De evolutie van directeur naar goestingarchitect

Standaard

De rol van leiderschap in het onderwijs is de afgelopen decennia sterk veranderd. Waar leiders vroeger vooral gezien werden als autoritaire figuren die bevelen gaven en vooral gericht waren op discipline en gehoorzaamheid, zien we tegenwoordig steeds meer directies als leiders die hun leerkrachten en leerlingen inspireren en motiveren om het beste uit zichzelf te halen. Leiderschap is niet iets van het verleden, maar is van groot belang in onze complexe samenleving. Want goed gedeeld leiderschap leidt tot beter onderwijs. Maar wat is goed gedeeld leiderschap?

Wijzigende paradigma’s

Leiderschap waarbij inhoudelijke deskundigheid wordt toebedeeld aan één persoon die binnen de schoolorganisatie dé (eind)verantwoordelijkheid draagt, is de meest gekende primitieve vorm. In het onderwijs was de leerkracht met de meeste anciënniteit of het grootste aanzien, of de meester van het 6de jaar, de gedoodverfde kandidaat voor de positie als directeur. De enige zekerheid die in dat geval bestond, was dat er een goede leerkracht wegviel. Deze invulling valt vaak terug op het scheiden van denken en doen en is finaal een té smalle basis om een school te leiden naar succes. Dit Tayloristisch denken is gebaseerd op een methodiek van ‘straffen en belonen’, dus met controle en gehoorzaamheid aan de leiding. Als reactie op deze typische organisatiecultuur komt de roep naar meer bevrediging van emotionele behoeften. Daarom is het inspireren en bouwen aan verbondenheid een grote meerwaarde om de school bijeen te houden. Leerkrachten willen goed behandeld worden en ‘comfortdenken’ komt meer naar voor als reactie op toenemende werkbelasting. Er is het besef dat we elkaar nodig hebben om de school te doen draaien.

Met de toegenomen complexiteit van de omgeving, wordt ook ‘aanpassen aan de toekomst’ steeds belangrijker om relevant te blijven. Er zal dus meer aandacht gaan naar de organisatieopdracht en de wendbaarheid van de school om samenwerking te creëren die doelgericht is. Stilaan groeit het idee dat leerkrachten ook drijfveren hebben om zich op school te engageren: autonomie, betrokkenheid en competenties van leerkrachten krijgen meer aandacht. Via coaching wordt ingezet op de professionele ontwikkeling van mensen. Vanuit een gelijkwaardige relatie ontstaat de behoefte bij leerkrachten om een zinvolle bijdrage te leveren aan de school. Ze willen via empowerment van betekenis zijn in een lerende organisatie. Hoe meer teams eigenaarschap krijgen en opnemen, hoe belangrijker het wordt om de waarden (vanuit de missie) als richtsnoer (kader) te hanteren. Bovendien wordt ook de beleving van de leerling (en leerkracht) steeds belangrijker voor het bestaan van de school.

Meerdere ballen moeten dus tegelijk in de lucht gehouden worden. Dat veronderstelt een geïntegreerde benadering. Leiderschap wordt daarom soms gedefinieerd als een integraal proces van beïnvloeden dat er voor zorgt dat mensen in team of organisatie gedeelde doelstellingen behalen in een bepaalde context (definitie Yukl 2016). Steeds meer wordt er geredeneerd vanuit een geïntegreerde aanpak en gewerkt met gedeeld leiderschap. Maar waarmee heeft het allemaal te maken? Want een succesformule bestaat niet.

Leiderschap hangt af van persoonlijke stijl en gedrag

Leiderschap heeft te maken met een persoonlijke stijl en gedrag. In de geschiedenis van het leiderschap ontwikkelden er zich een aantal benaderingen of zienswijzen, die al dan niet prominenter aan bod kwamen. Wanneer mensen denken over leiderschap, dan denken ze vaak aan persoonlijkheid en aan voorkeursgedrag. Vanuit eigen persoonlijkheid en voorkeursgedrag, gaan ze een voorkeur hebben voor een leiderschapsstijl. Het is natuurlijk goed om in kader van leiderschap je voorkeursgedrag te ontdekken, te begrijpen en te onderzoeken. Daarvoor bestaan verschillende instrumenten zoals MBTI, Quinn, Roos van Leary, Belbin …

Er werd lang gedacht dat goede leiders bepaalde universele kenmerken vertonen. Dat uitgangspunt vormde dan de basis voor de selectie van leidinggevenden. De effectiviteit hing dan af van de stijl van leidinggeven. Eens die ideale stijl kon worden geïdentificeerd, dan kon deze worden getraind via allerlei cursussen. Hierbij werd de aandacht minstens verdeeld over de taakgerichte en mensgerichte stijl. Om dat laatste te kunnen realiseren, werd steeds meer ingezet op participatie van medewerkers en inspraak in de besluitvorming. Dat leidde tot een indeling vertrekkende van autoritair leiderschap tot een grote mate van delegeren en recentelijk tot gedeeld leiderschap. Men ging er evenwel van uit dat dit in alle omstandigheden optimaal was. Niets was minder waar. De situatie speelde telkens een grote rol.

Leiderschap verschilt van situatie tot situatie

Dat gedeeld leiderschap moet geleerd worden, heeft te maken met de vaardigheden die iemand heeft. De effectiviteit van leidinggeven is afhankelijk van de combinatie van de kwaliteiten van de leidinggevende en de situatie. Zo biedt situationeel leiderschap inzicht in verschillende stijlen naargelang de situatie, maturiteit en competentie van medewerkers. Verschillende situaties creëren verschillende ideale leiders. De stijlen kunnen zijn; directief sturen, participatief begeleiden, ondersteunen en delegeren. De stijlen zijn afhankelijk van twee situatiefactoren, namelijk persoonskenmerken en taakkenmerken. Soms moet je nu eenmaal directief zijn, in andere contexten eerder coachend of participatief. Soms moet je zelf leren loslaten en kan je delegeren.

Leiderschap is een vaardigheid

Sinds midden de jaren 80 is er steeds meer sprake van een nieuw soort leiderschap. Dat vernieuwde leiderschap integreert een aantal voorgaande invalshoeken. Het integreert zowel stijl, gedrag, situatie als relatie. Het is op een zodanige manier leidinggeven dat het de beste resultaten oplevert. Leidinggeven is keuzes maken. Gedrag is afhankelijk van keuzes, niet enkel van de situatie of de relatie.

Covey geeft aan dat er 7 eigenschappen zijn die je moet verwerven om effectief te kunnen leidinggeven. Leiders die de vaardigheid onder de knie hebben, worden weleens als inspirerende of charismatische leiders bestempeld. Ze vertrekken vaak vanuit visie en tonen zich visionair.

Leiderschap toont visie op de mens en de wereld

Misschien heeft leiderschap minder te maken met voorkeursgedrag, vaardigheden of de situatie, maar eerder met de mensvisie en het wereldbeeld. Hoe kijk je naar mensen? Rutger Bregman schreef: ‘De meeste mensen deugen’, waarin hij uitgaat dat de mens (wel) te vertrouwen is. Mogelijk kan dat ook wel belangrijk zijn bij het leidinggeven. In welke mate vertrouwen we mensen en durf je los te laten om het leiderschap te delen? Deze leiders inspireren medewerkers tot prestaties door het uitdragen van een inspirerende visie waarmee ze zich emotioneel kunnen verbinden.

Het nieuwe leiderschapsgedrag probeert hierdoor invloed uit te oefenen op de motivatie van medewerkers. Dat kan rechtstreeks door het stellen van doelen, maar ook indirect door interventies die gericht zijn op de beïnvloeding van de psychologische betekenis van de situatie in relatie tot het zelfbeeld. Bijvoorbeeld mensen het vertrouwen geven dat ze meer kunnen dan ze denken. Dat sluit dan aan bij de zelfdeterminatietheorie waarbij autonomie, betrokkenheid en competentie als drijfveren centraal staan. Leiders beïnvloeden bijvoorbeeld ideeën over hoe competent mensen zichzelf vinden en hechten belang aan een psychologisch veilige werkomgeving.

Leiderschap heeft te maken met inspelen op veranderende contexten

Het tijdperk waarin we leven is doorslaggevend in leiderschap. Frederic Laloux schreef ‘Reinventing organizations’ en gaf aan dat er een nieuw tijdperk op ons afkomt dat volledig anders in elkaar steekt dan vroeger. Dat betekent dat ook onze stijl van leidinggeven en onze manier van organiseren anders verlopen.

We leven niet in een tijdperk met vele veranderingen, maar in een veranderend tijdperk (Jan Rotmans). Allemaal zijn we vandaag op zoek naar oplossingen en elkeen roeit met de riemen die zij/hij heeft. Waarom zou wat gisteren nog goed werkte, vandaag niet meer werken? In het zoeken naar oplossingen blijven we vaak hangen in wat we gewoon zijn. We botsen daarbij steeds meer op grenzen. Complexe problemen vragen genuanceerde antwoorden.

Enerzijds willen leidinggevenden impact hebben op die veranderende context en anderzijds beseffen we dat die context invloed heeft op de persoon van de leidinggevende. Het is belangrijk om van de school een ‘werkplek van ontwikkeling’ te maken. Dat vraagt medewerkers die loskomen van zichzelf en de werkelijkheid rondom zich scannen, interpreteren en daar opnieuw mee (leren) omgaan door aan (die nieuwe) realiteit betekenis te geven. Daardoor zijn complexe organisatieveranderingen vaak gerelateerd aan het maturiteitsniveau van de leidinggevende.

Leiderschap is een organisatie- of structuurvraagstuk

Het gaat over hoe een school wordt geleid en hoe de taken en verantwoordelijkheden op school worden verdeeld. Een goede leiderschapsstructuur is belangrijk om ervoor te zorgen dat de school efficiënt en effectief kan werken. Sommige scholen kiezen voor een hiërarchische spinstructuur (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/), waarbij er een duidelijke scheiding is in het ‘management’ die denkt en de leerkrachten die uitvoeren. Maar structuren zouden niet statisch mogen zijn. Structuren moeten de visie volgen en aansluiten bij de behoeften en doelen van de school. Zo kan de school blijven groeien en bloeien in kwaliteit wanneer de omgeving verandert.

In onze boeken ‘Scholen slim organiseren’ gaan we uit van een integrale benadering volgens de sociotechniek (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/).  Gedeeld leiderschap is hier een organisatievraagstuk. Wanneer we het leiderschap willen delen, dan moeten we het werk op school op een andere manier gaan verdelen onder de medewerkers. De bevoegdheden die hierbij komen kijken om dat werk te kunnen doen, moeten ook herverdeeld worden, zodat meer mensen in de school (eigen) leiders kunnen worden. Dus zowel het werk als de regel- en beslissingsbevoegdheden worden herverdeeld om ervoor te zorgen dat leerlingen en leerkrachten zich betrokken en geëngageerd voelen. Dat soort leiders creëren een werkomgeving waarin mensen zich vrij voelen om hun creativiteit en innovatie te uiten en waarin ze zich ontwikkelen tot zelfstandige denkers en doeners:‘doenkers’ (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/).

De tijd dat werkgevers ‘werk geven’ en werknemers ‘werk nemen’, ligt dus achter ons. Leerkrachten komen niet alleen meer werken om arbeid te leveren in ruil voor loon. Alles wat leerkrachten doen, wordt gezien als ‘geven’ voor een ander, collega of leerling. De schoolplek is een verzameling van interacties van giften tussen mensen. Een gevoel uitgenodigd en welkom te zijn. Het is het opbouwen van relaties omdat je het beste van jezelf geeft, zonder dat je het moet doen. Je ‘geeft’ vanuit eigen mogelijkheden om betekenis te geven en je krijgt de ruimte om een zinvolle bijdrage te leveren aan de school. Zoals: de droom van een woord is deel uitmaken van een zin. 

De rol van de directeur verandert dus van werkgever naar werkorganisator of goestingarchitect. Hij wil de leerkrachten hierbij heel actief betrekken in zijn school. In de zoektocht naar draagvlak voor initiatieven, veranderingen of projecten, nodigt hij leerkrachten uit om betrokken te zijn. Toch lijkt er van echte participatie op school soms té weinig sprake.

2 suggeties bij “De evolutie van directeur naar goestingarchitect

  1. Annick Vreys

    De inhoud van deze nieuwsbrief geeft me het vertrouwen om mijn innerlijk kompas te blijven volgen.
    Annick Vreys, goestingarchitect -in wording- Mater Dei Genk

    Like

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s