Nadat het bewustzijn is gegroeid dat de situatie waarbij 1 leerkracht 1 klas voor zich neemt, onhoudbaar is geworden, moeten alternatieve schoolorganisaties overwogen worden waarbij meer plaats wordt gemaakt voor gepersonaliseerde leertrajecten zonder het groepsleren overboord te gooien.
Dit vraagt de bereidheid om het roer om te gooien en het bestaande systeem op de schop te nemen. Dwang en drang creëren en van daaruit visiegedreven jouw schoolorganisatie opnieuw ontwerpen, waarbij de massastandaardisering van opleidingen wordt herdacht. Design thinking in onderwijs vraagt missiegedreven ondernemerschap. Het is visionair buiten de lijntjes kleuren.
Maak een gedragen visie zodat je school een sterk merk wordt. Je visie is AMORE: Ambitieus, Motiverend, Onderscheidend, Relevant en Echt & Eenvoudig. Communiceer positief over je waarden en normen en wees authentiek door positieve verhalen in de kijker te zetten.
Evolueren naar een ander financieringssysteem in onderwijs (en teldatum) zodat jaarlijkse schommelingen in middelen niet te veel repercussies hebben in de samenstelling van het personeelsbestand. Kunnen scholen gefinancierd worden op basis van andere dan enkel leerlingenkenmerken en kunnen ze voor meerdere schooljaren stabiliteit bieden?
Redesign van de arbeidsorganisatie inclusief arbeidsinhoud:
Samenwerken in team waarbij de school georganiseerd wordt in multidisciplinaire teams van leerkrachten die verantwoordelijk zijn voor de kernopdracht bij een community van leerlingen over leerjaren en vakken heen. Daardoor krijg je ook een andere groepering van leerlingen (i.p.v. in klassen).
Grotere groepen leerlingen hoeven in zo’n systeem geen probleem te zijn. Grosso modo kan een vast team van ca. 10 leerkrachten gedurende bv. 4 jaar een groep van ca. 100 à 120 leerlingen onderwijzen en begeleiden.
Stroomsgewijs organiseren zodat bij elkaar horende activiteiten niet worden verknipt. Hierdoor kunnen we leerlingengroepen anders indelen, los van leerjaren.
Inzet van ander soort personeel als ondersteunend team of geïntegreerd in elk team, om teams te ondersteunen in hun kernopdracht. Enerzijds onderwijsassistenten met pedagogische competentie en anderzijds ondersteuners voor bepaalde administratieve en logistieke steun. Het is een slim mixen van allerlei profielen in één team.
Werk klantgericht (leerlinggericht) door als team de spanning te managen tussen het excelleren van elke leerling en het continu remediëren en/of uitdagen.
Creëer een echt re-integratiebeleid zodat een team een veilig nest wordt waarbij nieuwe of terugkerende leerkrachten zich echt opgenomen en gesteund weten, desnoods in specifieke rollen.
Inzetten op een warme en professionele lerende schoolcultuur waarbij duurzame relaties tussen leerling en leerkracht garant staan voor een goed leer- en leefklimaat.
Investeren in vorming en ondersteuning van directeurs in het metier van “gedeeld onderwijskundig leiderschap”. Daarin zit ook een nieuwe kijk op verticaal gedeeld leiderschap dat bijdraagt aan de vermindering van de emotionele beleving van (zinloze) planlast. Planlast verminderen is niet alleen administratie overboord kieperen, maar heeft ook betrekking op autonomie, empowerment en betrokkenheid om zelf te kunnen beslissen.
Het lean maken van de schoolorganisatie door overtollige taken zonder echte meerwaarde weg te knippen.
Op grote schaal scholen (slim) organiseren en investeren in netwerken met opleidingsinstellingen en andere organisaties in de omgeving, waardoor de school een soort hub in de wijk wordt. Doorgedreven samenwerking tussen basis- en secundair onderwijs kan zorgen voor optimale doorstroming of een structuur met lagere school, tienerschool en bovenbouwschool (domein of finaliteit). “It takes a village to raise a child” en over wie gaat het dan als we spreken over ‘village’: verschillende profielen, ouders, de buurt, netwerken, hogescholen … wie is betrokken en kan een rol spelen in het leven en leren op school? Intersectorale samenwerking met bv. welzijn of kinderopvang is een meerwaarde voor de school en de ondersteuning.
Werken met lokale procesregisseurs (in de plaats van één onderwijsambassadeur) die in de regio samenwerking stimuleren met allerhande aanverwante organisaties of beroepsfederaties, eventueel meezoeken in allerhande bedrijven naar potentieel of als makelaar dienen om tekortvakken aan te vullen.
Flexibiliteit in de schooltijden (cf. hybride) zodat meer gepersonaliseerde leerwegen kunnen georganiseerd worden. Dit leidt tot een heruitvinden van je school, maar kan heel wat opportuniteiten bieden om onderwijs anders te organiseren.
Autonomie geven aan en vertrouwen in schoolbesturen om een modern HR-beleid te kunnen voeren en hen de verantwoordelijkheid te geven over aanwerving, professionalisering, verloning, evaluatie, functionering en ontslag, eventueel met een geïndexeerd enveloppesysteem.
Rationalisering van het onderwijsaanbod door gelijkgezinde professionele schoolbesturen (van hetzelfde net) te incentiveren met elkaar samen te werken en versnippering van het onderwijslandschap tegen te gaan en de beschikbare middelen (lesuren, werkingstoelagen) efficiënter en effectiever in te zetten.
Leer- en ontwikkelingscultuur versterken om de school als lerende organisatie verder te ontwikkelen.
Investeren in employer branding gaat samen met de cultuur binnen de school. Het opwaarderen van schoolcultuur tot professioneel lerende organisatie verhoogt het gevoel van trots en draagt bij tot betere prestaties. Het is niet alleen zorgen voor, maar vooral veel aandacht hebben om te zorgen dat leerkrachten met goesting kunnen werken.
Inzet van ondersteunende technologie voor bepaalde routinematige handelingen zoals chatbots en A.I.-systemen, gamification … zodat leerlingen automatisch feedback krijgen na bepaalde oefenreeksen of handelingen en daardoor automatisch overschakelen naar een volgend level in moeilijkheidsgraad. Dit laat ook toe beter te kunnen omgaan met de diversiteit en kan de leerkracht helpen efficiënter om te gaan met de beschikbare tijd. Zowel online als offline.
Zet de job van leerkracht ‘anders’ in de markt en stimuleer een positief beeld van het leraarsvak. Niet zozeer als typische geprofileerde vakleerkracht, maar de inspirerende en gepassioneerde professional die leerlingen vanuit een duurzame relatie aanzet tot leren en zelf levenslang leert. Beschrijf eerder een jaaropdracht of schoolopdracht dan een vakopdracht en stap af van les- of contacturen. Zorg ervoor dat elke leerkracht een onderwijsambassadeur is en fierheid uitstraalt.
Gebruik van onderwijsassistenten (met minimale pedagogische bevoegdheid) of inzetten van persoonlijke assistenten voor specifieke ondersteuningstaken van leerkrachtenteams.
Vormen van co- en teamteaching kunnen ervoor zorgen dat de leerkracht niet meer alleen voor de klas staat, waardoor de stress en werkdruk daalt en het lerend vermogen kan toenemen. Dit is ook een ideale manier om nieuwe leerkrachten on-the-job te trainen.
Hybride onderwijs waarbij fysiek onderwijs wordt afgewisseld met structureel digitaal afstandsonderwijs. Bv. (tijdelijk) vierdaagse lesweek fysiek op school, andere dag digitaal onderwijs en/of digitaal begeleid zelfstandig leren. Het digitaliseren van het leerproces schept nieuwe opportuniteiten.
Of meer instructielessen aan grotere (klas)groepen met daarna differentiatie in niveaugroepen. Klasgroottes zouden meer in lijn kunnen liggen met het OESO-gemiddelde zodat een rationalisatie van de vele kleine klassen en studierichtingen zich opdringt.
Hybride leerkrachten waarbij vlot kan gewisseld worden tussen lesgeven in het onderwijs en werken buiten de schoolmuren. Misschien wil de bankbediende wel een aantal uur economie komen geven of de ingenieur uit het studiebureau die wiskunde geeft naast zijn job als ingenieur. Dit kan als extra, maar evengoed als voltijdse betrekking, waarbij een financiële regeling wordt getroffen tussen bedrijf en school. Het duale karakter van werken verloopt in 2 richtingen. Het is even interessant voor een leerkracht om in de private sector ervaring op te doen, waardoor hij ook als leerkracht verder kan ontwikkelen.
Leerkrachten in spe – (nog) zonder pedagogisch diploma – kunnen soms een frisse kijk meebrengen vanuit vorige of andere jobs, waardoor ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren, op voorwaarde dat ze terechtkomen in een team met voldoende pedagogische competentie.
Projectmatig of thematisch georganiseerd onderwijs waarbij het jaarrooster wordt omgegooid en niet meer voor een volledig schooljaar gangbaar is. Dit maakt mogelijk om op voorhand rekening te houden met ‘knelpuntvakken/-leerkrachten’ (bv. n.a.v. verlofstelsels).
Onderwijs lean maken door overtollige taken en activiteiten met weinig meerwaarde te schrappen.
Systeem van voltijdse of halftijdse tewerkstelling zodat versnippering van lesopdrachten in verschillende scholen niet meer hoeft.
Verschuif de betekenis van vaste benoeming als beschermingsmechanisme naar een werkgarantie in onderwijs.
Vlakke loopbaan doorbreken door junior-, expert- en seniorleerkrachtrollen te creëren waardoor meer carrièreperspectief kan ontstaan.
Refresh-systeem waarbij leerkrachten tijdens de loopbaan een verdieping, verbreding of specialisatie kunnen studeren of ander vakgebied verkennen via een systeem van educatief verlof.
Flexibelere inzet van leerkrachten over alle leerjaren, ongeacht het diploma.
Erkenning en financiering van professionele schoolbesturen ter ondersteuning van een modern HR-beleid, waarbij leerkrachten zijn geaffecteerd aan het schoolbestuur. Zij zorgen voor coaching van leerkrachten zodat ze met goesting kunnen werken.
Verloningssysteem (eventueel met bonussen) aanpassen zodat meer rekening wordt gehouden met competenties en professionalisering en/of bepaald takenpakket in de plaats van louter verloning volgens diploma. Bonussen kunnen in bepaalde gevallen (bv. extreme zorgscholen, bijzondere expertise …) zorgen voor verdere differentiëring.
Lesuren kunnen omzetten naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken zoals psychologen (orthopedagogen, logopedisten …).
Gebruik geen vacatures met taakbeschrijvingen die voor elke school zouden gelden, maar wees creatief om je te onderscheiden van anderen. Zorg dat mensen goesting krijgen om in jouw school aan de slag te gaan. Werk crossmediaal en gebruik je eigen persoonlijke netwerk om dit te verspreiden. Spreek desnoods potentiële kandidaten aan. Wie pas bezig is met rekruteren wanneer er een vacature is, komt hopeloos te laat.
Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren door ook buiten de school les te geven in reële werkcontexten.
De droom van Apple en Microsoft dat leerkrachten zouden vervangen worden door iPads of tablets, is al lang opgeborgen. Leerkrachten blijven nodig maar kunnen wel meer ondersteund worden door technologie. Inzet van nieuwe technologieën kunnen ervoor zorgen dat leerkrachten zich ondersteund weten door geautomatiseerde dataverwerking waardoor ze méér tijd kunnen besteden aan het lesgeven zelf. Bv. digitale zelfstudiepaden, gamification, artificiële intelligentie, chatbots, feedbackmogelijkheden, dashboards met pedagogische informatie over leerwinsten …
In de volgende blog verzamelen we de concrete ‘no-box’ voorstellen.
Passende aanvangsbegeleiding professioneel uitbouwen om beginnende leerkrachten actief te ondersteunen, eventueel gecombineerd met co-teaching om klasmanagement aan te leren. De praktijkschok tussen theorie en praktijk kan hierdoor verminderen.
Soepelere regeling met vakbekwaamheidsbewijzen waardoor leerkrachten elders verworven competenties in rekening kunnen brengen of vlotter (tijdelijk) andere vakken kunnen geven (mits ondersteuning) en betere opleidingsmogelijkheden voorzien in de schoolorganisatie door vormen van educatief verlof, vrijstelling met vervanging …
Drastisch terugdringen van de planlast, minder controle of verantwoording en minder administratieve verplichtingen. Heb vertrouwen in leerkrachten en vergroot de autonomie van leerkrachten waardoor ze minder afhankelijk worden van handboeken en andere systemen.
Investeren in helpende en ondersteunende handen om leerkrachten te ontlasten.
Omzetten van lesuren naar punten en euro’s om andere profielen te kunnen aantrekken ter ondersteuning van de leerkrachten en betalen van overuren.
Terugdringen van ziekteverzuim door meer echte re-integratie en flexibele inzet.
Bepaalde activiteiten of (werk) op school uitbesteden, zodat het werk niet meer ten laste komt van onderwijzend personeel of gewoon schrappen van taken die de school niet meer opneemt.
Verhogen van de instroom door wervingsinspanning op te drijven:
Selectie-eisen aanpakken door af te stappen van het systeem van vakbekwaamheidsbewijzen (lees: minstens verruimen) zodat directie over meer autonomie beschikt om bekwame medewerkers aan te trekken. Niet alleen leerkrachten maar ook psychologen, pedagogen, therapeuten en andere paramedici.
Het imago van lerarenberoep en aantrekkelijkheid van rol van de leerkracht verhogen door deze toekomstgericht te definiëren als een zinvolle bijdrage.
Aantrekkelijkheid van de lerarenopleiding verhogen door bv. imago positief te duiden, studenten korting te geven op inschrijfgeld …
LIO’s (Leraren in opleiding) in de laatste fase van hun studie laten lesgeven op school.
Gastleerkrachten met specialistische kennis zonder pedagogische bevoegdheid laten lesgeven (beperkt aantal uur/week), als vorm van collegiale inlening.
Stimuleren van de diversiteit van het lerarenkorps zowel naar geslacht (evenwicht M/V/X) als socio-culturele verschillen of migratieachtergrond, zodat een meer gemengd lerarenkorps ontstaat anders dan de louter goedstuderende, welstellende, blanke middenklasse die het (grotendeels) voor elkaar heeft. De overheid zou kunnen faciliteren om ook mensen met een beperking of andere kwetsbare werknemers in te schakelen om bepaalde ondersteunende opdrachten op te nemen. Daarvoor de nodige coaching voorzien, bevordert het inclusief samen leven op school. Geef ook leerkrachten met hoofddoeken meer kans, ze zijn levende rolmodellen voor vele leerlingen.
Anderstalige leerkrachten rekruteren uit het buitenland om bv. leerkrachten moderne vreemde talen te ondersteunen of collega’s te helpen met culturele verschillen.
Mogelijkheden van duaal werken/leren creëren, waarbij leerkrachten ingezet kunnen worden én tegelijkertijd de lerarenopleiding kunnen volgen.
Systeem van vervanging voorzien met mogelijkheid tot flexibelere invulling van dag één van afwezigheid.
De onderwijsambassadeur zet onderwijs positief in de markt en schuift mee aan de onderhandelingstafel naast allerlei influencers en andere campagnes.
Gedetacheerde leerkrachten of deeltijdse leerkrachten vragen opnieuw voltijds te komen werken.
Verhogen van de zij-instroom (om mensen van buiten het onderwijs aan te trekken):
Optrekken van anciënniteit om de overstap te faciliteren, zodat overgang zonder inkomensverlies kan verlopen.
Schoolbesturen subsidie of premie voor opleiding geven bij aanwerving van zij-instromers die vanuit een ander beroep komen en leraar willen worden maar hierin ondersteund moeten worden.
Vakmensen uit de bedrijfswereld als gastleerkracht voor de klas halen om praktijkkennis te delen en te toetsen aan de theorie.
Pensionada’s (gepensioneerde leerkrachten) en inzet van ouderen stimuleren, met aantrekkelijk fiscaal statuut.
Activeren van de stille reserve (mensen die voor de klas mogen staan, maar om een of andere reden dat niet meer doen (andere wending carrière, verlofstelsel …) en daardoor soepeler kunnen stopzetten van verlofstelsel.
In de volgende blog verzamelen we de concrete voorstellen out-of-the-box.
Deze vraag houdt mij en vele andere directeurs wereldwijd bezig. Het is niet dat we dit niet zagen aankomen (en dus niet hadden kunnen voorkomen), maar er bestaat blijkbaar geen kant-en-klare oplossing. Jaarlijks zijn er tussen de 5000 en 7000 leerkrachten nodig door té veel uitstromers bij het begin en het einde van de loopbaan, té weinig starters en de concurrentie met andere beroepsgroepen. De macht is verschoven naar de sollicitanten. Sinds de coronacrisis is het probleem nog urgenter geworden. En het wordt nog erger. Het is dweilen met de kraan open. Waarom de aantrekkelijkheid van het beroep verhogen om leraren te lokken, wanneer ze door onaantrekkelijk werk in het onderwijssysteem weer uitstromen? Mensen die blijven, hoef je niet te vervangen. Te weinig mensen willen nog leerkracht worden en te veel mensen stoppen er mee. Je kan toch niet je lekke band stoppen zonder de glasscherven voor je garage op te kuisen?
Tja, onderwijs is een levend systeem bestaande uit verschillende onderdelen die steeds op elkaar inwerken. Enkel concentreren op “de leerkracht” is onvoldoende om het lerarentekort op te lossen. We moeten ruimer kijken dan de school als diplomafabriek waarbij het leerproces is ingedeeld in leerjaren en klassen (en vakken in het secundair onderwijs). Hierdoor wordt de schoolstructuur herleid tot een grote spreadsheettabel waar directies in elke cel genoodzaakt zijn een naam van een leerkracht te noteren om de leerdoelen te bereiken. Want zonder leerkrachten bestaat er geen onderwijs. Te weinig leraren is de grootste bedreiging voor de kwaliteit. Ik heb geen idee wat nu de grootste uitdaging is: het lerarentekort, de onderwijskwaliteit of de werkbelasting …
Dit betekent dat het probleem van lerarentekort een dubbele betekenis heeft; er is niet alleen een kwantitatief tekort, maar ook een kwalitatief tekort. Streven naar meer kwantiteit mag niet ten koste gaan van de kwaliteit. Directeurs durven door het gebrek aan kandidaten wel eens de eerste de beste aan te stellen die zich aandient, uit schrik voor nog meer organisatorische problemen. Dus het lerarentekort hangt ook samen met de manier van kijken naar de schoolorganisatie en de organisatiestructuur. Indien de school zo’n aaneenschakeling is, zoeken we dan een leerkracht die als een schakel meedraait om de onderwijsmachine goed te doen draaien? Welke parameters spelen dan een rol om ca. 15 miljard euro onderwijsgeld goed in te zetten?
Het aantal leerlingen en hun klassen: hoe meer leerlingen, hoe meer klasgroepen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
Demografische factoren bepalen het aantal leerkrachten: de babyboomgeneratie (vanaf midden jaren ’60) stroomt uit en door de ontgroening (dalend geboortecijfer) komen minder jongeren op de arbeidsmarkt. Bij benadering staan slechts 60 jongeren klaar per 100 werknemers die uit de arbeidsmarkt stromen (door pensioen). Los van migratiestromen is de demografische evolutie een waardige voorspeller en dus gekend.
Werkbaar werk en waardering voor de jobvan leerkracht: alhoewel onze lonen internationaal gezien behoorlijk zijn, zorgt vooral de werkdruk voor uitval van leerkrachten.
Instructietijd op school: hoe meer lesuren de leerlingen op school les volgen, hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
Aantal uren les van de leerkracht of jaaropdracht: hoe minder uren les een leerkracht moet presteren voor een voltijdse job, hoe meer leerkrachten we nodig hebben.
Ratio van aantal leerlingen op aantal voltijds equivalente leerkrachten: hoe meer hokjes in de schoolorganisatie (leerjaren, vakken, studierichtingen) hoe meer leerkrachten er nodig zijn.
Schoolorganisatiestructuur en het -ecosysteem:hoe meer onderverdelingen en scheidingen tussen denken en doen, hoe meer leraren er nodig zijn per onderverdeling.
2 soorten lerarentekort als tikkende tijdbom
Wie ons onderwijs kent en deze parameters bestudeert, komt tot de conclusie dat er een probleem is zowel op vlak van efficiënte inzet van de beschikbare middelen als de effectiviteit: vele hokjes vragen vele herders.
De 2 soorten lerarentekort vragen elk een ander type oplossing. Enerzijds een variabel lerarentekort waarbij vervangers worden gezocht in de huidige manier van werken. Dit is een kortetermijnoplossing om gaten in je bezetting op te lossen. Het is een kwantiteitsprobleem waarbij oplossingen zijn gericht op (nog) méér leerkrachten (instroom, zij-instroom …). Nochtans hebben we een hoger aantal onderwijsgediplomeerden per inwoner dan in andere landen van de OESO. Dus theoretisch gezien zou het probleem zich niet mogen voordoen! Bovendien is het demografisch gezien perfect te voorspellen, maar de bodem van de kelk lijkt nog niet bereikt. Anderzijds bestaat er een structureel lerarentekort. En structurele problemen moeten structureel worden opgelost. Oplossingen richten zich dan op het aantrekkelijk maken van de job (daling werkdruk, kwaliteit, anders organiseren …). Het structureel lerarentekort is een gevolg van onevenwicht tussen vraag naar leerkrachten en het aanbod (kwantitatief én kwalitatief) van leerkrachten. Elk type lerarentekort vraagt dus een ander soort remedie. Er moet nu dus dubbel geschakeld worden: zowel op de korte termijn als op de lange termijn. Want wanneer dit (structurele) probleem niet wordt aangepakt, zal de discussie zich (op termijn) verleggen naar (mogelijke) sluiting van scholen. Een tikkende tijdbom …
Waar zit het lek in ons beroep?
Om te begrijpen wat er moet aangepakt worden, is er inzicht nodig over waarom iemand voor de job van onderwijs kiest en wat hem/haar goesting geeft, maar vooral ook over waarom hij/zij er dan weer uitstapt. Vaak zijn dit mensen die “graag het verschil maken” en een meerwaarde willen leveren om kinderen te zien groeien, die gepassioneerd zijn door/voor hun vak, of graag creatief of intellectueel worden uitgedaagd. Die goesting organiseren volgens de klassieke spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/), waarbij functioneel wordt georganiseerd en steeds kleinere hokjes worden gecreëerd om het werk beheersbaar te houden, zorgt voor veel coördinatie en afstemming. Wanneer de spin een poot mankeert, loopt ze mank doordat denken en doen gescheiden zijn. Wanneer iemand op school afwezig is, heeft de klas geen les en moeten ze vaak in de studiezaal zitten voor studie of opdrachten. Wat niemand wil, is leerlingen naar huis sturen wegens gebrek aan leerkrachten, scholen sluiten of directeurs die opnieuw voor de klas gaan staan (en daardoor geen leiding meer kunnen geven aan de rest). Of als tussenoplossing ouders of klasoma’s en -opa’s vragen om toezicht te houden wanneer leerkrachten afwezig zijn.
Moeten we het dan ver zoeken waarom iemand uit het onderwijs stapt? De meest voor de hand liggende antwoorden zijn een gebrek aan work-life-balance, gebrek aan werkbaarheid door planlast, onvoldoende werkzekerheid, hogere werkintensiteit, laag maatschappelijk gezag, lage waardering en hoge werkdruk. Voor een groot deel van de leerkrachten – vaak starters – is het veelal overleven. Een te hoge werkdruk geeft het gevoel dat je onvoldoende regie hebt, dat anderen je agenda bepalen, dat er weinig steun is en je er dikwijls alleen voor staat. Door gebrek aan leiderschap zoeken velen een uitweg buiten het onderwijs. De minst ervaren leerkrachten staan vaak voor de moeilijkste klasgroepen of moeten veel gaten vullen om tot een voltijdse job te komen. Anciënniteit bepaalt voorrangsrechten, niet de competentie. Niet dat leerkrachten zozeer de hoeveelheid werk aanklagen – ze zijn gerust bereid veel te werken (en werken zelfs meer dan in sommige andere sectoren) – maar het is vooral het soort werk dat belastend is. Iemand die veel werk heeft, hekelt planlast of iets wat geen meerwaarde schept. Regels moeten er zijn, maar irriterende regeldruk zorgt voor belastend werk. Wanneer het bakje te vol zit zonder voldoende ondersteuning door collega’s of leidinggevenden, stromen er veel leerkrachten uit. Het is alsof het grootste lek in het beroep zelf zit! Medewerkers die blijven, hoef je niet te vervangen. Wanneer het dak lekt, kan je ofwel emmers zetten, ofwel het dak renoveren. Hoe fier is de leerkracht nog op zijn eigen beroep? Wie wil nog leerkracht worden? Leraren zijn schaars. Enerzijds door de demografische evolutie met hoge uitstroom van de babyboomgeneratie en minder instroom, maar tegelijk speelt de technologische (r)evolutie een grote rol, omdat leerkrachten permanent ondervinden hoe moeilijk het is de snelheid van veranderingen te blijven volgen om leerlingen goed op te leiden. Bovendien hanteren verschillende generaties op de werkvloer andere normen en waarden en kijken ze soms verschillend naar de organisatie. Het lerarentekort is in die zin ook een maatschappelijke uitdaging.
Het lerarentekort is ook een organisatievraagstuk
Intussen is de wereld veranderd en werken de klassieke oplossingen niet meer. En wanneer de wereld verandert, moet ook de school structureel mee veranderen. Daar waar op korte termijn een vervangingsreserve het variabel lerarentekort tegemoet komt, zien anderen een structurele verandering vooral op de lange termijn. Maar het verschil tussen de korte- en langetermijnoplossing is niet de tijdshorizon, maar een organisatievraagstuk om alle leerlingen zodanig te groeperen en van een kwaliteitsvolle begeleiding en onderwijs te voorzien. Het lerarentekort is dus eerder een organisatievraagstuk, de structuurkant van organiseren. Dat het lerarentekort voorkomt, betekent dat de beschikbare middelen niet optimaal worden ingezet. Onze leerlingen zitten langer op de schoolbanken en leerkrachten geven minder uren les dan onze omringende OESO-landen. Vermits structuur de visie volgt, ligt misschien visie of een gebrek aan visie aan de basis. In elk geval kunnen we de problemen niet oplossen met de denkwijze die tot het probleem heeft geleid. En dus moeten we meer out of the box denken. Wie een topmerk wil zijn in onderwijs moet investeren in kwaliteitsvol personeel, HR en de arbeidsorganisatie! Betrek je medewerkers hierbij door allerlei innovatie-arena’s te organiseren en monitor via medewerkersbevragingen het welbevinden en de goesting. Goed gedeeld leiderschap inspireert, biedt visie en werkt vanuit een gezamenlijk doel. People don’t leave jobs, they leave bad bosses.
Er zijn steeds meer scholen waar leerkrachtenteams die regie vastpakken. Een zeesterorganisatie is zo’n andere organisatievorm (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waarbij in de school teams van leerkrachten worden samengesteld die de verantwoordelijkheid nemen voor een community van leerlingen over de leerjaren (en vakken) heen. De arbeidsverdeling wordt er zo ingericht dat er een minimale behoefte aan interactie en coördinatie is tussen de teams onderling (streven naar eenvoudige organisatie), maar veel bevoegdheden in het team zelf worden gelegd om het werk te regelen en erover te beslissen (lesroosters, voorbereiding, planning, evaluatie, communicatie, opvang collega’s …). Het team is een psychologisch veilig nest waarbij er directe steun en ondersteuning wordt ervaren en waarbij iedereen verschillende rollen kan opnemen die aansluiten bij competenties en talenten. Het team overlegt over (de kwaliteit van) onderwijs, maakt keuzes (dingen doen of niet doen), leert van elkaar door samen lessen uit te werken … De directeur faciliteert en zorgt voor tijd én ruimte. Het zijn scholen waar vaak ook leerlingen eigenaarschap opnemen voor hun leren en waar dus de relatie leerling-leerkracht beter is. Je creëert zo’n school door er een lerende organisatie van te maken en een transitieproces te lopen waar iedereen deel van uitmaakt.
Werken aan het lerarentekort door vanuit visie ook de structuur van onderwijs aan te passen, refereert naar de fameuze 5 A’s. De arbeidsvoorwaarden en -omstandigheden wijzigen heeft snel effect op het terrein, maar heeft slechts een beperkte duurzame impact. Terwijl de arbeidsorganisatie (en -inhoud) aanpassen een zeer lage implementatiesnelheid heeft, maar wel een groot duurzaam effect. Het vraagt een integraal transitietraject om je school te herdenken. Het sleutelen aan de organisatiestructuur vertrekt vanuit het beheersen van de werkstromen zodat elk team een werkbare verzameling taken kan opnemen. Daarbij moet de complexiteit voldoende beheersbaar zijn om overbelasting te vermijden. Maar een zekere mate van uitdaging geeft ook goesting wanneer het zinvol is. Want het blijft een mooi beroep. Je steekt er veel energie in, maar je krijgt ook veel energie terug.
Vanuit bovenstaande mindset een oplossing zoeken voor het lerarentekort betekent dus dat we een andere box moeten opentrekken. Oplossingen inside the box zijn eerder gericht op het variabel lerarentekort en dus de kwantiteit. Van zodra we meer opschuiven richting het aanpakken van het structurele lerarentekort is out of the box denken meer aan de orde. Maar helemaal opgelost zal dit pas worden wanneer we onze schoolwerking herdenken en vertrekken van ‘no box’. Het is een uitnodiging om over partijgrenzen en legislaturen heen met alle stakeholders aan de ronde tafel een nieuw globaal onderwijspact te sluiten om goed onderwijs van de 21ste eeuw vorm te geven.
In de volgende blogtekst bezorg ik jullie het resultaat van de brainstorm binnen onze organisatie Broeders van Liefde en formuleer ik heel concrete suggesties om het lerarentekort op te lossen. Geïnteresseerd? Deel deze blog via onderstaande deelknoppen en schrijf je gratis in door je emailadres achter te laten.
Ik denk dat leerkrachten blij worden na het lezen van het rapport ‘Commissie Beter Onderwijs’. Een schop onder de kont van vele creatieve onderwijzigers! Af en toe wordt een middenvinger opgestoken omwille van de vele prikkels die de wondere wereld van het onderwijs binnenkomen. Terugkeer naar vroeger, toen alles zoveel beter was. De lat mag nu gerust hoger voor iedereen! Het is een consensus tussen enkele echte praktijkmensen en wetenschappers, evenwel zonder de andere stakeholders. Het lijkt op het eerste zicht een redelijk globaal rapport, om zowel de kwaliteit van onderwijs op te krikken als het lerarenberoep te herwaarderen. Vaag en concreet door elkaar. Betaalbaar en haalbaar. Terug naar de basis van goed lesgeven. Of goed onderwijzen? Er staat dus veel in, maar een beetje in alle richtingen. Veel discussiestof, veel waarheden, terechte opmerkingen en evoluties. Hun huiswerk is af, nu kan het verbeterwerk beginnen. Het wiel is heruitgevonden, nu moeten we het opnieuw doen rollen. Een reactie met open vizier en niet polariserend. Onze hersenen werken misschien nog zoals eeuwen geleden, maar onze samenleving en ons onderwijs niet.
Hoe gaan we in deze turbulente tijden en complexe maatschappij die 58 adviezen in de praktijk brengen? Om er op school mee aan de slag te gaan, heb ik alle adviezen op onze goestingstempel van de sociotechniek gelegd (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/). De goestingstempel toont een integrale benadering van 7 bouwstenen voor een toekomstgerichte schoolorganisatie. De onderbouwing via de sociotechniek is een systeemtheorie die de technische en de sociale dimensie van het organiseren van onze kernopdracht combineert. Negatieve resultaten, output of ervaringen bij mensen, hebben bijna altijd te maken met ofwel situaties waarbij de mens zijn werk niet gedaan krijgt (dat is de technisch-instrumentele invalshoek of de harde kant van organiseren; zoals structuur en systemen), of met situaties waarbij medewerkers/leerkrachten geen ondersteuning ervaren, niet over de informatie beschikken, de hulp van anderen niet (kunnen) krijgen of onvoldoende competent zijn. (Dit verwijst naar de zachte kant van organiseren of de sociale dimensie, zoals de organisatiecultuur en mensen). Vertrekkend vanuit de sociotechniek is het goed om de sterktes en zwaktes van de schoolorganisatie te achterhalen en inzicht te krijgen in het begeleiden van de school naar betere prestaties. Het is integraal kijken naar de school en de 7 bouwstenen evenwichtig aanpakken en gezamenlijk optillen. De structuurkant wijst op een mechanisch denken, terwijl de cultuurkant eerder het gevolg is van gedragingen van mensen met hun eigen rituelen, verhalen, normen, waarden … Onderwijs moet ook werk maken van ‘zijn cultuur’! In het volle besef dat de cultuur wordt beïnvloed door de keuze van de organisatiestructuur. En dat de structuur zich moet zetten naar de cultuur. Structuren op hogere niveaus zorgen altijd voor effecten voor de mensen op de lagere niveaus.
We legden daarom de 58 adviezen op onze tempel en maakten volgende samenvatting (zie figuur. Het cijfer tussen haakjes heeft betrekking op het aantal adviezen dat in de betrokken rubriek past.).
Gedragen visie:
Er wordt veel aandacht besteed aan (re-)formatie van visie-elementen (ambitie, diversiteit, huiswerk, inclusie, opleiding ,…) alsof de wereld zich ook (meer) moet aanpassen aan het onderwijs, en er wordt een (terechte maar éénzijdige) sterke klemtoon gelegd op kennis. Het rapport vertelt het verhaal vanuit de praktijk van “wat onderwijs is of zou moeten zijn” en heeft zelfs her en der de ambitie om ook de context vorm te geven. Het lijkt alsof men probeert iets te herstellen wat gedurende jaren is afgebrokkeld en dat er van binnen (de school) naar buiten (maatschappij) wordt gekeken. Intussen ondervinden we allemaal dat die maatschappij razendsnel verandert en zeer verschillend inspeelt op onze scholen.
Een gedragen visie ontwikkelen waar de leerkrachten en medewerkers een emotionele verbinding mee kunnen maken, vertrekt vanuit het kennen van de verwachtingen van alle stakeholders van de school. Dat is ook nodig om ouders en school aan één zeel te doen trekken. Enkel vragen om de schoolwerking onvoorwaardelijk te steunen, is redelijk gratuit. Het is zoeken naar een antwoord op 5 vragen: waarom bestaat de school, welke is onze zinvolle en zingevende opdracht, waarvoor staan we (waarden en normen), naar waar gaan we (ambitie, richting) en hoe gaan we daarvoor met elkaar samenwerken? Antwoorden zoeken betekent dus eerder omgekeerd, van buiten naar binnen organiseren. Wat zich in een veranderde maatschappij afspeelt, stelt ook continu andere eisen aan het werk op school. Het is voortdurend mee bewegen. Ook als school. (https://yvesdemaertelaere.com/2019/06/20/wat-een-school-succesvol-maakt/)
Kernopdracht:
Het is (uiteraard) goed om opnieuw aandacht te schenken aan de cognitieve kant en de basiskennis, alsook de kennis van het Nederlands prominenter te benoemen. Leerlingen moeten inderdaad gekwalificeerd geraken en dus voldoende kennis en kunde verwerven. Het één kan niet zonder het ander en daarvoor mogen we zeker een (hoge) norm stellen. Dat is niet nieuw, dat is geen verschuivend paradigma, dat is logisch. De lat, de ambities, mogen hoog liggen, alleen kan je van een mens/leerling niet in elke discipline het olympisch goud verwachten. Verschillen tussen leerlingen zullen altijd voor uitdagingen zorgen. En sinds corona komen die verschillen – die altijd al hebben bestaan – meer op de voorgrond te staan. Je zoekt dan best geen rangordebenadering om alle verschillen “eer aan te doen”, maar vertrekt beter vanuit inclusief denken.
De belangrijkste vraag lijkt me: welk werk moet de school georganiseerd krijgen om vandaag (en morgen) kwaliteitsvol onderwijs in te richten, zodat elke leerling uitgedaagd wordt om te groeien als een kritische, menslievende en autonome burger in de maatschappij? Welk werk doet er toe om betekenisvol te zijn? Waar maken we effectief het verschil? Leerkrachten op school doen veel meer om tot echt leren te kunnen overgaan. Contexten en profielen van scholen verschillen dermate dat de job van leerkracht niet kan verengd worden tot “terug naar het lesgeven”. Goed lesgeven vergt meerdere activiteiten die op een geïntegreerde manier aan bod komen. Je kan aan leerlingen niet goed lesgeven zonder aan te sluiten bij hun talenten (en deze te stretchen). Ambitieus onderwijs betekent ook alle leerlingen optillen en het leervermogen van elke leerling maximaliseren. Voor de ene meer uitdaging, voor de andere meer ondersteuning, beiden zowel op cognitief vlak als op vlak van socio-emotionele ontwikkeling. Een goede leer- en leergemeenschap organiseren vereist de nodige inspraak en betrokkenheid en creëert een gunstig leer- en leefklimaat met goed welbevinden, wat weer een correlatie heeft met leren. Naar school gaan moet een passende, lerende uitdaging zijn (en geen speeltuin). Deze 4 kernopdrachten komen steeds samen voor en vormen het primaire proces (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Samenhorige taken moeten ook samen uitgevoerd worden. Die opdracht verknippen in leerjaren en (nog meer) functies (vakleerkrachten, expertleerkrachten, leerlingenbegeleiders, zorgcoördinatoren, taalcoördinatoren …) zorgt voor een complexe schoolorganisatie en relatie met leerlingen. Er zit altijd wel ergens ruis op de coördinerende afstemming.
Gedeeld leiderschap:
Een visie gedragen maken, vraagt sterk gedeeld onderwijskundig leiderschap. Dat lezen we niet in het rapport, of alleszins onvoldoende. Het aspect ‘directeurs die de juiste setting moeten creëren zodat leerkrachten terug goed kunnen lesgeven en hen daarin ondersteunen’ komt amper uit de verf. Het rapport geeft onvoldoende richting “hoe” die 58 adviezen op school kunnen worden geïnstalleerd. Nochtans heeft het leiderschap van de directeur invloed op de keuzes die de school maakt met betrekking tot de andere bouwstenen. Deze essentiële bouwsteen heeft de commissie onvoldoende uitgewerkt. Het doet vermoeden dat het oude paradigma regeert, waarmee het beeld wordt versterkt van de alom heersende directeur of businessmanager die administratief-juridisch-technisch moet zorgen dat de winkel kan draaien en alles kan beheersen en controleren. Er is onvoldoende aanzet tot ontwikkeling van gedeeld leiderschap in het onderwijs waarbij directeurs (horizontaal) samenwerken in directieteams, omdat niet elke directeur in alles competent kan zijn.
Maar het rapport maakt ook geen gewag van verticaal gedeeld leiderschap, om ervoor te zorgen dat de bevoegdheden op het juiste niveau terechtkomen. Leiderschap heeft immers een impact op de manier waarop het werk op school wordt verdeeld onder de leerkrachten, en vooral op de autonomie die ze daarin mogen ervaren. Leerkrachten hebben geen probleem met “veel werk” maar het moet wel zinvol zijn en een meerwaarde opleveren, met flankerende maatregelen die inspelen op autonomie en waardering. Hen bevoegdheid en beslissingsvermogen geven om het werk te regelen, zorgt voor empowerment en goesting. Er is omwille van een toenemende complexiteit en regelgeving in het verleden te veel ‘omhoog’ gedelegeerd naar directies, die al te vaak de papegaai op hun schouder hebben, waardoor directeurs zeer operationeel werk verrichten en brandjes blussen. Daardoor komen ze onvoldoende toe aan strategie, visieontwikkeling en echte coaching van medewerkers. Verantwoordelijkheid opnemen voor de onderwijskundige output hangt hier ontegensprekelijk mee samen. Het is duidelijk dat het beleidsvoerend vermogen van scholen niet als uitgangspunt heeft gediend om antwoorden te zoeken op de behoeften die leven in het onderwijs van vandaag.
Structuur:
De structuur van een school wordt – vanuit gewoonte – voorgesteld in leerjaren en voor het secundair ook in vakken met verschillende studierichtingen. Daarbinnen moet de leerkracht opnieuw in staat gesteld worden om zijn werk (vaak verengd tot alleen lesgeven) op te nemen. Leerlingen stromen dan jaar per jaar door naar een volgend leerjaar met grotendeels andere klasmanagers. Dat is het heersende paradigma uit het rapport dat lange tijd goed heeft gewerkt. ‘Structuur volgt de visie’, stelt de literatuur. Het lijkt alsof de Commissie Beter Onderwijs het niet heeft aangedurfd om adviezen te formuleren over het aspect organisatie- of schoolontwikkeling.
Nochtans heeft de structuurcomponent betrekking op de manier waarop het werk (de kernopdracht=primair proces) op school verdeeld wordt. Hoe worden taken gedeeld en verdeeld over de beschikbare leerkrachten? Welke taken en activiteiten horen bij elkaar? En moeten we die steeds in aparte functies knippen of eerder toewijzen aan een team van leerkrachten? Want het verknippen levert veel coördinatieproblemen op. Op welke manier gaan we onze leerlingenstroom organiseren zodat we niet te veel breuklijnen hebben? Hoe kunnen we onze relatie met de leerlingen meer duurzaam maken? Moet zittenblijven opnieuw antwoorden bieden, of kunnen we dat door de manier van organiseren overbodig maken en daarnaast toch datgene geven waar elke leerling recht op heeft?
De meest bepalende factor is de voorspelbaarheid en de mate van standaardisering van het werk. Hoe stabieler en voorspelbaarder de omgeving en hoe meer taken regelmatig terugkeren hoe meer er kan gewerkt worden met functies en (uniforme) standaarden (bv. die inspelen op centrale toetsing). Hoe minder voorspelbaar de context wordt, hoe meer er ingespeeld wordt op persoonlijke noden en maatwerk en hoe meer stroomsgewijs de structuur kan worden opgebouwd. Dit procesgericht organiseren stapt dan ook af van de klassieke indeling van een school en levert daardoor grotere kansen op om wendbaarder te kunnen inspelen op de diverse uitdagingen en contexten van de school. Maar over deze bouwsteen wordt met geen woord gerept.
Mensen:
De keuze van de organisatiestructuur van de school heeft ook impact op de competenties van leerkrachten. In de functionele manier van organiseren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/08/08/terug-in-de-tijd-hoe-het-werk-verdelen-in-verschillende-jobs/) komt de mens steeds meer onder druk te staan. De leerkracht staat er als zelfstandige soloslim voor de klas. Gebrek aan ondersteuning, ziekte, stress, uitval, uitstroom, vroegtijdig pensioen, gebrek aan goesting … blijken het gevolg. Steeds meer toenemende maatschappelijke eisen inzake digitalisering, kwaliteitsbeoordelingen, diversiteit aan instroom, moeilijker gedrag van leerlingen, meer verstoringen in de klas … zetten bijkomende druk, zo ook de steeds toenemende juridisering. De leraar voelt zich vaak incompetent ofwel onvoldoende ondersteund. In de voorgestelde adviezen wordt hard aan de pijler “mensen” getrokken om dit de baas te kunnen. Ze zijn sterk gericht op individuen cognitief sterker maken. Akkoord dat goed onderwijs nood heeft aan goed opgeleide persoonlijkheden die maatschappelijk geëngageerd zijn (dat betwist ook niemand) en daardoor het vuur kunnen aansteken. Maar een leerkracht is meer dan een vak dat binnenwandelt (en een jongere is meer dan een leerling in dat vak alleen). Heel veel verwachtingen worden gesteld aan (bijkomende) competenties van leerkrachten (leertechnieken, datageletterdheid, psychosociaal management, klasmanagement …). Ook het onderwijsecosysteem rondom de school wordt (nog) versterkt (kenniscentrum, ondersteuners, CLB …), wat de facto de complexiteit van organiseren, afstemmen en de werkbelasting finaal niet ten goede komt. Allerlei “zwevende actoren” die de leerkrachten ter hulp snellen, zijn vaak te weinig “geïntegreerd” met en rond het kind. Wordt “de mens in de schoolorganisatie” dan niet te zwaar belast? Dit werkt de aantrekkelijkheid van het beroep voor potentiële leerkrachten niet in de hand.
Herwaarderen van de leerkracht begint bij het waarderen en leerkrachten ruimte en tijd geven om zich te professionaliseren (cf. bouwsteen structuur). Zelfs een goede lerarenopleiding zal studenten nooit meer kunnen klaarstomen voor een volledige loopbaan. Ze zullen meerdere “meesterschappen” moeten verwerven door zich continu aan te passen en levenslang te leren. Terecht wordt gepleit voor betere (en meer) professionalisering, maar nergens wordt aangegeven hoe dit in de praktijk moet worden georganiseerd. Werkdruk verlagen doe je niet alleen door druk weg te houden. Binnen de huidige werking is professionalisering voor de ene leerkracht vaak een extra belasting voor de andere. Scholen worden niet aangemoedigd om een lerende organisatie te zijn en de leer- en verbetercultuur op school te installeren.
Cultuur:
Daarmee is de link gelegd met de organisatiecultuur. Een schoolcultuur waar het maken van fouten niet wordt afgestraft maar een kans is om te leren, kunnen we zeker onderschrijven. Alleen is er nergens sprake van echt cultuurmanagement in het onderwijs. Vele veranderingen botsen op de buitenste schil en geraken niet tot op de werkvloer. Het wordt als ballast geïnterpreteerd. Cultuur wordt veelal als argument aangehaald. De ‘rode-bic-mentaliteit’ overheerst, ook in de manier waarop leerkrachten met elkaar omgaan. Er wordt veel gepraat en vergaderd, maar te weinig gezamenlijke verantwoordelijkheid genomen. Naar welke cultuur moet er dan geëvolueerd worden? Nergens wordt aangegeven wat er van leerkrachten wordt verwacht over hoe ze met elkaar moeten samenwerken. Meer en meer scholen denken na over teamwerk. Teams nemen zelf de regie op. Ze overleggen met elkaar over de onderwijstijd, lesroosters, leerlingenbesprekingen, evaluaties … Het team maakt (pedagogische) keuzes in functie van hun leerlingen, legt zelf relaties met andere belanghebbenden … Keuzes maken betekent dingen doen, maar ook dingen niet (meer) doen. Wat is zinvol en wat niet? Ze leren van elkaar door lessen samen voor te bereiden en taken te verdelen. Ze corrigeren elkaar en geven feedback. Ze steunen elkaar en merken dat ze beter worden en meer goesting krijgen. Ook dat is professionalisering en geen extra planlast. Net omdat ze er niet meer alleen voor staan. Een lerende en innoverende schoolcultuur zorgt ervoor dat de autonomie (regie), de verbondenheid (steun) en de competenties (vaardigheid) worden versterkt bij onze leerkrachten. Het creëert psychologische veiligheid bij leerkrachten en bevordert het mentale welzijn. Dat doet een mens groeien, geeft kansen om opnieuw fier te zijn op het werk en dit uit te dragen. Dé waardering die ze zeker verdienen! Van grote imagocampagnes, influencers of tv-programma’s moeten we weinig heil verwachten. Het zit eerder in de kern, ons DNA.
Systemen:
Naast de pijler mensen, komt de bouwsteen systemen prominent aan bod. Systemen volgen de visie. Hoe minder de visie wordt ondersteund door structuur, cultuur en mensen, hoe meer systemen je soms nodig hebt. Systemen werken ondersteunend om de visie te realiseren en te corrigeren wat op andere vlakken misloopt. Hoe meer prestatiegericht er wordt gewerkt, hoe meer toetsing van belang is. Hoe meer de leerkracht terugkeert naar de kern om zich te concentreren op het lesgeven, hoe meer andere hulpverleners en ondersteuningsdiensten kunnen ingeschakeld worden. Een pak systemen (wetgeving, verantwoording en controle-inspectie, data-dashboards …) worden georganiseerd om in orde te zijn, om zich juridisch in te dekken en sturen de praktijk soms weinig bij. Ze werken vaak averechts. Schept dit niet nog meer werkdruk voor de leerkracht, wanneer de systemen centraal en van bovenaf worden opgelegd? Anders zou zijn dat leerkrachtenteams zelf kunnen kiezen voor een systeem dat past om hun visie en werking te realiseren, te toetsen en bij te sturen.
Ook de ondersteuning van een extern onafhankelijk kenniscentrum kan een zegen maar ook een vloek zijn, een accelerator of een filter om tot leren over te gaan.
Zijn de adviezen i.v.m. de vaste benoeming een gemiste kans om de loopbaan op een moderne manier invulling te geven? Evolueren van jobzekerheid (in bepaald ambt en vak) naar werkzekerheid zou een modernere invulling kunnen opleveren, waardoor meerdere rollen kunnen worden opgenomen in functie van verworven competenties en minder vanuit een beschermingsreflex. Rollen die dynamisch inspelen op talenten, knelpunten en scharniermomenten in een loopbaan, in de plaats van archaïsche HR-functieprofielen en taakomschrijvingen. Sneller vast benoemen maakt de job niet aantrekkelijker wanneer ze aan de andere kant blijven uitstromen. Er zal dus meer moeten gebeuren om het lerarentekort structureel aan te pakken.
Anders organiseren als antwoord
Anders kijken naar onderwijs levert een meer dynamische, ontwikkelingsgerichte en wendbare schoolorganisatie op. Een organisatie waar de leerkracht wordt ondersteund door het leiderschap en de collega’s. Het werk wordt er anders ingedeeld en verdeeld zodat er een samenwerkingscultuur ontstaat die leidt tot een gezamenlijke verantwoordelijkheid en dito resultaat. Als door de contextverandering ook het werk verandert, dan moet de organisatie van de school (structuur) mee veranderen. Leerkrachten met passie die het (hogere) doel zien, ervaren een zekere flow en assimileren het nodige werk. De afzetting tegen (terechte) hypes van onderwijsmethoden wordt verward met de manier van onderwijs organiseren. Het ene is pedagogisch-didactisch voor een lesorganisatie, het andere heeft betrekking op de structuur en de arbeidsorganisatie van een school. Bouw teams van leerkrachten die zich samen verantwoordelijk voelen voor een community van leerlingen (leergemeenschappen, want leren in groep is belangrijk) over de leerjaren en vakken heen. De focus van het team gaat naar zinvol werk dat moet gebeuren. Dat geeft energie en goesting. Deze teams geven de mogelijkheid om wendbaar te zijn. Als leerkracht heb je gedurende meerdere jaren vaste collega’s waarmee je samenwerkt, professionele relaties opbouwt en steun ondervindt, samen problemen oplost en verantwoordelijkheid draagt voor het leerproces. Je spreekt zelf een planning af over wie wanneer lesgeeft, evalueert, communiceert, opvolgt … en hanteert dié systemen die het team ondersteunen. Je autonomie om het werk te regelen levert eigenaarschap en goesting op. Werken met teams voor leergemeenschappen over vakken en jaren heen is geen co-teaching. Co-teaching is eerder een werkvorm. Een leerkrachtenteam organiseert samen co-teaching maar ook de (directe) instructie, projectwerk, leergesprekken, peer-teaching …. Een rondgang door de school leert dat directe instructie nog steeds het meeste voorkomt. En die directe instructie is fundamenteel, op voorwaarde dat ze ook op de goede pedagogisch-didactische manier wordt vormgegeven, naast andere didactische leervormen! Werken aan gepersonaliseerde leertrajecten betekent niet dat kinderen/leerlingen zelf mogen bepalen wat ze leren en staat ook niet gelijk aan zelfontdekkend leren. In een gepersonaliseerd leertraject worden kinderen uitgedaagd om doelen te bereiken die zich bevinden in de zone van hun naaste ontwikkeling, om hen te doen excelleren. Dat mag gerust ambitieus zijn, ook voor kwetsbare leerlingen! De kinderen worden wel aangeleerd om de eigen regie daarin mee op te nemen. Weten en inzien doe je via instructie en leergesprek, toepassen doe je door praktiserende werkvormen, labo, projectwerk … en integreren doe je door vakoverstijgende en gevarieerde projecten aan te bieden waarin de inzichten en de vaardigheden kunnen worden geoefend in gevarieerde contexten. Het is niet omdat leerkrachten zich als team organiseren dat daardoor minder didactische kwaliteit nodig is. Het team wordt geacht evidence-inspired te werken en is samen competent om de vele uitdagingen aan te kunnen, omdat elk alleen niet alles kan. Daarvoor is de uitdaging veel te complex. Zo is niet één persoon expert, maar is elk teamlid expert in één of andere rol. De ene meer in een bepaalde vakdiscipline, de andere meer in datageletterdheid, nog iemand anders in zorg of evaluatie of monitoren van de onderwijskwaliteit enz.
De leerling vertoeft er in een leergemeenschap met eventueel verschillende leeftijden en/of cognitieve niveaus of talenten, afhankelijk van de doelen die moeten bereikt worden. Hij/zij leert in groep en moet ook zelf leren regie te nemen, net zoals hij leert fietsen. In het begin met meer sturing en ondersteuning, soms met extra hulpmiddelen, om zo later autonoom te kunnen fietsen. Leren is hier duidelijk een werkwoord en niet vrijblijvend. Wel gebeurt het dat sommige zaken sneller gaan en andere minder goed lukken. In elk geval is de duurzame relatie dan ook warm georganiseerd, zodat communicatie niet als extra werkbelasting wordt aangevoeld, maar als een natuurlijk gevolg.
Leren is geen kwestie van een vat vullen, maar van het vuur aansteken. Wie iets nog niet kan, moet maximaal uitgedaagd worden om het te leren. Wie iets niet wil, zet zich buiten spel.Lesgeven is dus meer dan kennisoverdracht, ook leer-kracht. Dat vraagt een “sterke” leraar, niet in het minst een begeesterende persoonlijkheid die in staat is om visionair buiten de lijntjes te kleuren. Het is dus niet eenvoudig om een gedragen tekst van enkele wetenschappers en praktijkmensen kritisch tegen het licht te houden. Veel van die losse adviezen zullen zeker kunnen bijdragen tot beter onderwijs. Maar hoe je het globaal verhaal in praktijk brengt, wordt amper of niet vermeld. Het is eerder voer voor dialoog en een zoektocht naar verbinding. Het rapport beantwoordt aan en bouwt als premisse verder op het model hoe onderwijs altijd is geweest en ons heeft grootgebracht. Het herstelt voornamelijk maar vaak te eenzijdig de kennisopbouw op weg naar verstandigheid. Opvallend is dat de huidige structuur met indeling in klassen (leerjaren en vakken) en vast benoemde leerkrachten prominent en als wetenschappelijk onaantastbaar uitgangspunt genomen wordt en dus verder weinig gewag maakt van noodzakelijke structuurveranderingen. Onderwijs speelt zich niet af onder een stolp. We gaan ervan uit dat elke maatschappelijke context zijn eigen schoolformatie oplevert. Dat vraagt dat scholen zelf lerende organisaties zijn. Deze manier van kijken vertrekt vanuit een positief beeld en is niet meer gericht op wat ‘niet meer is’, maar wat er moet in de plaats komen. Daarom suggereer ik om advies nr. 59 en 60, respectievelijk de organisatieontwikkeling van een school en het gedeeld leiderschap, toe te voegen en de behoeftes in de onderwijswereld te beantwoorden vanuit het beleidsvoerend vermogen van de school. Anders kijken naar het onderwijs zal ook andere adviezen opleveren, niet in het minst in de rubriek van de structuur. Niet één onderwijstanker, maar een veelkleurige vloot. Een meer integrale benadering is nodig, aangevuld met invalshoeken van andere stakeholders, zodat een coherent geheel ontstaat waarmee we alle kinderen kunnen optillen. Dat levert andere adviezen op. We deden alvast een poging voor een alternatieve adviezenbundel vanuit Warme Scholen (Scholen slim organiseren).
Een gedragen visie die voor de leerling en de maatschappij meerwaarde levert, is een school waardig. De competenties die nodig zijn om de school vorm te geven en te leiden vraagt vaardigheid. Maar onderwijs is en blijft mensenwerk, en dus is een zekere aardigheid nodig. Integraal kijken naar de schoolorganisatie en de aanpak van deze bouwstenen op een gemixte manier in balans krijgen, beïnvloedt resultaten. De leiderschapskunst is ze “dermate” te combineren om de juiste resultaten te bereiken bij leerlingen, maatschappij, maar ook bij leerkrachten. Dat levert doelmatigheid en dus beter onderwijs.
Yves Demaertelaere
Met dank aan Carl Foulon, Thomas More, Senior Human Talent Manager en Unit Manager Maatschappelijk Werk, Ergotherapie en Orthopedie
Met dank aan Tom Van Acker, Expert warme scholen en in het warm en slim organiseren.
Het gaat niet goed met ons onderwijs. De onderwijskwaliteit gaat achteruit en de sociale mobiliteit mislukt. Voorbije ministers hebben geprobeerd daar iets aan te veranderen, maar ze komen niet verder dan “we moeten de lat hoger leggen”. Nochtans heeft onderwijs een dubbele opdracht: nl. kennisoverdracht, maar ook opvoeding en identiteitsvorming. Het 1ste manco inzake kennis komt steeds in beeld, maar het 2de doel is minstens even belangrijk, loopt nog veel meer verkeerd én krijgt de minste aandacht!
Waarom de analytische benadering mislukt
Allerlei verklaringen worden naar voor geschoven: van een profilerende minister, over uitgebluste leerkrachten tot toegenomen superdiversiteit. We willen zo graag een zondebok, op zoek naar een éénduidige oorzaak. Deze verklaringen schuiven we allemaal graag naar voor omdat we cognitief zo functioneren. We denken hoofdzakelijk lineair omdat we dat op school altijd geleerd hebben. Wanneer het probleem te complex is, wordt het opgedeeld in deelproblemen tot de kleinere delen apart kunnen aangepakt worden. Deze analytische methode helpt meestal, op voorwaarde dat we met een normaal functionerend systeem te maken hebben. Maar in werkelijkheid verlopen de dingen anders. Dit wil zeggen: niet geïsoleerd en niet-lineair, wél circulair en systemisch. Dit betekent niet vanuit een oorzaak-gevolg-relatie, maar eerder een geïntegreerde benadering met aandacht voor het samenspel van de verschillende onderdelen en de plaats in het geheel. (https://yvesdemaertelaere.com/2020/10/28/kijk-integraal-om-scholen-te-organiseren/)
De systeemfout
De analytische aanpak mislukt omdat we in onderwijs te maken hebben met een systeemfout. Systemisch redeneren is dan moeilijk. Corona is niet zomaar een pandemie, het is een gevolg van een systeem, meer bepaald onze manier van produceren, transporteren en consumeren. Door de analytische aanpak met vaccins krijgen we COVID-19 wel klein, maar niet de systeemfouten. Bovendien maakt de pandemie deel uit van een nog groter economisch en ecologisch systeem. Telkens focussen op één onderdeel brengt ons ook niet vooruit! Er wordt te veel gefocust op symptomen, maar we denken te weinig na over globale veranderingen. We moeten leren meer systemisch te redeneren om globaal te zien waar de oorzaken liggen.
Ook de problemen in het onderwijs hebben te maken met systeemfouten. Bv. het aantal kinderen dat uitvalt, mensen op actieve leeftijd met burn-out ,… dit zijn allemaal alarmbellen die we niet analytisch kunnen aanpakken. Het feit dat een leerkracht die parttime werkt zich reeds zo instelt dat hij in werkelijkheid méér dan parttime werkt, is een systeemfout die we blijkbaar normaal vinden. We moeten kijken naar het totale systeem. Een systeem is een samenhang van dingen die onderling verbonden zijn op een manier dat ze als een geheel reageren. Die reacties blijven ook gedurende lange tijd dezelfde. Ze vragen dus tijd om te veranderen, maar dat is geen reden om er niet aan te beginnen. Een grote berg is geen reden om niet te scheppen.
Sociale organisaties, die scholen zijn, beantwoorden aan alle kenmerken van een levend systeem. Hoe komt het dat het lang goed heeft gefunctioneerd? En waarom loopt het nu fout? De schuld op het systeem steken is een dooddoener. We zoeken bijvoorbeeld naar het probleem van het kind indien kinderen uitvallen in het reguliere onderwijs. Welk probleem heeft het en welke behandeling past daar bij. Dat mondt vaak uit in een label of stoornis waardoor een specifieke (analytische) aanpak verantwoord is. Aan de aantallen die blijven toenemen te zien, werkt dat niet. En er komen steeds nieuwe stoornissen bij! Wachtlijsten worden langer en behandelingen leveren niet het gewenste resultaat op. Kinderen worden eerder geparkeerd. Het gewone onderwijs komt hierdoor onder druk te staan. Deze aanpak moet zo snel mogelijk stoppen, want deze analytische aanpak werkt niet meer omdat er op systemisch niveau iets fout zit. Er is dus een dubbele aanpak nodig, zowel analytisch als systemisch.
Waarom heeft de school dit effect bij kinderen?
Deze kinderen worden toch door het systeem geproduceerd? Systemisch redeneren dwingt tot nederigheid. Het is niet zo eenvoudig om een systeem te veranderen en het vraagt altijd meer tijd en lef dan verwacht. Systemen zijn robuust en kunnen heel wat veranderingen aan zonder echt te veranderen. Zeker als men analytisch te werk gaat, verandert er weinig of niets, met als gevolg het gevoel van hopeloosheid.
Hoe kunnen we de systemische aanpak bedenken?
Het systeem bestaat nooit op zich, maar is steeds een onderdeel van een groter geheel. Zoals de klas in de school; de school in de gemeenschap, binnen de maatschappij en binnen een dominant discours op basis van religie of de markt. De school is dus geen eiland. Elk systeem is op zich een samenstelling van kleinere systemen waardoor veranderen moeilijk verloopt. Tot er zich mogelijk een kantelpunt voordoet. Systemisch denken in een organisatie is gebaseerd op 4 principes.
1 De relatie: de leden van het systeem hebben recht op een eigen plek
Wat is er veranderd op systemisch niveau waardoor de resultaten in het onderwijs niet meer dezelfde zijn? In een poging tot antwoord legt men de schuld bij die verschillende kleinere onderdelen. Het zijn de leerkrachten die onvoldoende kwaliteit bieden, terwijl ze beter opgeleid zijn dan vroeger! Of is het de schuld van de vaste benoeming bij leerkrachten? Het zijn de leerlingen die verwend zijn en niet meer bereid zijn om inspanningen te leveren, terwijl onze kinderen vaak van s ’morgens tot s ’avonds bezig zijn met schoolwerk. Of het zijn de ouders die te weinig tijd doorbrengen met hun kinderen en zich amper nog bezig houden met de studie, of de nieuwe samengestelde gezinnen die onvoldoende structuur bieden ,… Alle leden van een systeem hebben recht op een eigen plek. Als dat niet gebeurt, dan raakt het systeem verstoord.
Deze sloganeske verklaringen zijn kort door de bocht en illustreren het zoeken naar zondebokken in combinatie met een analytische oplossing. Maar ze besteden geen aandacht aan het grotere geheel. Ze voeden de algemene beeldvorming en werken polariserend, wat het moeilijk maakt om tot degelijke oplossingen te komen. Het is een gevolg van de hyper-individualisering waarbij de individuele persoon verantwoordelijk is voor eigen kwaliteit en succes. En wanneer hij/zij daar niet in slaagt, het vooral de schuld bij zichzelf moet leggen! Daardoor geraakt het nooit opgelost, want een nieuw lid van het systeem, wordt onmiddellijk ook opgegeten door het systeem en gaat diens taal en gebruiken overnemen. Wie in het systeem werkt, wordt gekleurd door het systeem. Het systeem produceert immers wat het mogelijk maakt. De individuen zijn binnen het systeem dus het minst belangrijk en het meest vervangbaar. Wanneer je alleen maar een individu vervangt op een bestaande stoel, zal dit weinig bijdragen aan verandering van het systeem.
Onderwijs is het organiseren van relaties
Dit betekent dat – naast de verschillende onderdelen van het systeem – ook de relaties tussen de delen vele malen belangrijker is. Meer dan de delen apart, zijn de sociale verhoudingen belangrijker om het systeem te wijzigen (met positieve of negatieve effecten). Dus iets veranderen betekent: sleutelen aan de relaties!
2 De bestemming: Elk doel heeft zijn eigen gevolgen
Van zodra je het systeem wil veranderen, moet je nadenken over het doel. Dit gaat over het bestaansrecht. Wat is het doel van het systeem, en waarom? Of hier, wat is het doel van onderwijs? Wanneer je het huidige doel van onderwijs begrijpt, dan zijn enkele (perverse) gevolgen begrijpelijk. Bewustwording van het doel van het systeem zoals het in de praktijk gerealiseerd wordt, is van belang. En wat zijn de concrete subdoelen die het hoofddoel helpen te bereiken? Maar bij het doel van het systeem wordt amper stilgestaan! Alhoewel scholen mission statements, visies en/of opvoedingsprojecten hebben, is er vaak een grote discrepantie tussen de praktijk en de doel. Het doel van het systeem zit dus in de praktijk en niet in de missie. Toch wordt dit door beleidsmensen geformuleerd en klinkt het vanzelfsprekend en bepalend. De praktijk op het terrein is vaak anders.
Wanneer onderwijsminister Weyts – zelf ook maar een onderdeel van het systeem – formuleert dat ‘Kinderen het kapitaal zijn van de Vlamingen. Als we erin slagen om onze kinderen te laten excelleren, dan groeit ons kapitaal. De leerkrachten zijn dan de vermogensbeheerders.’ Dat is ‘Kennis, kunde en kassa’, en zegt ongeveer alles hoe onze maatschappij in elkaar steekt. Kinderen worden beschouwd als kapitaal dat moet opbrengen en is op zich het gevolg van systeemverandering dat de laatste decennia aan de gang is. Onderwijs ten dienste van de economie. En de opvoeding en identiteitsvorming sluiten daar bij aan: je bent ondernemer van je zelf. Het doel van onderwijs is dus radicaal veranderd en we vinden het nog vanzelfsprekend ook. Het ideologisch-religieuze dominante discours is gewijzigd richting een meer neo-liberale visie van maximalisatie en excellentie. Nochtans is een groot gedeelte van ons relatief ‘ouderwets’ en willen we kinderen helpen met die bildung en sociale mobiliteit, terwijl we ze blijkbaar moeten excelleren. Dit betekent in de praktijk – zo vroeg mogelijk – ‘wegselecteren’ om ze zo snel mogelijk klaar te stomen om dat maximaliseren mogelijk te maken.
Dit lijken dan eerder nieuwe systeemkenmerken i.p.v. fouten. Neem nu de aandacht voor de hoogst mogelijke onderwijsvorm aso. Alles wat er onder ligt, wordt bijna beschouwd als een mislukking. Er is de druk om hoger onderwijs te doen, liefst universiteit. Binnen het onderwijs is er de meeste aandacht voor de STEM-vakken, waarbij andere vakken verbleken, er is de zoektocht naar de beste school …
Relationeel ligt het accent op het hypercompetitieve en niet op samenwerking. Wie niet mee kan, valt af, is een loser, wordt beschouwd als ballast die beter weg is omdat het anderen tegenhoudt. We moeten uitselecteren om ons doel te bereiken. Kleuters worden steeds meer getest en dat zal alleen maar meer toenemen. Daarbij wordt niet gekeken naar de missie, maar de praktijk is bedoeld om hen “uit te selecteren”! En dat wordt vaak bekrachtigd met budgetten en financiën. Men financiert wat men belangrijk vindt (cf. gekleurde middelen). Er is zelfs een naam voor het systeem: het watervalsysteem. Dat lijkt niet verkeerd, want het is eigenlijk de systemische bedoeling. Wie niet goed presteert moet verwijderd worden… Ondanks dat je misschien nog redeneert vanuit de vroegere logica, zitten we volop in het nieuwe. Zolang het doel voorop staat, maken de gevolgen daar inherent deel van uit.
Kunnen we ons bewust worden van het overkoepelende doel van het systeem zoals het in de praktijk wordt uitgevoerd? Willen we dat wel? Die vraag wordt nauwelijks gesteld. In de plaats daarvan zitten we wat te prutsen in de marge om de negatieve effecten te verdoezelen.
3 De ordening: Wat is het effect op de onderlinge verhoudingen?
Het doel van het onderwijs toont zich ook in de onderlinge verhoudingen want alle leden van een systeem hebben een ordening. Soms gaat het over expertise, anciënniteit of hiërarchie. Een verstoorde ordening vertoont ontrust. Soms komt dit overeen met de missie, maar meestal niet. De relatie tussen leerlingen en leerkrachten, onderlinge relaties, in relatie tot directies, in relatie met ouders enz.… is één langgerekte competitie waar ook het watervalsysteem geldt. Niet alleen leerlingen worden weggeselecteerd, ook ouders gaan bijvoorbeeld op zoek naar de beste school (ranking van systeem) en gaan zelfs kamperen voor de schoolpoort. Het schoolsysteem wordt al op heel jonge leeftijd ingedeeld in niveaus (hoger/lager). Leerlingen beginnen zo hoog mogelijk, met veel begeleiding en blijven proberen.
Dus de scholen staan ook onderling in hiërarchie in functie van hun ‘succes’ met afgestudeerde oud-leerlingen. Bovenaan prijkt wetenschappen-wiskunde en onderaan de zorgopleidingen. Wat zegt dat over onze maatschappij? Wie gaat er voor ons zorgen wanneer we oud zijn?
Ook de leerkrachten staan in hiërarchie. Waar geef je les? In het buitengewoon onderwijs of in Latijn-Grieks? Wie wil in een bepaalde school of afdeling (nog) lesgeven? Ook de hogeschool heeft precies net iets minder prestige dan universiteit.
Het onderwijs in totaliteit is maatschappelijk gezien ook deel van het systeem met eigen hiërarchie. Je staat in het onderwijs en niet in de (lucratieve) ondernemingswereld, imagocampagnes ten spijt over de beeldvorming van onderwijs en de aantrekkelijkheid van de leerkracht. De keuze voor het lerarenberoep is vaak een tweede keuze, na een eerdere mislukking. Die ‘lage’ inschatting zorgt voor een perceptie dat onderwijs het zelf niet kan regelen. En dus moeten we het doen met gedetailleerdere eindtermen, leerplannen, centrale toetsen, controles …
Wat zijn de effecten op de onderdelen van het systeem?
De onderdelen vertonen ook die opsplitsing tussen succesvolle winnaars of verliezers. Onze maatschappij deelt op en verliezers worden gelabeld met een stoornis. In beide gevallen zijn de stoornissen het duidelijkst bij de verliezers: faalangst, eetstoornissen, ADHD, autisme en ruimere gedragsstoornissen. Maar ook de winnaars hebben hun eigen stoornissen, maar die vallen minder op en krijgen minder aandacht: narcisme, psychopathie … Maar zijn mogelijk even gevaarlijk! Bij leerkrachten en directie zien we steeds meer burn-out. Vooral bij hen die nog het vorige doel willen bereiken en botsen op het huidige.
4 De uitwisseling: hoe verandering dan mogelijk maken?
Hoe moeten we dit aanpakken? In een systeem moet er een evenwicht zijn tussen geven en nemen. We hebben een systeemverandering met andere doelen nodig zonder ons te focussen op afzonderlijke deelaspecten maar wel aandacht voor de onderlinge verhoudingen. Indien we verandering beogen, dan moeten we eerst nagaan wat de concrete vormgeving is van de manier waarop het doel in de praktijk gerealiseerd kan worden. Anders blijft het theorie en papier. Daarna concentreren we ons op hoe de onderlinge verhoudingen tussen de delen worden georganiseerd, in functie van dat doel. Ten slotte besteden we aandacht aan wat de effecten op de delen (leerlingen, leerkrachten, ouders, directie,…) zijn. We kijken dus steeds integraal in functie van het geheel. Vandaag sleutelen we teveel aan de onderdelen zonder na te denken over de impact van het globale doel (bv. taaltesten, versnelling vaste benoeming, toekenning gekleurde middelen,…). Dat verklaart vaak de mislukkingen of het magere effect op het terrein. Wij concentreren ons op het excelleren van de leerlingen, terwijl Finland zich focust op het autonome burgerschap. Het veranderen van doel betekent ook dat de vormgeving mee verandert. Leren om kennis op te doen, samen te werken, elkaar te evalueren,… waardoor er ook andere verhoudingen gecreëerd worden en dus minder competitie, minder uitval, meer autonomie en status voor de leerkracht. Het geheel is gericht op samen-leven.
Verandering is dus nodig. Eenvoudig sleutelen aan de onderdelen van het systeem lost niets op. Paracetamol vermindert de hoofdpijn, maar neemt de oorzaak niet weg. Systeemdenken is een wetenschappelijke benadering dat het overzicht tracht te behouden in de plaats van zich te concentreren op de afzonderlijke delen. Je krijgt oog voor het grote geheel, zowel wat zichtbaar is als onzichtbaar. De wereld als een geheel zien, duidt erop dat de essentie niet in de details zit, maar in de complexiteit. Het zien van onderlinge verbanden, weg van causaal of lineair redeneren. Het is observeren van factoren en de invloed vatten die ze uitoefenen. Elke factor staat in samenhang met een andere wanneer je integraal kijkt. Daarvoor moeten we durven het globale doel te herdenken en daar concrete invulling aan te geven. En dat is moeilijk want de transitie is eigenlijk al bezig. Het zal dus niet werken door een kleine groep van bovenaf een ander systeem te laten bedenken, maar eerder in een soort deliberatief beraad de voorkomende problemen en oplossingen bespreken met een representatieve groep medewerkers van hoog tot laag. Het is een status waarbij de organisatie of school zelf leert. De uitkomst is niet op voorhand gekend, maar wat er uit de bus komt is gedragen en doorleefd. Dit heeft als voordeel dat de persoonlijke belangen en de algemene doelen meer gelijklopen. Het werk dat moet gedaan worden, gebeurt met meer goesting, want ligt in de lijn van wat medewerkers zelf willen.
Vrij naar een inspirerende sessie van Paul Verhaeghe over de invloed van corona op ons onderwijs; voor directies Broeders van Liefde 15 juni 2021
De stap naar een organisatiemodel met teams (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) betekent tegelijk ook werken aan de dimensie van cultuur. We zullen dus van ‘een bundeling van individuen’ een team maken door een eigen specifieke taal, een jargon, humor, omgangsvormen … te ontwikkelen. Werken aan de cultuur kan het verandertraject ondersteunen om het te doen slagen. Daarvoor zullen de diepgewortelde assumpties in de onderbuik zichtbaar moeten gemaakt worden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/10/03/de-grondstroom-als-basis-voor-de-organisatiecultuur/). Tijdens de dialoog maken we het gedrag bespreekbaar eerder dan in het algemeen over ‘cultuur’ te spreken. De ziel van een school wordt blootgelegd door de geschiedenis te vertellen en tekens, symbolen, aankleding en omgangsvormen te benoemen. Het zoeken naar de dwang en de drang voor de visieontwikkeling houdt veel dialoog in over verwachtingen en het echte zinvolle werk. Wie enkel uit is op efficiëntiewinsten en ook op dit terrein uniformeert, raakt aan de ziel van mensen. Het blootleggen van de ziel en tijd en ruimte geven voor verandering (winst en verlies) zal nodig zijn.
De manier van participatie en vergaderen betekent dat we de wijsheid van veel belanghebbenden gebruiken om ‘te veranderen met goesting’. Een nieuwe leiderschapsstijl verbindt en zoekt de menselijke maat: in gesprek of vergaderen, in bepalen van doelen, in afspreken van budgetten, in inrichten van ruimtes, in het stellen van deadlines, in bijhouden van prestaties, in het vieren van successen, in introduceren van nieuwe medewerkers … Het is het verbouwen van de cultuur door een gevoel van gezamenlijkheid te creëren. Elke medewerker zal straks immers de story van zijn eigen school navertellen. Het goede kan worden gecontinueerd terwijl nieuwe activiteiten betekenis krijgen door ze te verbinden met het oorspronkelijke doel. Ons richten op de kernopdracht en de bureaucratie ontmantelen. Ruimte scheppen om het werk zelf te regelen. Wat niet goed is, moet anders.
Samenwerking vorm geven betekent dus ook begrijpen hoe teams zich bewegen in een netwerkorganisatie. Het is de taal van de samenwerking vatten. Het is het aanvoelen van de onderbuik. Cultuur heeft immers een eigen grammatica en een eigen manier van antwoorden geven op de problemen die zich stellen. Cultuur zit in het organiseren van de relatie. Het is een uiting om orde te scheppen in het grotere geheel. Mensen maken immers zelf hun cultuur. Ze bepalen en oordelen wat goed is en geven zelf betekenis aan de dingen.
In relatie tot de (eigen) teamleden
Het is afspreken hoe we met elkaar omgaan en onderlinge verbondenheid creëren binnen het team. Daardoor krijgt de samenwerking een mensenmaat, ook wanneer je op ‘grote schaal’ denkt om kleinschalig te organiseren. In de spinorganisatie (https://yvesdemaertelaere.com/2020/01/15/is-mijn-school-een-spin/) gaf het organogram eerder een verantwoordingsstructuur aan wie rapporteert aan wie. Het maakte meteen duidelijk hoe men dacht over relaties en het mensbeeld. Macht en status werden georganiseerd. Naast het formele organogram gingen mensen in de school ook onderlinge relaties aan. Een soort informeel netwerk toonde wie met wie contact nam bij bepaalde problemen of om samen te werken. Het toont hoe de echte relaties tussen mensen zijn. De relaties worden verbeterd door ze bespreekbaar te maken. Het werken binnen een organisatie met zelfsturende teams vraagt een andere cultuur en systemen. Structure follows strategy, but culture eats strategy before breakfast. Structuur alleen is geen garantie tot succes. Het nieuwe werken vraagt ook een nieuwe cultuur. Afspraken om onderling met elkaar samen te werken, hebben geleid tot een teamcharter (https://yvesdemaertelaere.com/2020/08/20/naar-een-nieuwe-cultuur-van-samenwerken/).
In relatie tot leidinggevend team en bestuur
Cultuur is dikwijls het resultaat van het type macht. Maar cultuur kan ook een bron van macht zijn. Macht op zich is niet vies, maar wordt vanzelf vies. Wie zijn ego en sociale status laat afhangen van zijn plaats in de hiërarchie, behoort tot de spinorganisatie. In de netwerkorganisatie waar iedereen leider kan zijn en het leiderschap is gedeeld, speelt het persoonlijke leiderschap een grote rol. Van leiders wordt enerzijds verwacht dat ze lef en daadkracht tonen en daarin het voortouw nemen. Terwijl ze tegelijk democratisch en empathisch moeten zijn. Het is dus een spanningsveld waar men moet gaan in staan om zich als leider te gedragen. Kwetsbaar zijn, en toch luisterend. Je eigen lichaamstaal maakt je ego zichtbaar en zal bepalen of je een natuurlijk mandaat krijgt, dan wel afdwingt. Dit zal vooral tot uiting komen in de manier hoe je met de medewerkers omgaat en de wijsheid van de groep gebruikt tijdens vergaderingen en bijeenkomsten. Wie gebruik maakt van de kwaliteiten van de medewerkers en zoekt naar een draagvlak brengt menselijkheid in zijn organisatie. Het feit dat je naar veel meningen zoekt en ervan uitgaat dat de oplossing vanuit de groep komt, hoeft geen stroperige besluitvorming te zijn.
In relatie tot onze belanghebbenden
Door het betrekken van de belanghebbenden in het veranderforum komen ook de verwachtingen in beeld. Het gevaar bestaat dat ‘dé mening’ van ‘dé leerlingen’ of ‘dé ouders’ frames worden waarnaar we ons gedragen. Het is immers een manier om de relatie overzichtelijk te houden. Toch gaan we in het organiseren van het primaire proces (de kernopdracht) rekening houden met de specifieke onderwijsbehoeften. We hebben immers relaties met elkaar opgebouwd en niet met het frame. Het is dus belangrijk dat op elk niveau van de organisatie relaties ontstaan met onze belanghebbenden om ze centraal te stellen in onze organisatie. Hoe dichter die belanghebbenden bij de kernopdracht van de school staan, hoe belangrijker het wordt om afspraken te maken over de mate van verbinding en (wederkerige) verplichtingen. Verwachtingen tegenover elkaar moeten uitgesproken worden.
In relatie tot onze context
Via taal brengen we over wat we zien of willen. Samenwerken als oplossing om te streven naar efficiëntiewinsten houdt zich voornamelijk bezig met het beheersmatige. Maar soms schieten woorden te kort wanneer we vertrekken vanuit inspiratie om met elkaar in dialoog te gaan. Voor velen is dat ver weg van het zakelijke en niet belangrijk. Nochtans is het zoeken naar de gemeenschappelijke grondstroom en het delen van de stichtingsverhalen heilzaam om te kunnen samenwerken. Vaak gaat het over de bestaansreden van de school en wil men de toekomst blijven verbinden met de ziel van de organisatie. Leiderschap dat de context verbindt met de organisatie, werkt charismatisch. Het zijn vaak ook leidinggevenden met een goede retoriek en bevlogen speeches. Werken met rituelen maakt van situaties bezielde momenten en geven betekenis aan de dingen die we doen. Wat belangrijk is, maar niet altijd meetbaar, wordt zichtbaar. Rituelen geven richting en ruimen op. Beginnen we de teamvergadering steevast met een rondje stoom aflaten of rondje thuiskomen? Organiseren we een borreldrink bij de onboarding van een nieuwe medewerker of iemand die ons verlaat? Zijn er vaste zitplaatsen tijdens de vergaderingen? Vieren we de overgang van de leerlinge naar een ander team (i.p.v. proclamatie)? Werken met rituelen maakt de overgang van oud naar nieuw zichtbaar.
In relatie tot het verandertraject
Hoe onderhouden en beheren wij relaties? Zonder goede relaties heeft samenwerking geen bestaansrecht. Het is belangrijk om te investeren in relaties en aandacht te geven aan momenten om te vieren. Het is een blijk van waardering. Binnen het verandertraject is ook iedereen mee verantwoordelijk voor de gedeelde visie. Of je lid bent van het vliegwiel of veranderforum of ondersteunend of besturend team, elk draagt mee verantwoordelijkheid om de visie dichterbij te brengen. Coaching en ondersteuning zijn daarbij noodzakelijk.
Om het nieuwe werken met zelfsturende teams te introduceren en cultuur te ontdekken kijken we naar onderlinge relaties die ontstaan. Dat is meer dan het formele organogram vanuit een soort ‘bovenstroommanagement’. Er bestaat ook zo iets als de onderbuik of de spontane interacties tussen mensen, het ‘onderstroommanagement’. Medewerkers voelen de nood om een psychologische veiligheid te ervaren om als team te kunnen samenwerken en zich voortdurend aan te passen aan veranderende contexten. De bovenstroom en onderstroom loopt best zo gelijk mogelijk. Daarvoor moeten we leren omgaan met paradoxen. Het is niet het één of het ander, maar midden in de spanning gaan staan: de spanning tussen de wereld van de schoolorganisatie en de wereld van de leerling, de behoefte om deel uit te maken van een team of groep en tegelijk individuele autonomie te prediken, de drang om een zekere hiërarchie binnen te brengen en toch gelijkwaardig behandeld te worden, de behoefte aan stabiliteit en tegelijk mee-evolueren.
Het format van de nieuwe eindtermen zoals ze vandaag voorliggen, lijkt ons niet dé oplossing. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Natuurlijk staan zowel overheid als onderwijsverstrekkers in voor kwaliteit, doch ze zijn het niet helemaal eens over de weg er naar toe, laat staan, over waar de weg finaal voor de kinderen heen moet leiden. Het is dus een discussie over vertrouwen versus controle. Over kwantitatief meten versus kwalitatief evalueren. Niet zozeer een hogere lat aan de hand van gedetailleerd beschreven eindtermen zal zorgen voor meer kwaliteit, maar een principieel akkoord over de gedeelde en gedragen missie en visie. A dream with a deadline die meerwaarde biedt voor iedereen die het aanbelangt. En dit is hoe die droom er bij ons uit ziet.
Passie, talent, onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen
Eerst en vooral kunnen eindtermen niet alles. Oorspronkelijk waren ze als minimaal kader bedoeld. Gaandeweg werden ze maximaal ingevuld als een soort nationaal curriculum voor elke leerling. Wat vroeger leek te werken, lijkt nu steeds minder te werken. Eenduidige antwoorden op gelijkaardige vragen zorgden vroeger voor een gemeenschapsgevoel. De wereld in verandering leidt een ander tijdperk in. Het is samen zoeken naar een antwoord. De set eindtermen uit de vorige eeuw konden nog worden gekoppeld aan een meer stabiele en voorspelbare wereld. Eindtermen beschrijven de verwachtingen van de maatschappij over wat de leerling minimaal moet kennen en kunnen en draagt een zekere illusie in zich dat er op elke vraag een antwoord bestaat. Vaak bestaat het antwoord niet meer. Intussen is de snelheid en complexiteit dermate toegenomen dat je de verwachtingen van de maatschappij niet meer kan vatten in een afvinklijst van ruim 600 blz. Continue veranderingen verdragen geen bureaucratische lijstjes. Eindtermen geven die invulling aan het werk van de leerkracht. Dat de eindtermen de vrijheid van onderwijs zouden voeden omdat de leerkracht dan weet wat hij moet geven, is een regelrechte aanval op de professionaliteit en passie van de leerkracht. Geef hen een kompas en een wegenkaart van deskundigheid. Scholen van de Broeders van Liefde verbinden passie en talent met onderwijskwaliteit en zorg voor iedereen. Daarvoor zijn we bereid om visionair buiten de lijntjes te kleuren en passende antwoorden te zoeken op concrete uitdagingen. Samen in beweging met mensen, geïnspireerd en verbonden.
Persoonsvorming
De beschrijving wat een leerling moet kennen en kunnen verschuift met de nieuwe eindtermen nog meer naar wat meetbaar en controleerbaar is. Daardoor wordt het inzetten op persoonlijke ontwikkeling, eigen waarden, grondhoudingen, deugden,… uit ons opvoedingsproject moeilijker. Niet alles wat meetbaar is, is relevant en niet alles wat relevant is, is meetbaar. Eindtermen kunnen alvast ambitieus zijn, maar persoonsvorming is ook gericht op het vormen van leerlingen en het aanleren van gedragingen of houdingen die getekend zijn door ons opvoedingsproject. Een té cognitieve benadering die sterk verbonden is met het analytisch denken stelt leerlingen in staat inzichten op te doen, maar dat is nog iets anders dan effectief het juiste gedrag aan te leren, zich kunnen laten verwonderen en inspireren. Het is niet omdat leerlingen een correcte analyse kunnen maken over diversiteit, solidariteit, veerkracht, milieu, ondernemerszin, wetenschap, … dat ze zich er ook naar (kunnen) gedragen. Het is niet omdat ze cognitief minder sterk zouden zijn, dan ze geen leerwinsten kunnen boeken via andere wegen. Leerlingen beschouwen en laten functioneren als een schakel in een complex radarwerk dat de maatschappij is, gaat voorbij aan de niet cognitieve dimensie. Het ontdekken wat waardevol en de moeite is om zich voor in te zetten, vraagt ook een andere – meer spirituele – benadering. Eerder betekenis geven aan de vele ervaringen uit de werkelijkheid die leerlingen opdoen. Het zich nog mogen en laten verwonderen vraagt tijd en komt niet vanzelf.
Mensbeeld is het voorstellen wat het betekent om “mens” te zijn en in de scholen van de Broeders van Liefde gebeurt dat vanuit een christelijk perspectief. Welke ook de menselijke beperkingen zijn, elk individu is waardevol. Elke leerling is voor ons waardevol ongeacht de status, geslacht, talent, afkomst of context. Hierdoor is het nooit de bedoeling om exclusief te werken, maar richten wij ons inclusief naar iedereen en putten meerwaarde uit de diversiteit in onze maatschappij. 4 verschillende levensdimensies, 4 kernopdrachten, 3 levensterreinen en 4 levensrelaties zorgen voor harmonie in ons mensbeeld en vragen een integrale benadering. Daarvoor willen onze gepassioneerde leerkrachten tijd en ruimte.
4 levensdimensies
Ook onze stichter Kan. J.P. Triest ging in zijn tijd uit van die holistische benadering van menswording (humaniora) in al zijn dimensies en intrinsieke kwaliteiten (talenten) die bij iedereen aanwezig waren, zowel het hoofd (intellectuele ontwikkeling, leren), het hart (socio-emotionele ontwikkeling, passie, emotionele verbondenheid), de handen of het lichaam (fysieke ontwikkeling, leer-,leef- en werkomgeving) als de ziel (spirituele ontwikkeling en zingeving). Gezond groeien – niet zozeer in termen van fysische gezondheid of ziek-zijn – betekent dat alle levensdimensies nodig zijn, steeds samen voorkomen en een onlosmakend geheel vormen om jongeren harmonieus te ontwikkelen in het mens worden. Het is de balans vinden tussen ‘jezelf zijn’ (individu) en ‘gemeenschap vormen’ (verbondenheid).
Onze scholen zijn wendbare organisaties waar mensen vanuit een gedeelde missie samenwerken aan dezelfde doelen. Vier kernopdrachten vormen ons bestaansrecht en referentiekader. We stomen leerlingen klaar voor hoger onderwijs, arbeidsmarkt en persoonlijke toekomst door kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren. Hebben ze die doelen bereikt, dan ontvangen ze een kwalificatie. Door in te zetten op het zoeken naar hun talenten, deze te ontwikkelen en regisseren, geven we leerlingen de kans om te laten zien wat ze kunnen en willen. Het is onze taak om hen te coachen in die ontwikkeling. Daarbij detecteren we hindernissen en bieden begeleiding bij het leren om zo het leervermogen te optimaliseren. Een duwtje in de rug voor wie het nodig heeft, extra uitdaging voor de andere. Daarvoor werken we samen met alle belanghebbenden. It takes a village to raise a child. Als laatste opdracht zetten we in op een goed welbevinden en bouwen we aan warme duurzame relaties met leerlingen. Geborgenheid en betrokkenheid versterken de leerprestatie. Geen prestatie, zonder relatie, geen relatie zonder vertrouwen, geen vertrouwen zonder respect. Het is dé voedingsbodem voor leren in een goede werk-, leer- en leefgemeenschap.
Niet alleen realiseren we de kernopdrachten in de verschillende levensdimensies, het speelt zich ook af op verschillende levensterreinen: vaste structuur, zinvolle invulling en rust. Een vaste plek, waar alles zijn plaats heeft, zorgt voor rust en structuur. De school is zo’n stek. Alles staat daar in de juiste relatie en biedt een veilige omgeving, geborgenheid, warmte. Een zinvolle tijdsinvulling is nodig om goed te kunnen functioneren. Het ontdekken, ontwikkelen en inzetten van eigen talenten geeft zin aan het leven. Het creëert meerwaarde en je ervaart dat je er als mens toe doet omdat je een zinvolle bijdrage levert aan een groter geheel. Dat kan gebeuren door ‘actief arbeid’ te leveren, professioneel of vrijwillig inzetten voor de samenleving. Of actief bezig zijn met studie, werk,…. Die ‘actieve arbeid’ wordt best afgewisseld met vrije tijd voor jezelf. Het is tijd die je zinvol invult voor jezelf, zonder dwang of drang. De mogelijkheid om non-actief te zijn en de verantwoordelijkheid om de tijd te nemen om rust in te bouwen. Een vast ritme en vaste patronen zorgen voor structuur, een gezonde ontwikkeling en afwisseling. Gezond groeien betekent dus ook dat die verschillende levensterreinen in evenwicht zijn. Wanneer ze uit balans zijn, de zin verdwenen is, of de actieve tijd samenvalt met de vrije tijd (of vice versa) raakt de mens uit balans en leidt dat tot stress, frustraties, burn-out… en allerlei negatieve gevoelens die de identiteit van de mens aantasten.
4 levensrelaties: zichzelf, de ander, de wereld, het transcendente
Voor een optimaal welbevinden gebeurt die ontwikkeling niet allemaal en alleen individueel, maar verloopt dit ook in groep. De leerling staat er niet alleen voor, maar staat in verhouding tot zichzelf, de anderen en de wereld. De relatie met zichzelf slaat op de persoonlijke zoektocht en het welbevinden op die vier verschillende dimensies en leidt tot een “gezond” bestaan op die verschillende vlakken. Omdat men nooit op zichzelf kan functioneren staat de “mens” in relatie tot anderen (medemensen) en leeft dus in een groter geheel of groep. Elk met zijn uniciteit, eigenheid, sterktes, zwaktes en beperktheden dragen we zorg voor elkaar en betekenen we iets voor elkaar. Die totaalzorg en onvoorwaardelijke inzet duiden we bij de Broeders van Liefde met de Caritas. Omdat we ook in de wereld staan, gaan we de relatie aan met de totale omgeving en dragen we zorg voor de totale schepping (natuur, klimaat, milieu en mens,…). Eigenlijk kunnen we er een vierde relatie aan toevoegen, namelijk wanneer de mens op zoek gaat naar het diepere mens-zijn, de relatie met het transcendente.
Vertrouwen of controle? Vrijheid of gebondenheid?
Of de kwaliteit van onderwijs dan wel zal stijgen of dalen, hangt niet zozeer af van de eindtermen maar van de (professionaliteit van de) leerkracht, de leerling en de organisatie op school. Het gaat ook over arbeidsvoorwaarden (tijd, statuut, loon), de arbeidsomstandigheden (werksfeer, middelen), de arbeidsrelaties (met leerlingen, directie), de arbeidsorganisatie (structuur, teams) en de arbeidsinhoud (het werk, roeping, competentie). Het is duidelijk dat de eindtermen rechtstreeks ingrijpen in de samenstelling van het takenpakket, de inhoud van het werk en hoe dit moet georganiseerd worden. We spreken over de bovenstaande 5 A’s waarvan deze laatste eigenlijk een combinatie is tussen de taakeisen en de regelmogelijkheden. De taakeisen zijn de verwachtingen (vanuit overheid en maatschappij) die aan het werk worden gesteld, doelen of prestatie-eisen. Zeg maar de eindtermen. De regelmogelijkheden geven weer in welke mate de leerkracht autonomie ervaart en daar zelf beslissingen kan nemen om het werk goed te doen. Die arbeidsinhoud is dus een balans tussen de taakeisen en het regelvermogen (zie ook https://yvesdemaertelaere.com/2019/12/04/herteken-de-job-van-leerkracht/). Volgens Karasec heeft een onevenwicht een effect op de kwaliteit en betrokkenheid. Veel én gedetailleerd omschreven eindtermen leidt tot een toename van de taakeisen en een vermindering van het regelvermogen. Het wegrationaliseren van die onzekere toekomst zonder onderbouwing over haalbaarheid en regelruimte creëert een vals gevoel van veiligheid over kwaliteit en een verlies aan zingeving. Waar zit die speelruimte? Dit is hét recept voor stress, werkdruk, kwaliteit,… Het beleid zou dat enerzijds kunnen compenseren door een serieuze toename van de autonomie en afschaffing van allerlei (dysfunctionele) onderwijsregels. Alhoewel eindtermen niet meer vakgerelateerd zijn, is heel het ecosysteem van onderwijs gericht op vakken. Iets waar de sector onvoldoende klaar voor is! Toenemende controlemechanismen kunnen beter plaats maken voor eigen kwaliteitsontwikkeling, zelfcontrole of eigen accreditatiesysteem van de onderwijssector. Het verminderen van de taakeisen door de eindtermen te versoberen en af te slanken tot een richtinggevend kader, is een manier om de balans te herstellen. Het is zoeken vanuit een integrale benadering naar een gepast doelenkader waar ruimte is voor visie en gezond verstand, professionaliteit van schoolbesturen, directies en leerkrachten en het opnemen van verantwoordelijkheid en eigenaarschap.
1 missie: geïnspireerd en verbonden, in beweging met mensen
Wanneer we schrijven over kwaliteitsvol onderwijs bij de Broeders van Liefde, dan vallen we hoe dan ook terug op elementen uit dit ideaal mensbeeld als doelenkader om onze onderwijsvrijheid in te vullen. In onze scholen ontwikkelen we daarvoor tal van gerichte activiteiten en zetten we aan tot (belangeloze) engagementen zodat leerlingen optimaal voorbereid zijn voor het latere leven, verdere studie of arbeidsmarkt. Deze pedagogie, die de analytische en de cognitieve dimensies ook ernstig neemt, maar die verder gaat dan deze dimensies, maakt een wezenlijk deel uit van onze missie en ons opvoedingsproject. “Geïnspireerd en verbonden in beweging met mensen” is de baseline van onze missie. Geïnspireerd reikt verder dan visie, deskundigheid en professionaliteit in een analytische kijk op onderwijs. Een cultuur van verbondenheid reikt verder dan analytische structuren die gericht zijn op samenwerking. In beweging komen vraagt meer dan kennen, weten en kunnen. En dit ‘bewegen’ reikt naar concrete leerlingen en collega’s op onze scholen. Onze pedagogie wil dus meer persoonsgericht zijn en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen meer centraal stellen dan de eindtermen ons toelaten. Onze missie vertolkt de grondstroom van wie we zijn. En we zijn als onderwijsverstrekker het meest performant als we kunnen zijn wie we zijn. Om deze missie en dit opvoedingsproject te kunnen realiseren, is er minimaal de vrijheid van de tijd nodig. Organisaties presteren slechter wanneer ze niet kunnen doen waar ze best in zijn. En dat is zijn wie ze zijn.
Foto: Sophie Callewaert
Meer lezen? Volg deze blog om op de hoogte te blijven van nieuwe berichten.
Neen, wij zijn het niet eens met het format van de nieuwe eindtermen. Ze druisen immers in tegen het grondrecht op ‘vrij onderwijs’. Maar waarom? Misschien denk je: het is toch goed dat de overheid de lat hoogt legt en zegt wat scholen wel en niet moeten onderwijzen? Vergis je niet. Het is een gevaarlijk zinnetje en ik zal je uitleggen waarom.
Laten we een school even vergelijken met een pizzarestaurant. Stel je voor dat je op een dag beslist zo eentje te openen. Je klanten zullen terecht een aantal minimale verwachtingen hebben: ze zullen bijvoorbeeld een uitgerolde deegvorm op hun bord verwachten, belegd met een saus en een aantal ingrediënten naar keuze, verwarmd in een oven. Voldoe je daaraan dan zal men jouw restaurant een pizzeria noemen. Om de kwaliteit van haar pizzeria’s te verzekeren, kan de overheid een aantal criteria bepalen om de kwaliteit van de geserveerde pizza’s te garanderen en om dus een pizzeria te mogen openen. Een overheid kan in zo’n scenario naast de hierboven opgesomde minimale criteria van de klant een aantal eisen toevoegen: bepaalde veiligheids- en hygiënevoorschriften naleven, minimaal vlees en veggie aanbieden, geen producten gebruiken die over datum zijn.
Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.
Weet je, wij zouden de overheid gek verklaren als ze dit alles oplegde aan haar pizzeria’s. Wij hebben namelijk vertrouwen in al die chefs en hun kwalitatieve kunsten. En wij laten die ene bedorven pizzazaak die er de kantjes vanaf loopt gewoon links liggen. Deze tekst gaat echter helemaal niet over pizza’s, maar over ons onderwijs. En daar moet dat volgens onze overheid wel kunnen. Daar ligt vandaag een lijst van 600 pagina’s met eindtermen klaar die een school moet afvinken om de kwaliteit te garanderen. Daar doet de persoonlijkheid, creativiteit, specialiteit of ervaring van de leerkracht er niet meer toe, als die de regels maar volgt en gedwee de voorgeschreven inhoud geeft die de overheid heeft bepaald. En daar maakt het helemaal niet meer uit of de leerling zich tevreden of euforisch voelt op school. Als die de leerstof maar binnenknabbelt en klaargestoomd is voor de arbeidsmarkt. En vooral: daar zijn leerkrachten de hele dag bezig met voldoen aan afvinklijsten en rapporteren daarover, waardoor er noch voor de leerkracht, noch voor de leerling tijd en ruimte, laat staan goesting overblijven voor belangeloze engagementen die hen vormen als persoon en die niet te vatten zijn in een afvinklijst: die extra uitdaging voor dat ene schrijftalent, dat persoonlijk gesprek na schooltijd over iemands thuissituatie, de fotoreeks over zeldzame planten die een biologieleerkracht in zijn vrije tijd maakte en waarmee hij zijn passie wil overbrengen, de solidariteitsactie waar leerlingen en leerkrachten samen hun schouders onder zetten, die deugddoende bezinning met de klas in een abdij naar aanleiding van het overlijden van een klasgenoot, dat groepsgesprek waarin de pestkop zich eindelijk excuseerde.
Dit is voor ons onderwijs. Inspireren, verbinden en in beweging brengen van mensen naar een plek voorbij het kennen, weten en kunnen. Niet een of andere afvinklijst. En daarom verzetten wij ons tegen die absurd gedetailleerde eindtermen. Omdat we vertrouwen in de passie van onze leerkrachten. Omdat we geloven dat onze leerlingen geen batterijen zijn die we allemaal aan dezelfde kennislader moeten leggen. En omdat ouders en leerlingen zelf wel kunnen en zullen bepalen op basis waarvan zij een school uitzoeken net zoals ze zelf het liefst kiezen in welke pizzeria ze willen gaan eten. En dat zullen ze heus niet doen op basis van een afvinklijst, maar omdat ze er een goed gevoel bij hebben.
Maar wat zouden de pizza-uitbaters zeggen als er richtlijnen kwamen over de hoeveelheid oregano, champignons, ansjovissen en salami’s die er dienen te zijn per pizza, of bepalingen over de outfit van de chef, het aantal keer dat de chef het deeg in de lucht moet gooien en de grootte en de vorm van de deegvormen? Of voorschriften over de inrichting van de zaal, de pizzanamen op de menukaart, de sterkte van de zaalverlichting? En wat als er finaal ook regels kwamen over het uitbreiden van de kaart naar andere pasta’s en piatti en als er bovenal een door de overheid eenduidig recept zou worden vastgelegd voor de ‘pizza de la casa’? Zou dat de kwaliteit van de pizza ten goede komen? Hoe zou de chef zich daarbij voelen? En zou de klant tevredener zijn? Het antwoord is 3 keer neen. Neen, de kwaliteit zou niet verbeteren, want iedereen zou dezelfde pizza’s serveren uit angst om een regel te overtreden en omdat ze moe zijn van de hele tijd aan regels te moeten voldoen. De chef zou een andere stiel zoeken, want koken is creativiteit, persoonlijkheid en ervaring en die kan hij in zijn pizza niet meer kwijt. En de klant ten slotte, die zou hoogstens tevreden zijn. Een slechte pizza zal hij in dit systeem immers niet meer tegenkomen, maar de euforie over die ene pizzeria waar hij emotioneel aan gehecht is omwille van de chef, de sfeer, de huisspecialiteit of de dolce nadien, zal ook verdwijnen. En met die euforie de hele cultuur.
Vernieuwingen in het onderwijs blijven wel eens in de toplagen hangen, wordt gezegd, of spelen zich eerder af in de buitenbaan rondom de school. Ze dringen amper door tot op de werkvloer en hebben weinig effect in de klas. Verandertrajecten in het onderwijs opzetten of – in het algemeen – leiding geven in een school, wordt sterk gerelateerd aan het aanwezige beleidsvoerend vermogen. Is er op school een ‘sterke’ directie? M.a.w. een directie die krachtig optreedt en sterk reguleert? Voor sommigen betekent dit allicht dat de directie tussenkomt bij conflicten of de zaken op school strak organiseert. Voor de andere zal dit eerder visiegedreven richting geven zijn, medewerkers en leerkrachten enthousiasmeren of empoweren en hen ruimte geven om zelfs te beslissen.
De school is de verantwoordelijkheid van iedereen
De inspectie komt in elk geval poolshoogte nemen hoe het zit met het beleidsvoerend vermogen om een inschatting te kunnen maken of ze de werkpunten of uitdagingen zelf kunnen opnemen. En dat is heus niet alleen de verantwoordelijkheid van de directeur. Elke organisatie is opgebouwd uit lagen, zelfs een zelfsturende organisatie. De school is de verantwoordelijkheid van iedereen! En met iedereen wordt bedoeld, zowel directieleden (en schoolbestuur) als leerkrachten en andere medewerkers. Deze laatsten duiden we (respectvol!) met het operationele niveau en het eerste met het strategische (schoolbestuur) – of tactische (directie/middenkader) niveau. Beiden zijn nodig. Leiding geven op school speelt zich dus af in elke laag. Het samenspel tussen beide lagen in de school resulteert in 4 types scholen.
Het leidinggevend vermogen van de strategische en/of tactische laag kan zwak of sterk zijn (verticale as). Maar ook het leidinggevend vermogen van de operationele laag kan zwak of sterk zijn (horizontale as). Dit heeft o.a. te maken met de focus en het tijdshorizont die men voor ogen heeft. Leerkrachten zijn over het algemeen bezig met hun vak en hun leerlingen. Het algemene schoolfunctioneren of ‘de visie’ leggen ze vaak in handen van de directie en coördinatoren. Terwijl bestuur bestuurt en langere tijd vooruit kijkt en directie leiding geeft en middellange perspectief voor ogen heeft.
De dodehoekschool
Scholen zwalpen waar de operationele laag zich terugplooit in de klas en de algemene schoolleiding overlaat aan directie die dit onvoldoende opneemt. Leerkrachten worden gerust gelaten en directies maken geen keuzes. Ze organiseren maar. Niemand vraagt en zoekt draagvlak. Leerkrachten zijn meestal onvoldoende geïnformeerd. Het wordt een school met vele interne spanningen en conflicten of een plek waar iedereen zijn goesting doet. Elke gelegenheid wordt gebruikt om te klagen bij externen zoals schoolbestuurders, pedagogische begeleiders, inspecteurs,… Omgekeerd zijn ze sterk vragende partij voor (nog) meer middelen, middenkaderfuncties, voorgeschreven regels, beslissingen van bovenaf,… om uitdagingen opgelost te krijgen, of ze stellen gewoon geen enkele (beleids-)vraag meer.
De volgzame school
Wanneer het leidinggevend vermogen van de directie toeneemt in combinatie met een zwak leidend vermogen van de operationele laag, dan krijg je een volgzame houding van de medewerkers. Directieleden worden algauw enige sterallures toebedeeld en door het korps naar voor gestuwd. Afhankelijk van de persoonlijke leiderschapsstijl heb je een charismatische directeur of een meer autoritaire. In deze scholen is er een sterk top-down leiderschap waar de medewerkers (gemakkelijk) volgen. Zeker wanneer ze ervaren dat de school de wind in de zeilen heeft. Wanneer de directie wijzigt, komt de school vaak in troebel vaarwater omdat ze het ‘noorden’ kwijt zijn.
De actieve school
Omgekeerd zijn er ook scholen waar de operationele laag het schoolbeleid sterk in handen heeft genomen omdat ze bijvoorbeeld ervaren dat de directie onvoldoende competentie bezit om de school te leiden. Kortweg een sterke basis met een zwakke directie. In die scholen worden veel initiatieven van onderuit genomen om het geheel te organiseren. Leerkrachten verenigen zich spontaan en slagen erin de directie deelgenoot te maken. Wat niet werkt, wordt snel weer afgevoerd, wat werkt wordt onder druk van onderuit, verder uitgerold. De directie wordt dan af en toe ‘opgevoerd’ om het geheel te presenteren. Dergelijk korps heeft geleerd de ruimte voor het algemene schoolbeleid in handen te nemen. Je kan je soms afvragen of de directie zich bewust zo positioneert of niet.
De beleidseffectieve school
Veranderingen tot op de klas- of werkvloer laten doordringen, gebeurt idealiter vanuit van een sterk leidend vermogen van zowel de operationele laag als de tactische/strategische laag. Beiden nemen het eigenaarschap op. Ze zijn geïnformeerd en kennen de richting. Het is niet louter top-down of bottom-up, maar eerder een soort circulair leiderschap, afwisselend tussen beiden lagen. Soms eens tegen elkaar in, soms eens versterkend. In elk geval met het algemeen belang van de school voor ogen en steeds constructief. Medewerkers en leerkrachten in de operationele laag hebben uiteraard een hoofdfocus op hun werk, nl. de 4 kernopdrachten realiseren, maar zijn even goed betrokken bij strategische thema’s voor de school. Directies zijn geen brandblussers, maar eerder bezig met halflange- en langetermijnthema’s en ondersteunen het operationele werk van de teams.
Ook leerkrachten moeten leiderschap opnemen
Leerkrachten worden in de eerste plaats opgeleid als vakspecialist en –didacticus. Eigenlijk zijn ze leer-kracht en zetten de leerlingen in hun kracht om te leren. Ze worden opgeleid voor een bepaalde fase (kleuter, lager of graden in het secundair) of vak in het leerproces. Hun mindset is gericht naar ‘het vak’ en minder naar het realiseren van de visie van de school. In hun opleiding hebben ze amper notie van schoolontwikkeling, beleidsvoering of leiderschap. Naarmate scholen uitgedaagd worden wendbaarder te worden, moeten we leerkrachten ook voorbereiden om meer leiderschap op te nemen. Scholen die zich transformeren naar meer wendbare, zeestergerichte organisaties (https://yvesdemaertelaere.com/2020/05/26/de-school-als-een-zeester/) waar teams zelfsturend bepaalde autonomie kunnen opnemen om het werk rond de 4 kernopdrachten op te nemen, moeten dus eigenlijk zelf leiderschap opnemen en met elkaar samenwerken.
“Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is.”
Voor leerkrachten die directeur worden, bestaan heel wat opleidingen. Jammer genoeg zijn het in-service opleidingen. Dié leerkrachten hebben reeds de stap naar een leidinggevende rol gezet op basis van persoonlijke ambitie of traditie op school of vanuit idealisme. Vaak verliest de school een goede leerkracht in de klas, maar is er geen zekerheid of het ook een goede directeur is. We hoeven geen directies meer die de school organiseren zoals we gewoon zijn! Daarom moeten we (toekomstige) leerkrachten meer pre-service vormen rond leiderschap en organisatieontwikkeling zodat ze meerdere organisatievormen van scholen leren kennen in de plaats van de huidige schoolstructuren. Niet alleen om de vijver van directeurs te vergroten, maar vooral om de operationele laag te versterken. Leerkrachten worden uitgedaagd te leren en zich verder te ontwikkelen. Ze leren niet alleen hun (vak)expertise te versterken, maar ook hun persoonlijke vaardigheden te ontplooien.
Yves Demaertelaere 