk werk doet er toe om betekenisvol te zijn? Waar maken we effectief het verschil? Leerkrachten op school doen veel meer om tot echt leren te kunnen overgaan. Contexten en profielen van scholen verschillen dermate dat de job van leerkracht niet kan verengd worden tot “terug naar het lesgeven”. Goed lesgeven vergt meerdere activiteiten die op een geïntegreerde manier aan bod komen. Je kan aan leerlingen niet goed lesgeven zonder aan te sluiten bij hun talenten (en deze te stretchen). Ambitieus onderwijs betekent ook alle leerlingen optillen en het leervermogen van elke leerling maximaliseren. Voor de ene meer uitdaging, voor de andere meer ondersteuning, beiden zowel op cognitief vlak als op vlak van socio-emotionele ontwikkeling. Een goede leer- en leergemeenschap organiseren vereist de nodige inspraak en betrokkenheid en creëert een gunstig leer- en leefklimaat met goed welbevinden, wat weer een correlatie heeft met leren. Naar school gaan moet een passende, lerende uitdaging zijn (en geen speeltuin). Deze 4 kernopdrachten komen steeds samen voor en vormen het primaire proces (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Samenhorige taken moeten ook samen uitgevoerd worden. Die opdracht verknippen in leerjaren en (nog  meer) functies (vakleerkrachten, expertleerkrachten, leerlingenbegeleiders, zorgcoördinatoren, taalcoördinatoren …) zorgt voor een complexe schoolorganisatie en relatie met leerlingen. Er zit altijd wel ergens ruis op de coördinerende afstemming.

Gedeeld leiderschap:

Een visie gedragen maken, vraagt sterk gedeeld onderwijskundig leiderschap. Dat lezen we niet in het rapport, of alleszins onvoldoende. Het aspect ‘directeurs die de juiste setting moeten creëren zodat leerkrachten terug goed kunnen lesgeven en hen daarin ondersteunen’ komt amper uit de verf. Het rapport geeft onvoldoende richting “hoe” die 58 adviezen op school kunnen worden geïnstalleerd. Nochtans heeft het leiderschap van de directeur invloed op de keuzes die de school maakt met betrekking tot de andere bouwstenen. Deze essentiële bouwsteen heeft de commissie onvoldoende uitgewerkt. Het doet vermoeden dat het oude paradigma regeert, waarmee het beeld wordt versterkt van de alom heersende directeur of businessmanager die administratief-juridisch-technisch moet zorgen dat de winkel kan draaien en alles kan beheersen en controleren. Er is onvoldoende aanzet tot ontwikkeling van gedeeld leiderschap in het onderwijs waarbij directeurs (horizontaal) samenwerken in directieteams, omdat niet elke directeur in alles competent kan zijn.

Maar het rapport maakt ook geen gewag van verticaal gedeeld leiderschap, om ervoor te zorgen dat de bevoegdheden op het juiste niveau terechtkomen. Leiderschap heeft immers een impact op de manier waarop het werk op school wordt verdeeld onder de leerkrachten, en vooral op de autonomie die ze daarin mogen ervaren. Leerkrachten hebben geen probleem met “veel werk” maar het moet wel zinvol zijn en een meerwaarde opleveren, met flankerende maatregelen die inspelen op autonomie en waardering. Hen bevoegdheid en beslissingsvermogen geven om het werk te regelen, zorgt voor empowerment en goesting. Er is omwille van een toenemende complexiteit en regelgeving in het verleden te veel ‘omhoog’ gedelegeerd naar directies, die al te vaak de papegaai op hun schouder hebben, waardoor directeurs zeer operationeel werk verrichten en brandjes blussen. Daardoor komen ze onvoldoende toe aan strategie, visieontwikkeling en echte coaching van medewerkers. Verantwoordelijkheid opnemen voor de onderwijskundige output hangt hier ontegensprekelijk mee samen. Het is duidelijk dat het beleidsvoerend vermogen van scholen niet als uitgangspunt heeft gediend om antwoorden te zoeken op de behoeften die leven in het onderwijs van vandaag.

Structuur:

De structuur van een school wordt – vanuit gewoonte – voorgesteld in leerjaren en voor het secundair ook in vakken met verschillende studierichtingen. Daarbinnen moet de leerkracht opnieuw in staat gesteld worden om zijn werk (vaak verengd tot alleen lesgeven) op te nemen. Leerlingen stromen dan jaar per jaar door naar een volgend leerjaar met grotendeels andere klasmanagers. Dat is het heersende paradigma uit het rapport dat lange tijd goed heeft gewerkt. ‘Structuur volgt de visie’, stelt de literatuur. Het lijkt alsof de Commissie Beter Onderwijs het niet heeft aangedurfd om adviezen te formuleren over het aspect organisatie- of schoolontwikkeling.

Nochtans heeft de structuurcomponent betrekking op de manier waarop het werk (de kernopdracht=primair proces) op school verdeeld wordt. Hoe worden taken gedeeld en verdeeld over de beschikbare leerkrachten? Welke taken en activiteiten horen bij elkaar? En moeten we die steeds in aparte functies knippen of eerder toewijzen aan een team van leerkrachten? Want het verknippen levert veel coördinatieproblemen op. Op welke manier gaan we onze leerlingenstroom organiseren zodat we niet te veel breuklijnen hebben? Hoe kunnen we onze relatie met de leerlingen meer duurzaam maken? Moet zittenblijven opnieuw antwoorden bieden, of kunnen we dat door de manier van organiseren overbodig maken en daarnaast toch datgene geven waar elke leerling recht op heeft?

De meest bepalende factor is de voorspelbaarheid en de mate van standaardisering van het werk. Hoe stabieler en voorspelbaarder de omgeving en hoe meer taken regelmatig terugkeren hoe meer er kan gewerkt worden met functies en (uniforme) standaarden (bv. die inspelen op centrale toetsing). Hoe minder voorspelbaar de context wordt, hoe meer er ingespeeld wordt op persoonlijke noden en maatwerk en hoe meer stroomsgewijs de structuur kan worden opgebouwd. Dit procesgericht organiseren stapt dan ook af van de klassieke indeling van een school en levert daardoor grotere kansen op om wendbaarder te kunnen inspelen op de diverse uitdagingen en contexten van de school. Maar over deze bouwsteen wordt met geen woord gerept.

Mensen:

De keuze van de organisatiestructuur van de school heeft ook impact op de competenties van leerkrachten. In de functionele manier van organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/08/08/terug-in-de-tijd-hoe-het-werk-verdelen-in-verschillende-jobs/) komt de mens steeds meer onder druk te staan. De leerkracht staat er als zelfstandige soloslim voor de klas. Gebrek aan ondersteuning, ziekte, stress, uitval, uitstroom, vroegtijdig pensioen, gebrek aan goesting … blijken het gevolg. Steeds meer toenemende maatschappelijke eisen inzake digitalisering, kwaliteitsbeoordelingen, diversiteit aan instroom, moeilijker gedrag van leerlingen, meer verstoringen in de klas … zetten bijkomende druk, zo ook de steeds toenemende juridisering. De leraar voelt zich vaak incompetent ofwel onvoldoende ondersteund. In de voorgestelde adviezen wordt hard aan de pijler “mensen” getrokken om dit de baas te kunnen. Ze zijn sterk gericht op individuen cognitief sterker maken. Akkoord dat goed onderwijs nood heeft aan goed opgeleide persoonlijkheden die maatschappelijk geëngageerd  zijn (dat betwist ook niemand) en daardoor het vuur kunnen aansteken. Maar een leerkracht is meer dan een vak dat binnenwandelt (en een jongere is meer dan een leerling in dat vak alleen). Heel veel verwachtingen worden gesteld aan (bijkomende) competenties van leerkrachten (leertechnieken, datageletterdheid, psychosociaal management, klasmanagement …). Ook het onderwijsecosysteem rondom de school wordt (nog) versterkt (kenniscentrum, ondersteuners, CLB …), wat de facto de complexiteit van organiseren, afstemmen en de werkbelasting finaal niet ten goede komt. Allerlei “zwevende actoren” die de leerkrachten ter hulp snellen, zijn vaak te weinig “geïntegreerd” met en rond het kind. Wordt “de mens in de schoolorganisatie” dan niet te zwaar belast? Dit werkt de aantrekkelijkheid van het beroep voor potentiële leerkrachten niet in de hand.

Herwaarderen van de leerkracht begint bij het waarderen en leerkrachten ruimte en tijd geven om zich te professionaliseren (cf. bouwsteen structuur). Zelfs een goede lerarenopleiding zal studenten nooit meer kunnen klaarstomen voor een volledige loopbaan. Ze zullen meerdere “meesterschappen” moeten verwerven door zich continu aan te passen en levenslang te leren. Terecht wordt gepleit voor betere (en meer) professionalisering, maar nergens wordt aangegeven hoe dit in de praktijk moet worden georganiseerd. Werkdruk verlagen doe je niet alleen door druk weg te houden. Binnen de huidige werking is professionalisering voor de ene leerkracht vaak een extra belasting voor de andere. Scholen worden niet aangemoedigd om een lerende organisatie te zijn en de leer- en verbetercultuur op school te installeren.

Cultuur:

Daarmee is de link gelegd met de organisatiecultuur. Een schoolcultuur waar het maken van fouten niet wordt afgestraft maar een kans is om te leren, kunnen we zeker onderschrijven. Alleen is er nergens sprake van echt cultuurmanagement in het onderwijs. Vele veranderingen botsen op de buitenste schil en geraken niet tot op de werkvloer. Het wordt als ballast geïnterpreteerd. Cultuur wordt veelal als argument aangehaald. De ‘rode-bic-mentaliteit’ overheerst, ook in de manier waarop leerkrachten met elkaar omgaan. Er wordt veel gepraat en vergaderd, maar te weinig gezamenlijke verantwoordelijkheid genomen. Naar welke cultuur moet er dan geëvolueerd worden? Nergens wordt aangegeven wat er van leerkrachten wordt verwacht over hoe ze met elkaar moeten samenwerken. Meer en meer scholen denken na over teamwerk. Teams nemen zelf de regie op. Ze overleggen met elkaar over de onderwijstijd, lesroosters, leerlingenbesprekingen, evaluaties … Het team maakt (pedagogische) keuzes in functie van hun leerlingen, legt zelf relaties met andere belanghebbenden … Keuzes maken betekent dingen doen, maar ook dingen niet (meer) doen. Wat is zinvol en wat niet? Ze leren van elkaar door lessen samen voor te bereiden en taken te verdelen. Ze corrigeren elkaar en geven feedback. Ze steunen elkaar en merken dat ze beter worden en meer goesting krijgen. Ook dat is professionalisering en geen extra planlast. Net omdat ze er niet meer alleen voor staan. Een lerende en innoverende schoolcultuur zorgt ervoor dat de autonomie (regie), de verbondenheid (steun) en de competenties (vaardigheid) worden versterkt bij onze leerkrachten. Het creëert psychologische veiligheid bij leerkrachten en bevordert het mentale welzijn. Dat doet een mens groeien, geeft kansen om opnieuw fier te zijn op het werk en dit uit te dragen. Dé waardering die ze zeker verdienen! Van grote imagocampagnes, influencers of tv-programma’s moeten we weinig heil verwachten. Het zit eerder in de kern, ons DNA.

Systemen:

Naast de pijler mensen, komt de bouwsteen systemen prominent aan bod. Systemen volgen de visie. Hoe minder de visie wordt ondersteund door structuur, cultuur en mensen, hoe meer systemen je soms nodig hebt. Systemen werken ondersteunend om de visie te realiseren en te corrigeren wat op andere vlakken misloopt. Hoe meer prestatiegericht er wordt gewerkt, hoe meer toetsing van belang is. Hoe meer de leerkracht terugkeert naar de kern om zich te concentreren op het lesgeven, hoe meer andere hulpverleners en ondersteuningsdiensten kunnen ingeschakeld worden. Een pak systemen (wetgeving, verantwoording en controle-inspectie, data-dashboards …) worden georganiseerd om in orde te zijn, om zich juridisch in te dekken en sturen de praktijk soms weinig bij. Ze werken vaak averechts. Schept dit niet nog meer werkdruk voor de leerkracht, wanneer de systemen centraal en van bovenaf worden opgelegd? Anders zou zijn dat leerkrachtenteams zelf kunnen kiezen voor een systeem dat past om hun visie en werking te realiseren, te toetsen en bij te sturen.

Ook de ondersteuning van een extern onafhankelijk kenniscentrum kan een zegen maar ook een vloek zijn, een accelerator of een filter om tot leren over te gaan.

Zijn de adviezen i.v.m. de vaste benoeming een gemiste kans om de loopbaan op een moderne manier invulling te geven? Evolueren van jobzekerheid (in bepaald ambt en vak) naar werkzekerheid zou een modernere invulling kunnen opleveren, waardoor meerdere rollen kunnen worden opgenomen in functie van verworven competenties en minder vanuit een beschermingsreflex. Rollen die dynamisch inspelen op talenten, knelpunten en scharniermomenten in een loopbaan, in de plaats van archaïsche HR-functieprofielen en taakomschrijvingen. Sneller vast benoemen maakt de job niet aantrekkelijker wanneer ze aan de andere kant blijven uitstromen. Er zal dus meer moeten gebeuren om het lerarentekort structureel aan te pakken.

Anders organiseren als antwoord

Anders kijken naar onderwijs levert een meer dynamische, ontwikkelingsgerichte en wendbare schoolorganisatie op. Een organisatie waar de leerkracht wordt ondersteund door het leiderschap en de collega’s. Het werk wordt er anders ingedeeld en verdeeld zodat er een samenwerkingscultuur ontstaat die leidt tot een gezamenlijke verantwoordelijkheid en dito resultaat. Als door de contextverandering ook het werk verandert, dan moet de organisatie van de school (structuur) mee veranderen. Leerkrachten met passie die het (hogere) doel zien, ervaren een zekere flow en assimileren het nodige werk. De afzetting tegen (terechte) hypes van onderwijsmethoden wordt verward met de manier van onderwijs organiseren. Het ene is pedagogisch-didactisch voor een lesorganisatie, het andere heeft betrekking op de structuur en de arbeidsorganisatie van een school. Bouw teams van leerkrachten die zich samen verantwoordelijk voelen voor een community van leerlingen (leergemeenschappen, want leren in groep is belangrijk) over de leerjaren en vakken heen. De focus van het team gaat naar zinvol werk dat moet gebeuren. Dat geeft energie en goesting. Deze teams geven de mogelijkheid om wendbaar te zijn. Als leerkracht heb je gedurende meerdere jaren vaste collega’s waarmee je samenwerkt, professionele relaties opbouwt en steun ondervindt, samen problemen oplost en verantwoordelijkheid draagt voor het leerproces. Je spreekt zelf een planning af over wie wanneer lesgeeft, evalueert, communiceert, opvolgt … en hanteert dié systemen die het team ondersteunen. Je autonomie om het werk te regelen levert eigenaarschap en goesting op. Werken met teams voor leergemeenschappen over vakken en jaren heen is geen co-teaching. Co-teaching is eerder een werkvorm. Een leerkrachtenteam organiseert samen co-teaching maar ook de (directe) instructie, projectwerk, leergesprekken, peer-teaching …. Een rondgang door de school leert dat directe instructie nog steeds het meeste voorkomt. En die directe instructie is fundamenteel, op voorwaarde dat ze ook op de goede pedagogisch-didactische manier wordt vormgegeven, naast andere didactische leervormen! Werken aan gepersonaliseerde leertrajecten betekent niet dat kinderen/leerlingen zelf mogen bepalen wat ze leren en staat ook niet gelijk aan zelfontdekkend leren. In een gepersonaliseerd leertraject worden kinderen uitgedaagd om doelen te bereiken die zich bevinden in de zone van hun naaste ontwikkeling, om hen te doen excelleren. Dat mag gerust ambitieus zijn, ook voor kwetsbare leerlingen! De kinderen worden wel aangeleerd om de eigen regie daarin mee op te nemen. Weten en inzien doe je via instructie en leergesprek, toepassen doe je door praktiserende werkvormen, labo, projectwerk … en integreren doe je door vakoverstijgende en gevarieerde projecten aan te bieden waarin de inzichten en de vaardigheden kunnen worden geoefend in gevarieerde contexten. Het is niet omdat leerkrachten zich als team organiseren dat daardoor minder didactische kwaliteit nodig is. Het team wordt geacht evidence-inspired te werken en is samen competent om de vele uitdagingen aan te kunnen, omdat elk alleen niet alles kan. Daarvoor is de uitdaging veel te complex. Zo is niet één persoon expert, maar is elk teamlid expert in één of andere rol. De ene meer in een bepaalde vakdiscipline, de andere meer in datageletterdheid, nog iemand anders in zorg of evaluatie of monitoren van de onderwijskwaliteit enz.

De leerling vertoeft er in een leergemeenschap met eventueel verschillende leeftijden en/of cognitieve niveaus of talenten, afhankelijk van de doelen die moeten bereikt worden. Hij/zij leert in groep en moet ook zelf leren regie te nemen, net zoals hij leert fietsen. In het begin met meer sturing en ondersteuning, soms met extra hulpmiddelen, om zo later autonoom te kunnen fietsen. Leren is hier duidelijk een werkwoord en niet vrijblijvend. Wel gebeurt het dat sommige zaken sneller gaan en andere minder goed lukken. In elk geval is de duurzame relatie dan ook warm georganiseerd, zodat communicatie niet als extra werkbelasting wordt aangevoeld, maar als een natuurlijk gevolg.

Leren is geen kwestie van een vat vullen, maar van het vuur aansteken. Wie iets nog niet kan, moet maximaal uitgedaagd worden om het te leren. Wie iets niet wil, zet zich buiten spel. Lesgeven is dus meer dan kennisoverdracht, ook leer-kracht. Dat vraagt een “sterke” leraar, niet in het minst een begeesterende persoonlijkheid die in staat is om visionair buiten de lijntjes te kleuren. Het is dus niet eenvoudig om een gedragen tekst van enkele wetenschappers en praktijkmensen kritisch tegen het licht te houden. Veel van die losse adviezen zullen zeker kunnen bijdragen tot beter onderwijs. Maar hoe je het globaal verhaal in praktijk brengt, wordt amper of niet vermeld.  Het is eerder voer voor dialoog en een zoektocht naar verbinding. Het rapport beantwoordt aan en bouwt als premisse verder op het model hoe onderwijs altijd is geweest en ons heeft grootgebracht. Het herstelt voornamelijk maar vaak te eenzijdig de kennisopbouw op weg naar verstandigheid. Opvallend is dat de huidige structuur met indeling in klassen (leerjaren en vakken) en vast benoemde leerkrachten prominent en als wetenschappelijk onaantastbaar uitgangspunt genomen wordt en dus verder weinig gewag maakt van noodzakelijke structuurveranderingen. Onderwijs speelt zich niet af onder een stolp. We gaan ervan uit dat elke maatschappelijke context zijn eigen schoolformatie oplevert. Dat vraagt dat scholen zelf lerende organisaties zijn. Deze manier van kijken vertrekt vanuit een positief beeld en is niet meer gericht op wat ‘niet meer is’, maar wat er moet in de plaats komen. Daarom suggereer ik om advies nr. 59 en 60, respectievelijk de organisatieontwikkeling van een school en het gedeeld leiderschap, toe te voegen en de behoeftes in de onderwijswereld te beantwoorden vanuit het beleidsvoerend vermogen van de school. Anders kijken naar het onderwijs zal ook andere adviezen opleveren, niet in het minst in de rubriek van de structuur. Niet één onderwijstanker, maar een veelkleurige vloot. Een meer integrale benadering is nodig, aangevuld met invalshoeken van andere stakeholders, zodat een coherent geheel ontstaat waarmee we alle kinderen kunnen optillen. Dat levert andere adviezen op. We deden alvast een poging voor een alternatieve adviezenbundel vanuit Warme Scholen (Scholen slim organiseren).

Een gedragen visie die voor de leerling en de maatschappij meerwaarde levert, is een school waardig. De competenties die nodig zijn om de school vorm te geven en te leiden vraagt vaardigheid. Maar onderwijs is en blijft mensenwerk, en dus is een zekere aardigheid nodig. Integraal kijken naar de schoolorganisatie en de aanpak van deze bouwstenen op een gemixte manier in balans krijgen, beïnvloedt resultaten. De leiderschapskunst is ze “dermate” te combineren om de juiste resultaten te bereiken bij leerlingen, maatschappij, maar ook bij leerkrachten. Dat levert doelmatigheid en dus beter onderwijs.

Yves Demaertelaere

Met dank aan Carl Foulon, Thomas More, Senior Human Talent Manager en Unit Manager Maatschappelijk Werk, Ergotherapie en Orthopedie

Met dank aan Tom Van Acker, Expert warme scholen en in het warm en slim organiseren.