Hoe ziet in het nieuwe normaal mijn les- en werkdag er uit?

Standaard

Wanneer een team gedurende meerdere schooljaren verantwoordelijk is voor de kernopdracht bij eenzelfde community van leerlingen, dan heb je natuurlijk ook een ander werkrooster https://yvesdemaertelaere.com/2020/04/07/het-nieuwe-normaal-naar-een-ander-les-en-werkrooster/. Je kan je afvragen hoe zo’n dag er dan uitziet.

Van lesuren naar tijdsblokken

Elk team maakt voor zijn community een werkrooster met tijdsblokken van bijvoorbeeld 2 of 3 uur  of per halve dag waarbij vooral de goesting om te leren centraal staat. Een combinatie van didactische methodes moet garant staan voor beklijvend en diepgaand leren. Een suggestie voor invulling van die tijdsblokken kan zijn:

  • Begeleid zelfstandig studeren op school (met een  kleine instructie als inleiding en daarna zelfstandig werk, al dan niet in een grote ruimte zoals een openleercentrum of uitwaaierend in verschillende lokalen)
  • Afstandsonderwijs via het digitale leerplatform (eventueel met livestreaming, chatbots en artificiële intelligentie)
  • Instructielessen voor vakgebonden kennis en/of vakoverschrijdende theorie. Soms is het aantal lesuren per week voor een vak te beperkt of is de leerstof te specialistisch waardoor het lijkt op zichzelf te bestaan. Dergelijke instructielessen bieden de (theoretische) leerstof gegroepeerd aan gedurende een bepaalde periode.
  • Geïntegreerd werken in thematische blokken (burgerzin, relaties, spiritualiteit, maatschappelijke thema’s, klimaat, mobiliteit,… waarbij leerdoelen geïntegreerd worden aangereikt). Dat is soms gemakkelijker in het basisonderwijs omdat het secundair onderwijs sterk vakgericht werkt. Anderzijds zijn sommige onderwerpen moeilijk om in één vak te stoppen. Meerdere leerkrachten werken dan samen aan bepaalde eindtermen of leerdoelen. Zo kunnen bepaalde thema’s benaderd worden vanuit verschillende invalshoeken.
  • Onderzoeksprojecten en seminariewerk (voor bv. toepassingen) of workshops (al dan niet met externen)
  • Sport, spel en beweging
  • Kunst, cultuur en creatie
  • Werkplekleren of leren op locatie in de omgeving van de school (kooklessen in de keuken van het woonzorgcentrum, labowerk of machinebesturing in een bedrijf, …). De school is dan een hub in de wijk https://yvesdemaertelaere.com/2018/05/09/under-construction/.
  • Gevallenstudies om theoretische kennis te koppelen aan de praktijk en theorie meer levensecht te maken.
  • Coaching van leerlingen, welbevinden en persoonlijke relaties
  • Presentaties, rapportering en evaluatietijd
  • Eigen teamoverleg

Niet iedereen tegelijk op school

Voor sommige tijdsblokken is de community in zijn geheel aanwezig op school (met respect voor social distancing). Dat kan bijvoorbeeld bij instructielessen of thematische lessen. Maar je kan niet altijd met 80 à 100 leerlingen tegelijk werken. Voor andere tijdsblokken kan de community worden opgedeeld in kleinere groepjes (leerwerkgroepjes) volgens een bepaald criterium zoals talent, niveau of complexiteit, studiekeuze,… Elke leerwerkgroep krijgt begeleiding van minstens 1 leerkracht uit het eigen team. Daarover maakt het team zelf afspraken. Zo kunnen 2 of 3 leerwerkgroepen op school aanwezig zijn in de voormiddag en 3 of 2 andere leerwerkgroepen in de namiddag. Dan kan diezelfde les 2 keer gegeven worden naar analogie met parallellessen in het klassieke systeem. In dit voorbeeld zijn steeds 5 leerkrachten uit het team bezig met direct contact met leerlingen, terwijl andere begeleidende of regelende opdrachten kunnen uitvoeren. Dat laat toe te differentiëren tussen leerlingen zonder de werklast van de leerkracht te laten stijgen.

Op vaste momenten speeltijden met alle leerlingen tegelijk, onder toeziend oog van alziende opzichters, zijn er bijvoorbeeld niet meer. Wel wordt dagelijks een  sport, spel, recreatief of ander actief element of teambuilding doelgericht ingelast. Het zijn de teamleden zelf die instaan voor deze activiteiten. Vaak een ideaal moment om als coach je leerling eens “anders” te leren kennen. Dat wordt allemaal in het teamoverleg en het werkrooster ingepland. Gedaan met de coördinator die zit te zwoegen om wacht- en toezichtsregelingen en vervangingen op te stellen. Het wekelijks teamoverleg dient ook om de planning  van de komende week te overlopen, afspraken bij te stellen e.d.  

Het spreekt voor zich dat de leerlingen het werkrooster kennen en bij aanvang duidelijkheid hebben over de verwachtingen en de doelstellingen. Leerlingen moeten weten welke leerdoelen in de focus staan. Onder begeleiding maken leerlingen een eigen planning. Leerkrachten bespreken tijdens de individuele coaching de leer- en planningsstrategieën die bij hen passen. Ze krijgen dan ook feedback op het geleverde werk uit de vorige week/periode en maken afspraken voor bijsturing. Vermits ze lessen, taken en opdrachten zelf inplannen, geven ze zich meteen zelf huiswerk op indien het niet binnen de gestelde deadline afgewerkt geraakt.

Thuis (of elders) leren

Daarmee wordt niet het klassieke huiswerk bedoeld. Leerlingen die thuis werken,  kunnen zinvol leren  via goed afstandsonderwijs. Het is een les in opnieuw reflecteren over de kern (focussen) en loskomen van het handboek. Dat vraagt wat behendigheid en werk, maar in team is dat gemakkelijker dan elk apart. Goed uitgewerkte digitale leerpaden met gebruiksvriendelijke tools, zetten leerlingen aan om zelfstandig te leren en te oefenen. Wanneer ze – naar analogie met gaming – de nieuwe leerinhoud begrijpen en de oefeningen correct maken, schakelen ze over naar een volgend level. Zo wordt de moeilijkheidsgraad steeds opgedreven. Elk kan op eigen tempo werken. Ze kunnen niet overstappen naar een volgend level zonder het voorgaande level goed af te werken. Dat is uiteraard een nieuwe vorm van evaluatie of toets (zonder punten). Maar deze houdt wel rekening met individuele verschillen tussen leerlingen. Niet iedereen zal het hoogste level moeten halen voor elk onderdeel. Dat kan verschillend zijn qua leeftijd, talent of studierichting van de leerling. Indien afstandsonderwijs goed wordt georganiseerd, kunnen leerlingen op afstand zelfs meer feedback ontvangen dan in de klassieke klassetting. Via chatbots en chatfuncties (https://yvesdemaertelaere.com/2019/10/16/futuristisch-onderwijs-welkom-in-de-klas-van-de-toekomst/) kunnen ze ook permanent een hulplijn krijgen van de leerkracht of van medeleerlingen. Want een medeleerling die uitleg geeft, leert tegelijkertijd ook bij.

Evaluatieportfolio

Het rapport wordt op deze manier een echt evaluatieportfolio. De behaalde levels tijdens het afstandsonderwijs worden uiteraard meegeteld. Het team van leerkrachten geeft feedback tijdens het proces over de manier van samenwerken, zelfstandig leren, enz. Niet direct louter een rapportering per vak, maar voor de grote leerdoelen. Rapporteren over de doestellingen i.p.v. punten per vak betekent uiteraard dat de leerling weet welk leerdoel voorop staat.  

Het wekelijkse coachingsmoment krijgt een formele neerslag en is helemaal niet vrijblijvend. Naast de procesevaluatie wordt evident ook aan productevaluatie gedaan. Toetsen of examens afleggen onder bepaalde tijdsdruk en in staat zijn leerstof te abstraheren en toe te passen, levert ook interessante  informatie op.

Die evaluaties kunnen worden aangevuld met peerevaluaties van medeleerlingen. Het geheel kan zelfs worden aangevuld met een soort creatief ’meesterschapswerk‘ waaruit de integratie van leerdoelen, kennis en vaardigheden uit verschillende disciplines blijkt. Niet alleen moeten leerlingen ’het spel‘ spelen, maar misschien ook het spel mee kunnen ontwerpen.

De evaluatieportfolio geeft dus een beeld van de opgedane kennis, vaardigheden, attitudes en de  persoonlijke groei van de leerling. Het geeft duiding over de leerwinst die werd bereikt.

Idealiter laten we het klassieke rapportboekje achter ons en gebruiken we dit tijdsgewricht om die portfolio digitaal aan te bieden. Eentje waarbij deze keer de leerling zelf eigenaar is van zijn portfolio en waar hij/zij dan toegang geeft aan de leerkrachten (binnen en buiten de school) van wie hij/zij leert.  Het is de leerling die beheerder is en een account verleent aan de leerkracht die feedback geeft.

Wanneer het team meerdere schooljaren na elkaar diezelfde community begeleidt, dan heb je ook niet elk jaar meer de druk om leerlingen weg te oriënteren. We houden ze zoveel als mogelijk samen om elke leerling te laten excelleren. Wanneer ze dan na 2 of 3 of 4 schooljaren overgaan naar een ander team, dan kan dit een nieuw ritueel op school zijn dat gevierd wordt.

Heb je een goed voorbeeld van alternatief les- en werkrooster ontworpen? Laat het hieronder aan elkaar weten om elkaar te inspireren. Wie deze en voorgaande blogs wil delen, kan de onderstaande deelknoppen gebruiken.

Het nieuwe normaal: naar een ander les- en werkrooster

Standaard

Noodgedwongen hebben we geproefd van afstandsonderwijs. Voor velen was het afstandelijk onderwijs, voor anderen een openbaring. Ondanks het feit dat we elk in ons kot moesten blijven, werden we bruusk uit ons (denk)hok geduwd. Een stimulerende leeromgeving bouwen via afstandsonderwijs doet de vak- en leerjaargrenzen vervagen. Het is afscheid nemen van de oude manier van werken en pogen nieuwe wegen te bewandelen. De tijd is rijp om die kans te grijpen! Maak van deze nachtmerrie je nieuwe droom(school).

Om de progressieve heropstart van scholen mogelijk te maken (https://yvesdemaertelaere.com/2020/03/30/hoe-corona-innovaties-tot-volwassenheid-brengt/) verlaten we het idee om in klassen en vakken te denken. We verlaten het aantal lesuren per vak, maar vertrekken vanuit de kernopdracht die we moeten realiseren. We stappen ook af van het vaste wekelijkse lesrooster voor een geheel schooljaar. Wie elke dag graag een uurtje wiskunde of Frans wil geven in een bepaalde klas, zal zijn beeld moeten bijschaven. Er zit niets anders op dan vakinhoud méér geïntegreerd te geven door vakbekwame leerkrachten. Misschien worden lessen zelfs meerdere malen gegeven aan verschillende ‘bubbles met leerlingen’.

Bouw teams en focus op de kernopdracht

Een stapsgewijze opstart van het schoolleven na de coronamaatregelen houdt een reflectie in over de leerdoelen die wel en niet gegeven zijn. Enerzijds vragen we ons af waar de leerlingen staan en anderzijds wat relevant én haalbaar is om aan leerlingen aan te bieden in de resterende periode? En hoe is het gesteld met hun emotioneel welzijn? Een gestructureerde aanpak dringt zich op!

De kernopdracht moet opnieuw gedefinieerd  worden (https://yvesdemaertelaere.com/2019/05/20/4-kernopdrachten-om-ons-geld-mee-te-verdienen/). Leerkrachten moeten die leerdoelen opnieuw structureren en coördineren. Neen, niet volgens het klassieke lesrooster met lesuren van 50 minuten. Maar terug naar de kern: leerdoelen formuleren, leerlijnen opstellen, lesgeven organiseren, zelf leermateriaal en leerpaden ontwikkelen, duidelijke feedbackmomenten en bereikbaarheid inplannen,… Kortom een nieuwe werkplanning ontwerpen voor teams van leerkrachten.

Die kernopdracht (met al zijn doelen, eindtermen en ondersteuning) wordt immers toevertrouwd aan een (beperkt) team leerkrachten. Niet te groot en niet te klein, net genoeg om de taken onder elkaar te verdelen. Ze werken goed samen en zijn sterk afhankelijk van elkaar. Het is belangrijk dat zoveel mogelijk leerkrachten maar in 1 team (of maximaal 2 teams) zitten om het werkbaar te houden.  Elk team heeft zijn eigen teamoverleg en regelt zijn eigen werking en weet dus waarover ze mogen beslissen en niet mogen beslissen. Die autonomie wordt hen toegekend om zelf te kunnen sturen binnen de afgesproken kaders (gedragen visie van de school).

Teams vormen de nieuwe schoolstructuur

De structuur van de school is dan geen tabel met studierichtingen en graden meer, maar een voorstelling met verschillende teams. Het lerarenkorps van de school wordt immers  ingedeeld in teams. Zo kan bijvoorbeeld een (secundaire) school met ca. 600 leerlingen en een 75-tal leerkrachten onderverdeeld worden in ongeveer 7 à 10 teams, afhankelijk van de samenstelling en criteria van verdelen. Elk team neemt de zorg, begeleiding en verantwoordelijkheid voor de kernopdracht op voor een community van leerlingen.

Een community van leerlingen is een groep leerlingen ingedeeld volgens criteria die de school – vanuit zijn gedragen visie – belangrijk vindt (bv. volgens niveau, talent, studiedomein, vestigingsplaats,…). Die communities zijn dus de ‘bubbles’ met steeds dezelfde leerlingen. Zo kunnen we de regels van social distancing respecteren. Concreet zal een team bijvoorbeeld een community van ca. 80 à 100 leerlingen begeleiden. Dat is uiteraard allemaal afhankelijk van het aantal teams en het aantal leerlingen van de school. Zo worden er bubbles gevormd waardoor grote aantallen leerlingen zich niet hoeven te vermengen op weg naar school, op de speelplaats, in de schoolrefter, in de klassen,…

Voorbeeld structuur van Visitatie Mariakerke (Broeders van Liefde)

De leerkrachten krijgen een andere rol binnen het team

De teams krijgen alle autonomie om het werk te regelen en daarover zelf beslissingen te nemen. Ze maken een teambord en bundelen alle afspraken in een rooster. Welk teamlid staat in voor welke (vak-)leerinhoud of opdracht of eindterm? Wie geeft wanneer les? Wie is coach van welke leerling? Met welke vaste persoon kunnen leerlingen en ouders contact nemen? Wie bewaakt de taaklast, … Het team werkt een eigen werkrooster uit waarbij ze aangeven wie wat doet. Dat werkrooster kan per week, maar ook per 2 weken of bepaalde periodes gelden, maar evenzeer veranderen na x-aantal weken.

Leerkrachten kunnen ingeschakeld worden voor regelende taken (administratie, voorbereiding, contact met externen, verbeteringen, bestellingen, stages, …), terwijl andere collega-teamleden lesgeven. Niet iedereen zal dat even graag lezen, maar zo kunnen leerkrachten wel eens andere rollen opnemen en de klassieke loopbaan wat variëren. Deze  rollen kunnen ook de talenten van leerkrachten meer waarderen en daarmee loskomen van het diplomadenken. Waarom zou een geschiedenisleerkracht als goede autodidact op IT-vlak geen informaticales kunnen geven?

Elke persoon in een team heeft dus meerdere rollen. Elkeen heeft minstens een expertiserol en een regelende rol. Iedereen is ergens expert in (in het vak Frans, aardrijkskunde, zorg, …). Zo heeft elk teamlid ook een regelende rol: zoals een IT-aanspreekpunt, een sterrolhouder zorg, een kwaliteitsverantwoordelijke voor de output, iemand die de planning doet, iemand die veiligheid en welbevinden volgt, iemand die teamvergadering voorzit,… Elke leerkracht is daarnaast een persoonlijke coach van een aantal leerlingen. Wanneer een team van 7 à 8 leerkrachten voor ca. 80 leerlingen instaat, dan is elke leerkracht coach van een tiental leerlingen. Dat houdt in  dat hij/zij intens contact houdt, stimuleert en motiveert, peilt naar welbevinden, problemen,… en dat gedurende meerdere schooljaren. Dat verhindert ook dat ouders zorgproblematieken elk jaar opnieuw  moeten uitleggen, begrip en medewerking vragen, …

Een nieuw werkrooster voor leerlingen en leerkrachten

Het nieuwe werkrooster bevat evenzeer een aanduiding wanneer de community van leerlingen naar school moet komen, wanneer ze thuis kunnen studeren, … Leerlingen blijven dus in hun eigen bubble. En niet alle bubbles hoeven op hetzelfde tijdstip op school te zijn. Meteen geeft het team aan wat er van de leerlingen thuis (of elders in een stagebedrijf) verwacht wordt en wanneer ze geacht worden online te zijn voor afstandsonderwijs. Voor bepaalde leerdoelen kan afstandsonderwijs immers een handige,  afwisselende ondersteuning zijn die efficiënt en effectief werkt. Voor andere doelstellingen is het nodig fysiek in relatie te gaan met de leerlingen en ze dus op school te verwachten. Dat kan eventueel individueel (voor extra uitleg of verdieping of een flexibel traject) of in kleine groepjes (bij oefeningen of praktijk). Of de hele community kan op school verwacht worden voor bijvoorbeeld een instructieles. Dus meestal zal de individuele leerkracht kleinere groepjes hebben en bij grote groepen zullen ze telkens met minstens 2 leerkrachten zijn. Het wordt al duidelijk dat een lesrooster met 32-uren op schoolbanken zitten, niet het doel (meer) is.

De directie zal, samen met de planningsverantwoordelijke van elk team, teamoverstijgende afspraken maken zodat lokaalbezetting (o.a. praktijkruimtes, werkplaatsen, labo,…) ed. op school geen problemen stelt. Dat moet ook verhinderen dat alle communities van leerlingen tegelijkertijd op school aanwezig zijn en dat er een voldoende spreiding in aanwezigheid gerealiseerd wordt. Zo moet niet elke community van ‘s morgens tot ‘s avonds op school zijn. Sommige starten vroeger, anderen starten later. Sommigen enkel in de voormiddag, anderen enkel in de namiddag. Dergelijke afspraken gaan best ook over het gebruik van het soort digitaal leerplatform om in communicatie te treden, de contactname tussen leerling en leerkracht en ouders, de evaluatie en communicatie,…

Hoe je dag er dan zou kunnen uitzien, lees je in de volgende blog.

Naar een progressieve heropstart van de scholen?

Standaard

Blijven hopen dat scholen snel weer heropstarten op de manier zoals ze geëindigd zijn, lijkt me wat utopisch. Deze existentiële crisis laat niet toe dat we gewoon overgaan tot de orde van de dag. De macht van het oude denken regeerde, maar de context heeft het nu geforceerd. De leerkracht als keizer voor de klas krijgt nu een deuk. Gewoon de jaarplanning afwerken is geen optie meer. Examens laten doorgaan of uitstellen tot september of eventueel zelfs overslaan, vereist een herdenken van onze onderwijstheorie. Sommigen voeren de discussie wanneer de lessen hervatten alsof het een aan- of uitknop betreft. Maar zal dat zo gemakkelijk zijn? Hieronder lees je 3 invalshoeken.

1. Er zijn alleen nog leerkrachten en leerlingen, maar geen scholen

Corona slaat hard toe, ook in het onderwijs. Het moet gezegd dat niet alleen zorgpersoneel, maar ook onderwijsmensen uit de comfortzone moeten treden om relevant te blijven. We spreken – om te bedanken en waarderen – nogal vlug in algemene termen en vatten hiermee de gehele sector. Hoedje af! Vooral leerkrachten die de voorbije jaren hebben  geïnvesteerd om IT echt te integreren en onderwijs ‘anders’ in te richten, plukken daarvan vruchten. Het is allicht niet populair ook te wijzen op het feit dat er heel wat leerkrachten ’door de mand vallen‘ en blijkbaar onvoldoende digitale skills hebben om in deze tijden hun steentje bij te dragen. Net zoals sommige leerlingen van de radar verdwenen zijn, blijven sommige leerkrachten onder de maat. Deze catharsis zal ongetwijfeld een boost geven aan de opschaling van de digitaal-didactische kwaliteiten en andere manieren van slim organiseren op school.

Ofwel blijven de lessen geschorst. Dat is een beslissing van buitenaf die ons plots overkwam. We hadden geen andere keuze meer dan afstandsonderwijs. Onvoorbereid en toch de grootste omwenteling van de laatste jaren in onderwijs. Ongecoördineerd en rommelig schoot iedereen in gang. Als het zo doorgaat, vreest men door de onderhoudsmodus een verdere achteruitgang van de onderwijskwaliteit.  En waarom zou nieuwe leerstof in de vorm van begeleid zelfstandig leren tijdens die onderhoudsperiode niet kunnen? Indien de lessen normaal door waren gegaan, was ook dat vaak een onderdeel van de didactische aanpak. Proevertjes of pre-teaching moeten leerlingen prikkelen en ons vrijwaren voor een al te grote achterstand. Alles hangt natuurlijk af hoe dat wordt begeleid! Leerlingen en leerkrachten worden in die periode uitgedaagd in (zelf-)leiderschap en zelfsturing. Dat gaat bij de ene al beter dan bij de andere, afhankelijk van de maturiteit. Hoe lager de maturiteit (en competentie), hoe meer sturing eraan gegeven moet worden. In elk geval is het  een interessante leerperiode.

2. Terugkeer naar de scholen voor de periode van 13 maart 2020

Ofwel gaat de school terug open en lijkt het alsof alles gewoon eventjes heeft stilgestaan. De normaliteit van de dag keert terug. Dat scenario brengt een hele flow op gang van kinderen op straat, openbaar vervoer,… In de hectiek van alle dag ontstaan massa’s contacten waardoor generaties en de social distance niet langer kunnen gerespecteerd worden. Zelfs zonder  lockdown-light is dit een blijvend aandachtspunt. Een nieuwe piek kan grote gevolgen hebben.

Anderzijds hebben duizenden leerkrachten geproefd van nieuwe digitale tools, dat ik mij niet kan voorstellen dat ze deze allemaal opzij gaan zetten.

3. Social distance als uitgangspunt voor een progressieve opstart

Mij lijkt noch het één of het ander de voorkeur te krijgen. Het is een kans om onze wendbaarheid te tonen. Waarom zouden we niet nadenken om het systeem eventjes te herdenken? Een flexibel onderwijssysteem met community’s van leerlingen zou een herstart op een gecontroleerde manier mogelijk maken. Een werking die zowel aandacht heeft voor het excelleren van leerlingen als voor de (fysische en psychologische) gezondheid  van de mens. Dat laat een variëteit aan mogelijkheden toe. Iets wat past voor de regio of context van de school. Een complexe en diverse uitdaging kan maar opgelost worden door die variëteit toe te laten. Scholen worden zo echt lerende organisaties. Na verloop van tijd, regelmatige evaluatie en bijsturing ontstaat ’jouw school‘. De school moet opnieuw haar regie in handen nemen! Nood breekt wet. Denk creatief na hoe we de lessen kunnen herstarten zonder dat de leerlingen allemaal tegelijk op school aanwezig zijn, zonder dat elk vakleerkracht in het gewone lesrooster stapt, maar samen afspraken maakt om gemiste leerdoelen efficiënt en effectief te onderwijzen. Een manier van organiseren waarbij enkel kleinere groepen les volgen met voldoende fysische afstand van elkaar.

Het vraagt lef en moed van directie en leerkrachten om goede ideeën te laten doorgaan en niet onmiddellijk af te schieten. Er zijn redenen genoeg om iets niet te doen. Nu moeten we vooral iets wél doen! Laat ons proberen en later evalueren opdat we resultaten halen op een effectieve en efficiënte manier.

In de volgende blog doe ik een poging.

Hoe scholen het VOCA-tijdperk kunnen overleven

Standaard

Complexe uitdagingen vragen genuanceerde antwoorden

Ik ben een fervent volger van het nieuws. Ervaar jij ook veel turbulentie? De aarde en de wereld zijn ziek en hebben koorts. Het tij keren betekent radicaal veranderen. Maar in welke richting? Ik dacht dat we een wereld hadden gecreëerd waar de mens het beter heeft dan ooit te voren, maar paradoxaal genoeg voelen we dat onze systemen vastlopen. Vroeger was onze omgeving stabiel en relatief voorspelbaar. Een aantal dingen gebeurden bijna automatisch. De verticale autoriteit gaf legitimiteit aan de hiërarchie. Het management of de politiek stippelde uit wat nodig was. Wat beslist werd, regelde men via functieomschrijvingen, richtlijnen en procedures en werd vervolgens uitgevoerd. Vandaag is onze omgeving niet meer zo stabiel, eerder volatiel, onzeker, complex en ambigu. Onderwijs maakt deel uit van die VOCA-wereld. De externe druk op scholen en schoolbesturen is groot. Zie ook: https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/25/onderwijs-in-beweging/

De omgeving is VOCA

  • Volatiel

Veranderingen volgen elkaar steeds sneller op en zijn radicaler. Wat vandaag hip is, is morgen passé. Stabiliteit is een illusie, continue verandering is de norm geworden. Hoewel ons onderwijs decennialang veel aanzien genoot, lijkt het tij te keren. De onderwijskwaliteit staat onder druk. Er zijn steeds meer leerlingen die de school verlaten zonder diploma of getuigschrift, die afhaken, gedemotiveerd zijn en spijbelen. Het aantal leerlingen dat moet zittenblijven, gaat de hoogte in. Bovendien zijn de klassen superdivers geworden. Leerlingen voelen zich niet meer goed op school en slagen er niet meer in om een gefundeerde studiekeuze te maken. Met andere woorden: het blijkt voor onze scholen steeds moeilijker om kinderen en jongeren goed te begeleiden doorheen hun schoolloopbaan.

Ook leraren hebben het moeilijk. Ze hebben het beste voor met hun leerlingen, maar vinden niet langer geschikte methoden en/of materialen om leerlingen degelijk te begeleiden. Er dreigt een lerarentekort, maar tegelijkertijd is langer werken voor vele leerkrachten niet eens aan de orde. 

Daarnaast zijn er nog maatschappelijke ontwikkelingen zoals de technologische en digitale evolutie, globalisering, demografische uitdagingen, arbeidsmarktevoluties en verschuivingen in jobs, nieuwe wetenschappelijke inzichten omtrent leren en levenslang leren,… Het gaat snel!

  • Onzekerheid

Doordat de voorspelbaarheid afneemt, is de toekomst onzeker geworden. Zijn we er ons van bewust dat we vandaag leerlingen opleiden voor een toekomst die we eigenlijk niet kennen? Welke competenties zullen ze nodig hebben en welke beroepen zullen er tegen dan zijn? En hoe bereiden we onze leerlingen daar op voor? En wat betekent dit voor de leerkracht en de opleidingen op school?

  • Complex

Die omgeving veroorzaakt complexiteit. Kinderen opvoeden en onderwijzen is complex geworden. Grenzen vervangen, realisaties en projecten worden steeds ingewikkelder. Ook het gehele leerproces verknippen in leerjaren en vakken zorgt voor een complexe organisatiestructuur. Bovendien nemen de onderwijsbehoeften en zorgnoden toe en stijgt de werkbelasting.

  • Ambigu

Uitdagingen en problemen hebben niet langer een eenduidige oplossing. Alles hangt samen. Mensen, toestellen, organisaties en markten zijn door de technologische vooruitgang en het internet met elkaar verbonden. Er bestaan verschillende zienswijzen voor eenzelfde probleem. De grenzen tussen de specialismen vervagen en eindtermen worden meer en meer geïntegreerd gerealiseerd.

Het antwoord is ook VOCA

We zijn allemaal op zoek naar oplossingen en elke school roeit met de riemen die zij heeft. Waarom zou wat gisteren nog goed werkte, vandaag niet meer werken? In het zoeken naar oplossingen blijven we hangen in wat we gewoon zijn. Kunnen we scholen organiseren zoals gisteren met de leerlingen van vandaag voor de toekomst van morgen? Einstein leerde ons al dat het waanzin was om steeds hetzelfde te blijven doen, maar toch andere resultaten te verwachten. De structuren, systemen en aanpak van gisteren leveren vaak niet meer de gewenste resultaten. De kwaliteit van onderwijs opkrikken door nadruk te leggen op taalbaden of centrale metingen is onvoldoende. De zesjescultuur bestrijden met een herwaardering van herexamens is té eenvoudig. Rechtstreeks vanuit de wetgeving of politiek ingrijpen in de job van leerkracht om die werkbaar te houden of tussenstructuren ontmantelen om zo meer leraren voor de klas te krijgen, is te simpel. Het is duidelijk dat een strategie uitwerken steeds moeilijker wordt.

Overheden, schoolbesturen en scholen botsen steeds meer op hun grenzen. Sommige problemen en vraagstukken zijn zo complex dat een sloganesk, eenvoudig populistisch antwoord geen soelaas biedt. Complexe problemen vragen genuanceerde antwoorden en zijn dus verrassend genoeg ook VOCA. Zijn jullie nog mee? Sta me toe dit toe te lichten.

  • Visie

Er is nood aan een duidelijke, enthousiasmerende visie op onderwijs die het vuur aanwakkert! De politiek bepaalt de contouren en geeft daarmee de richting aan. Schoolbesturen en scholen verdienen het vertrouwen en de autonomie om dit kader verder in te vullen. Creëer een echte mindshift en zorg ervoor dat de beslissingen zo laag mogelijk in de ‘organisatie’ liggen. Met een wegenkaart van deskundigheid en een gedragen visie als een kompas, houdt de school koers in woelig water. Leerkrachten als professionals die samenwerken in teams leveren een zinvolle bijdrage om alle leerlingen te excelleren. Het werk dat ze doen, is van betekenis. En daarover beslissen ze liever zelf!

  • Open Geest

Sta open en moedig vernieuwingen aan bij het zoeken naar oplossingen. Wees creatief en experimenteer in de manier van organiseren. Ontwikkel een integrale organisatievernieuwing door in te zetten op structuur, het ontplooien van het menselijk potentieel, ondersteunende systemen en een goede schoolcultuur. Wijk af van klassieke paden en werk eens eigentijds tegendraads (https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/). Ontdoe je snel van wat niet werkt. Leer van je fouten en begin opnieuw. Daag dus de status quo uit en innoveer. Denk systemisch zoals onze mieren (https://yvesdemaertelaere.com/2019/04/24/file-wil-de-eerste-eens-doorrijden-aub/)!

  • Coöperatief en cocreatief

De bureaucratische, hiërarchische onderwijsorganisatie heeft haar tijd gehad. Vandaag is er nood aan een flexibele onderwijsorganisatie met multidisciplinaire teams, die samenwerken voor een vaste groep van leerlingen over de leerjaren en de vakken heen. Nu de leerinhouden van de vakken meer dan ooit met elkaar interageren zullen leerkrachten nauw met elkaar moeten samenwerken om de leerlingen een passende ondersteuning te kunnen bieden. Ze werken interdisciplinair in team rond ‘communities’ van leerlingen. De leerkracht die ‘soloslim’ voor zijn klas staat, is niet meer van deze tijd. Ook zij botsen op hun grenzen van expertise en mogelijkheden. Voor goede oplossingen hebben ze de medewerking van de ouders, het CLB, de vrijetijdsverenigingen, (stage-)bedrijven, wijkagent, begeleiding,… nodig. Ook wetenschappelijk onderzoek dringt meer en meer door in het onderwijs en komt met suggesties. “It takes a village to raise a child.” Oplossingen voor complexe problemen zijn eerder het resultaat van een gezamenlijke aanpak.

Maar er blijven ook nog uitdagingen over die de school alleen niet opgelost krijgt. We zullen ook moeten samenwerken over de scholen heen waarbij het intra-organisatorisch denken plaats maakt voor inter-organisatorisch samenwerken. Op grote schaal organiseren is geen doel, maar een middel. Ze leidt niet vanzelf tot efficiëntiewinsten, maar is vooral een kans om beter onderwijs te organiseren en een meerwaarde te organiseren op netwerkniveau (bv. studieaanbod, loopbaan van de leerkracht,…).

  • Agile

Dit is het vermogen om wendbaar te zijn en snel te kunnen schakelen bij bedreigingen of opportuniteiten. Ga daarbij uit van meerdere oplossingen en vertrouw ook op je intuïtie. Zorg voor voldoende diversiteit in het team en variëteit in je netwerk van scholen. Leg daarom de bevoegdheden dan ook zo laag mogelijk. De leerkrachtenteams kunnen dan continu hun eigen processen bijsturen om resultaat te halen met hun leerlingen. Om dit zo goed mogelijk te kunnen doen, hebben de teams veel autonomie en regelvermogen nodig. Ze zijn zelfsturend, maar ook zelflerend en zelforganiserend.  

In het klassieke denken worden problemen nog te vaak fragmentarisch benaderd vanuit vakken, sectoren of onderwijsniveaus. In het politieke speelveld heersen vaak het kortetermijndenken, oneliners en slogantaal. Ik geloof dat maatschappelijke verandering begint bij een integrale verandering. Je kan deze afdwingen door overtuigend te communiceren en misschien heel wat mensen mee te krijgen. Maar je stelt daarmee de ene mening boven de andere omdat deze beter is. Dit leidt tot polarisatie en geen verbinding. Ik pleit voor een ‘sociale change’ met alle stakeholders dat leidt tot een nieuw onderwijspact over partijgrenzen heen. Het is het afsluiten van een nieuw mentaal contract in het onderwijs dat vertrouwen geeft dat leerkrachten, directies en schoolbestuurders de juiste keuzes kunnen maken, elk met hun eigen context. Daarbij zullen de partijen en stakeholders een afweging moeten maken tussen innovatie en vernieuwing in de VOCA-wereld versus het eigen gelijk, macht en controle.

Futuristisch onderwijs: welkom in de ‘klas’ van de toekomst!

Standaard

Veel beroepen die de leerlingen morgen zullen uitoefenen, zijn vandaag nog niet uitgevonden. Toch moeten zij kennis en vaardigheden kunnen ontwikkelen die nodig is voor die toekomst. Ook het onderwijs wordt daarom steeds meer uitgedaagd om het tempo van de technologie bij te houden. Want technologie stelt ons in staat om de wereld van morgen vorm te geven. En dus dook ik de toekomst in, op zoek naar technologie dat ons onderwijs kan omarmen.

Robotica

Hoewel zaken als empathie, compassie, inspiratie en mentorschap zich niet gemakkelijk laten leiden tot automatisatie, spreekt een robot in de klas tot de verbeelding. En dan bedoel ik niet om de leerkracht te vervangen, maar om aan te vullen als assistent tijdens lessen of oefeningen. Robots kunnen leerkrachten helpen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en kunnen zelf instructies geven aan leerkrachten (of zelfs direct aan ouders of andere onderwijspartners). Dat maakt het mogelijk om af te stappen van het klaslokaal en grotere groepen leerlingen te  bedienen. Leerlingen die wegens ziekte de les niet kunnen bijwonen, kunnen dankzij de robot met videoverbinding toch deel uitmaken van de groep en ook in real time communiceren met de leerkracht of medeleerlingen.

Robots kunnen leerkrachten bijstaan als assistent.

Virtuele assistentie

Met behulp van kunstmatige (KI) of artificiële intelligentie  (AI) kunnen leerlingen zowel in groep als individueel leren volgens hun eigen leerbehoeften. Gecombineerd met robotica zou dat kunnen inhouden dat het AI-systeem via sensoren gezichtsuitdrukkingen en lichaamstaal kunnen lezen en een indicator van gemoedstoestand weergeven. Het AI-systeem ziet ook met welk onderdeel leerlingen moeite hebben. Met verzamelde gegevens over de leerling en zijn leerproces kan een meer persoonlijke aanpak en lesprogramma worden ontwikkeld. Het zijn hulpmiddelen die heel wat werk uit handen van de leerkrachten kunnen nemen, zodat die laatste meer ruimte krijgen om zich op de kwaliteit van hun lessen en begeleiding te concentreren.

Sociale media

Wanneer  patroonherkenning door AI wordt gecombineerd met sociale netwerken, kunnen die automatische leeralgoritmen zelfs vragen van leerlingen beantwoorden. Chatbots (chatten + robotica)  zijn een soort getypte geautomatiseerde ‘gesprekspartner’. De leerlingen zijn zich niet bewust van het feit dat niet een leerkracht, maar een AI-assistent hun vragen beantwoordt. Leerkrachten kunnen zich dan beter op hun aanwezige leerlingen in de klas concentreren. Dergelijke sociale media zal de communicatie tussen leerkracht en leerling grondig veranderen.

Data-gedreven leren

Leerkrachten hebben altijd al gegevens verzameld over leerlingen, maar big data zal de manier van leren en lesgeven drastisch veranderen. Traditionele leerboeken worden stelselmatig vervangen door digitale leerplatformen, die data verzamelen over het leergedrag van leerlingen. Die data wordt omgezet in informatie, en informatie is inzicht. Inzicht in leergewoontes van de leerlingen, de manier waarop ze lezen en leren, het tijdstip waarop ze het meeste leren of de tijd die ze aan de deelonderwerpen besteden. Inzicht dat zal leiden tot leerprogramma’s op maat. Dat kan als gevolg hebben dat niet elke leerling in hetzelfde tempo hoeft te leren.

Online co-creatie

Online leren, het wordt steeds meer mogelijk. In de toekomst komen leerlingen misschien nog slechts voor bepaalde topics of activiteiten naar school. Bovendien zullen ze geen digitale consumenten blijven, maar meer en meer ook digitale producenten worden waarbij ze zelf nieuwe producten (bv. e-books, generated video,…) maken in hun leercommunity. Als dat niet goed is voor het creatief denken en het ondernemerschap! Scholen zullen ook mondialer worden. Dat zorgt voor een explosie van informatieuitwisseling en kan zelfs een nieuwe culturele bloeiperiode inluiden.

Computerrealiteiten

Leren beperkt zich niet meer tot wat er is en wat we rondom ons zien. De grenzen tussen verschillende realiteiten vervagen met Virtual Reality (VR). Met een Virtual Reality-bril met datahandschoen en headset kunnen leerlingen rondleidingen krijgen in het Oude Egypte of op de maan. Dino’s lopen plots rond in de klas.  De wiskundige en wetenschappelijke toepassingen zijn eindeloos. En wanneer op basis van sensoren of QR-codes computerelementen worden toegevoegd aan reële beelden, komen we op het domein van de Augmented Reality (AR). Dat kan de interactiviteit verhogen waardoor het leren op een nog intuïtievere manier gebeurt (bv. serious gaming). AR overbrugt de kloof tussen de reële en fysieke wereld. Wie in zijn les AR-elementen toevoegt (bv. hoogtelijnen bij landschappen,…), trekt de volle aandacht van de leerling. 3D-modellen kunnen zo in voor iedereen visueel worden gepresenteerd. Prothesen, prototypes of concepten komen zo tot leven.

Met Virtual Reality word je ondergedompeld in een heel andere wereld.

Blockchain

Attesten voor het kwalificeren van leerlingen zullen niet uitsluitend meer door de scholen worden uitgereikt. Het adagium dat leerlingen zowel binnen de schoolmuren en -uren leren als daarbuiten, wordt realiteit dankzij blockchaintechnologie. Blockchaintechnologie zal studieloopbaandossier, leerlingvolggegevens en dergelijke stukken veiliger kunnen laten verlopen. Maar ook boekhoudingen, administratie of diploma-erkenningen. Wat leerlingen elders leren zal ook gevaloriseerd én gevalideerd kunnen worden. De gegevens worden overal (gedecentraliseerd) opgeslagen, maar technologie brengt ze ook samen, beveiligd ze en kan ze delen. Ze kunnen niet gewijzigd of vervalst worden. Het is letterlijk een ketting van blokken met informatie die digitaal met vingerafdruk gecertificeerd zijn. De competenties, attitudes, kennis en vaardigheden die  leerlingen opdoen in de muziekschool of sportvereniging of tijdens stages of vakantiejobs, worden samengebracht in een portfolio per leerling. Wat buiten school(-tijd) verworven wordt, kunnen we laten meetellen in hun studieloopbaandossier of competentieprofiel. En, als we nog een stapje verder gaan, we kunnen hen op school vrijstellen van competenties die ze reeds beheersen, zodat ze zich kunnen toeleggen op zaken die ze extra moeten of willen leren.

Internet Of Things

Dat technologie ons onderwijs zal veranderen, is een understatement, maar als al die intelligente machines ook nog eens aan elkaar gekoppeld worden, opent dat gigantische mogelijkheden voor een nieuwe onderwijsruimte.  Groepen leerlingen en lokalen zullen overal met elkaar verbonden kunnen worden voor de meest boeiende les. Er zullen allerlei leergemeenschappen gevormd kunnen worden, ondersteund door videoconferencing waarbij leerkrachten op afstand mee begeleiden. Chiptechnologie zal de klassieke studentenkaart vervangen en automatisch aan- en afwezigheidslijsten genereren. Naar analogie met de sportwereld zullen wearables de betrokkenheid van leerlingen monitoren. Maar ook het sociale netwerk van leerlingen kan in kaart worden gebracht, met wie ze spelen, met wie ze praten. Sensoren (bv. in kleding) zullen leerkrachten kunnen verwittigen wanneer de gemoedstoestand of de hersenactiviteit van de leerlingen wijzigt.

Je ziet, nieuwe technologie in het klaslokaal leidt tot een transformatie in de manier van lesgegeven en leren.

Naarmate onderwijs de technologie meer omarmt, krijgt het ook een grondige facelift. De vertrouwde leerkrachtgerichte aanpak waar lesgeven centraal staat, verschuift richting leerlinggerichte onderwijsmodellen met persoonlijke leertrajecten. Automatiseren van eenvoudige taken stelt leerkrachten in staat zich meer richten op de echte behoeften van de leerlingen. Maar technologie kan ook afschrikken. De soft- en hardware heeft de mens zelf ontworpen, maar het volle bewustzijn van de implicaties ontbreekt (nog). Technologische ontwikkelingen zijn buitengewoon goed in sommige taken, maar ook buitengewoon slecht in andere. Technologische hulpmiddelen kunnen een fantastische optie zijn voor meer differentiatie, maar als enige instructeur in complexe situaties zullen ze vermoedelijk in de problemen komen.Het is nog te vroeg om conclusies te trekken over de effectiviteit, maar eens het goed wordt ingezet kan het een belangrijke maatschappelijk uitdaging mee oplossen, nl. het opnieuw democratiseren van onderwijskansen. De toekomst van ons onderwijs staat voor de deur.  Nu nog de deur intrappen…

Waar zit nog de spirit op school?

Standaard

Wat is het meest relevant om de eigenheid en vrijheid van onderwijs in de verf te zetten? Is dat 1 of 2 uur godsdienstles organiseren of is dat de meerwaarde van de invulling van een mensbeeld dat wordt gehanteerd in de school doorheen alle vakken en projecten? De regeringsonderhandelaars voor een nieuwe Vlaamse regering discussiëren vandaag over het invoeren van een Vlaamse canon en – contradictorisch – tegelijk over het reduceren van het vak godsdienst. Maar spiritualiteit en religie verdwijnen niet uit de maatschappij door het vak godsdienst te schrappen. Bij belangrijke gebeurtenissen (bv. aanslag in Zaventem) grijpen we zelf vaak terug naar spiritualiteit en religie en bieden spirituele vragen ons net perspectief. Van spiritualiteit een constructieve krachtbron maken die veerkracht geeft, mensen samenbrengt, verantwoordelijkheid doet nemen en menswaardigheid bevordert, vraagt ontwikkeling en ontplooiing van dat potentieel. En daar spelen levensbeschouwelijke vakken een belangrijke rol in, wanneer ze met zorg ingericht worden.

Zelfs wanneer een neutraal burger-filosofisch vak voldoende openheid toont, dan nog is godsdienstonderricht belangrijk. Ik geloof dat dit morgen – nog meer dan gisteren – een bijdrage kan leveren aan de brede ontwikkeling en vorming van onze leerlingen. Het reconfessionaliseren van de inhoud van godsdienstonderwijs zal niet bijdragen tot die brede vorming, evenmin zal een wetenschappelijke of filosofische benadering voldoen. Levensbeschouwing steunt op veel meer dan wat filosofie te bieden heeft, net zoals het op veel meer steunt dan theologie wanneer het over godsdienstige levensbeschouwingen gaat.

Mensen (dus ook kinderen en leerlingen) kunnen op verschillende manieren omgaan met hoe ze de werkelijkheid ervaren. Een analytisch-wetenschappelijke weg waar de rede, via kennis en feiten, gericht is op het verklaren van fenomenen zorgt voor een louter objectiverende en generaliserende benadering van de werkelijkheid. Maar logisch-rationeel zoeken naar zekerheid bij het ervaren van de werkelijkheid botst ook op grenzen, waardoor we op een positieve manier op zoek moeten gaan naar wat we niet zeker weten. Je kan gerust stellen dat het geloven begint, waar het weten eindigt.

Expeditie

Als mens laten we ons beïnvloeden door verschillende manieren van omgaan met de werkelijkheid. Die invloeden bepalen mee ons gedrag en onze keuzes. Het is een persoonlijke, subjectieve dynamiek, gericht op het geven van betekenis aan de ervaring van de werkelijkheid. Het levensbeschouwelijke gesprek tussen leerlingen in de klas biedt leer- en groeikansen om op een persoonlijke manier om te gaan met de vragen die het leven stelt. En dan bedoel ik geen gesprek tussen godsdiensten, maar een gesprek waarbij levensbeschouwelijke elementen worden betrokken. Zin en betekenis geven is niet via een ondubbelzinnig parcours te beschrijven, maar kan enkel geëvoceerd worden via verhalen, metaforen, poëzie,… Het is gericht op het vinden van wat inspireert, veeleer dan wat rationeel overtuigt. Het is geen zoektocht naar het enige juiste antwoord, maar naar een meerzinnige betekenis van het leven. Het is een expeditie naar wat de moeite waard is om te geloven.

Die levensbeschouwelijke competenties zijn dus vooral spirituele competenties. En het is niet door het abc van verschillende levensbeschouwingen pluralistisch naast elkaar te zetten, maar door het aanleren, toepassen en inoefenen van spirituele competenties dat we kinderen en jongeren ook levensbeschouwelijk vaardiger maken. Net zoals leerlingen dienen te leren om verstandig-creatief te denken, hebben ze er ook belang bij te leren om spiritueel om te  gaan met de werkelijkheid. Juist omdat ze mens zijn en ze niet alleen rationeel keuzes maken! Dat spiritueel denken zou de kern van het vak godsdienst moeten zijn, veeleer dan een filosofische of theologische benadering. Ik geloof dat zo’n invulling boeiender kan zijn om leerlingen voor te bereiden op het mens-worden.

Zinzoekers

Ook in het latere leven en op het werk zijn mensen zinzoekers. Ondernemingen beginnen het belang van zingeving te erkennen. Medewerkers willen zinvol werk dat een bijdrage levert aan een groter geheel. Werk waaruit ze een positieve betekenis halen, waarin ze zich kunnen ontplooien, zoeken en fouten maken, leren,… Steeds meer ondernemingen zoeken naar verbinding tussen de persoonlijke zingeving van de medewerker, het werk en de missie van de organisatie.

Hoe minder dit op school aan bod komt, hoe moeilijker de mensen van morgen er op een menswaardige, samenlevingsbevorderende en verantwoordelijke manier mee kunnen omgaan.

Van spreeuwen kunnen we nog iets leren!

Standaard

Heb je al eens gezien hoe fascinerend spreeuwen ogenschijnlijk kriskras in een zwerm vliegen en niet tegen elkaar botsen? Echt niet gewoon! Iedere spreeuw vliegt met dezelfde snelheid en houdt een minimale afstand in verbinding met de zeven dichtstbijzijnde spreeuwen. Iedere spreeuw let op degene die voor of naast hem vliegt en stemt daarop de richting, het tempo en de vlieghoogte af.  Ze vormen zo een ‘team’ waarbinnen informatie razendsnel en zorgvuldig wordt doorgegeven.

De zwerm heeft een gemeenschappelijk doel. Zodra er een verandering in de omgeving of obstakel waargenomen wordt of er gevaar dreigt, reageren ze supersnel door van richting te veranderen. De dynamiek en kracht van de zwerm beschermt hen zelfs tegen de slechtvalk, vijand nummer één. Er is geen opperspreeuw, leidinggevende vogel of centrale sturing. Niemand rapporteert aan de baas met de vraag naar orders. Het leiderschap is gespreid over iedereen. Iedereen vliegt eens ‘op kop’ en oefent zo invloed uit op de zwerm. De anderen staan dit toe. Ze vertrouwen op ieders deskundigheid. En ze blijven als groep bijeen, met een gemeenschappelijk doel, nl. overleven.

Een zwerm spreeuwen is een complex zelforganiserend, zelflerend en zelfsturend systeem. Het patroon of de structuur ontstaat door interactie van allen die bij het proces betrokken zijn.  Het is een natuurlijke structuur waarbij gelijkgezinden een sociale ordening brengen zonder een formele vorm van leiderschap en waar het resultaat afhangt van de leden, die nieuwe informatie en competenties toevoegen.

Wat kunnen wij op school leren van spreeuwen?

  • Een school is geen machine of diplomafabriek, maar een dynamisch levend organisme dat moet bewegen om in evenwicht te blijven en relevant te zijn voor de stakeholders. De toenemende diversiteit en onvoorspelbaarheid zorgt voor een complex adaptief systeem. Scholen en directies die de onzekerheid omarmen, brengen een proces van creativiteit en leren op gang. Het is niet omdat de toekomst moeilijk te voorspellen is, dat er geen patronen te ontdekken zijn!
  • Met open blik naar de buitenwereld kijken zorgt voor meerwaarde. Veranderingen zijn beter niet té intern gericht en duren beter niet te lang.
  • Medewerkers die samen verantwoordelijk zijn voor het werk vormen een team. Ze stemmen voortdurend onderling met elkaar af en zijn ‘in flow’. Ze geven en krijgen vertrouwen. Door open communicatie voelen ze zich met elkaar verbonden. Verschillende teams vormen dan weer een netwerk. Actief samenwerken kan het verschil maken.
  • De richting moet voor iedereen duidelijk zijn. De teams gebruiken het gezamenlijke doel en de gedragen visie als kompas om zelf te sturen. De bijdrage aan het grote geheel zorgt voor betekenisvol werk. Dat noemen we alignment. Hoe meer alignment, hoe effectiever er wordt gewerkt.
  • Die autonomie om zelf te kunnen sturen en keuzes te maken leidt tot een ongekende denk-doe-vind-snelheid die efficiënt en effectief is. Maar tegelijk brengt het ook een lerende modus op gang, omdat medewerkers leren zien wat zinvol is om bij te dragen. Dat vraagt enerzijds een duidelijk kader met minder regels en anderzijds identiteitswerk in je school. Wie ben ik en wat vind ik belangrijk om aan de school bij te dragen? Nieuw leiderschap dient dat te ondersteunen, om medewerkers te leren omgaan met veranderingen en condities te creëren waarin mensen hun werk goed kunnen doen.
  • Informatie en kennis stroomt vloeiend doorheen het team (en de school) zodat het werk op elkaar is afgestemd (procesgericht organiseren). Sharing is caring. Dat vraagt dialoog en aandacht. Maturiteit en wijsheid om aan te voelen wat er is en wat er ontbreekt, helpt om goede relaties te creëren.
  • Wie een hiërarchische opvatting heeft over leiderschap, kan niet alles meer (voor-)zien. We delen leiderschap beter met de operationele teams. Zij beschikken daarbij over eigen beslissingsvermogen (binnen de afgesproken kaders). Iedereen is leider. Afhankelijk van de situatie neemt iemand het voortouw. Diegene met de meeste expertise is dan de leider over het betrokken thema, probleem of dossier. Elk teamlid weet waarmee de ander bezig is.

‘From scratch’ met een nieuwe school beginnen als een soort start-up is de simpelste oplossing. Maar ikzelf heb meer sympathie voor scholen die de moed hebben om vanuit hun huidige toestand willen evolueren. Met een grote dosis visie en creativiteit gaan zij transformeren. Met alle problemen van dien, zoals leerkrachten die nog niet goed met elkaar in verbinding staan en frustraties omdat niet iedereen op externe signalen anticipeert zoals het hoort. Zo’n transformatie zal maar bereikt worden als we op persoonlijk vlak ook door die transitie gaan, afstemming en draagvlak zoeken en onze natuurwetten gebruiken om met ons gedeeld leiderschap in te grijpen in processen, de cultuur en de structuur van de school. De verandering zal dan integraal zijn of zal niet zijn…

File: wil de eerste eens doorrijden aub?

Standaard

Ik vraag me soms af waarom de eerste auto in de lange verkeersfile niet gewoon doorrijdt. We rijden toch in dezelfde richting? Maar nee, onze mensensoort gaat laveren, veranderen van rijstrook en de voorligger inhalen in een poging enkele seconden tijd te winnen. We versnellen, remmen en respecteren de afstand. Daardoor remt ook de achterligger af, wat een kettingreactie teweegbrengt zodat de laatste in de uiteindelijke file feitelijk stilstaat. Behoudens een ongeval, allemaal het gevolg van eigen egoïsme met stress als gevolg.

Mieren doen beter! Zij denken systemisch. Zij hebben een verkeersreglement met een inhaalverbod. De ene mier sluit netjes aan achter de volgende. Met een sterke discipline blijven ze hun voorligger volgen en lopen zo gehoorzaam in de pas. Ze vormen een echte kolonie en hebben een goede doorstroming. Mieren denken eerder aan de gemeenschap dan aan zichzelf.

Organiseren zoals we gewoon zijn

Als we vandaag denken over hoe het onderwijs georganiseerd is, dan denken wij aan een directeur met een directieteam ondersteund door coördinatoren die een beleidsdomein of een vakgroep of een project coördineren.  Ze verdelen de school in leerjaren en in klassen. Leerkrachten hebben een klas en werken af en toe samen rond thema’s of om onderling af te stemmen. Anderen hebben vakverantwoordelijkheid en werken samen in vakgroepen.  We vinden dat evident, normaal en we zijn dat zo gewoon. Het heeft ook een reden. De verdeling van taken en verantwoordelijkheden over en tussen medewerkers leidt tot structuur in de organisatie. Omgekeerd bepaalt de structuur ook de manier hoe mensen met elkaar samenwerken. De structuur is de hardware van de school. Maar de vraag rijst of die organisatiestructuur nog ‘fit’ is ‘for the future’?

Eens we gewoon zijn om de school op een bepaalde manier te organiseren, is het soms moeilijk om het ‘anders’ te bekijken. We hebben de neiging om te denken zoals we gewoon zijn om te zien. Files worden dan dagelijkse kost en de normale gang van zaken. Maar vanuit een verschillende professionele nieuwsgierigheid ziet of voelt men zaken anders aan. We zouden ook veel meer nog naar het geheel van de schoolorganisatie, in al zijn facetten, moeten kijken. Zoals mieren dus. We hebben immers de morele verplichting om buiten het gewone denken te treden, ons los te maken en in te leven in andere manieren van denken, organiseren, voelen,…

Doen we het dan niet goed (genoeg)?

Al vlug botsen we op de grenzen van ons systeem. Je kan als directeur niet langer rekenen op wat vroeger gewerkt heeft om de toekomst vorm te geven. Niet alleen de diversiteit in de school is sterk toegenomen, ook de verwachtingen van onderwijs en de daarrond zwevende instanties als CLB, ondersteuningsnetwerken, pedagogische begeleiders, vakbonden, inspecties, netwerkorganisaties, bedrijven,… oefenen rechtstreeks of onrechtstreeks invloed uit op jouw schoolwerking. Pantha rei. Alles beweegt.

Die complexiteit heeft de nood doen ontstaan aan nieuwe vormen van organiseren en leidinggeven. De toekomst verloopt niet meer lineair. Leiders moeten met open geest naar de veranderingen om zich heen kijken en (nieuwe) patronen leren ontdekken. Zowel intern als extern. Leiderschap speelt zich dan af in een complex adaptief systeem zoals dat ook in de natuur gebeurt. Het is omgaan met onvoorspelbaarheid en niet-controleerbare factoren die constant inwerken. Het is nét die onderliggende dynamiek van talloze interacties die ervoor zorgt dat het ecosysteem in balans is en blijft voortbestaan. Geordende chaos dus in constante verbinding met de omgeving. Het zijn niet de sterkste of de slimste organisaties die overleven, maar diegene die zich het gemakkelijkst kunnen aanpassen. Wij zouden het tegenwoordig wendbaarheid noemen, een combinatie tussen aanpassingsvermogen en stabiliteit.

Op zoek naar een eigen manier van slim organiseren?

Bij het organiseren van een school hebben we onze mond vol van relaties, dialoog, cultuur, mensen, visie… En terecht! Maar die functioneren allemaal binnen een bepaalde structuur. Structure follows strategy, but culture eats strategy before breakfast. En structuur wordt vaak als iets vies en mechanisch aangezien. Daardoor wordt dit te veel onderbelicht in het herontwerpen van een school. We bedenken de structuur in een bepaalde loopbaan- of levensfase of vanuit een bepaalde wetenschap. Eens gesetteld, gaan er dan van uit dat dit ongewijzigd kan blijven. Meer nog, we worden vaak zelf slachtoffer van die structuur die we opgezet hebben. Het wordt een soort allesopetend monster, omdat ons denken en voelen sterk beïnvloed wordt door de manier waarop we georganiseerd zijn en zoals we het altijd gewoon geweest zijn. De manier van organiseren creëert ons gedrag en daar zit ons brein voor iets tussen. We zien of voelen iets wat er niet is of wat niet klopt met de werkelijkheid zoals we het bedacht hebben. Dus niet alleen de ratio speelt een rol, ook andere (vooral socio-emotionele) factoren bepalen mee het nieuwe slimme organisatieontwerp van een school.

Wie patronen herkent, leert de wereld te begrijpen om grip te krijgen op de complexiteit. Een school (her-)ontwerpen is ook een stukje systemisch denken. Mens en structuur/organisatie hebben niet altijd de beste relatie omdat we sterk beïnvloed worden door de manier waarop we georganiseerd zijn. Tegelijk zijn we dan ook beperkt in ons vermogen om de dynamiek te begrijpen. Wolfijzers, schietgeweren en valstrikken liggen op de loer. Onze hersenen begrijpen de ingewikkelde organisaties niet die we zelf gecreëerd hebben.

En wat kunnen we dan leren van een zwerm spreeuwen om onze school te organiseren? Dat vertel ik in de volgende blog.

 

7 heilige ;) redenen waarom het ‘gevecht om talent’ nog zal toenemen

Standaard

Goed betaald, vroeg thuis, veel vakantie en een goed pensioen. Hallo?! De droomjob van iedereen, toch? Niet dus, leerkracht (secundair) blijft een knelpuntberoep. Directies zoeken naar witte raven voor vakken als Frans, wiskunde, technische vakken,… Zorgen dat er voor elke klas een (vak-)leerkracht staat, is voor vele directies een nachtmerrie. Eentje waar ze nog meer van wakker liggen als het griepseizoen start en het tekort nog nijpender wordt.  Er is dringend nood aan een wake-up-call! Want hoe is het zo ver kunnen komen? Een analyse (of althans een poging). 

  1. Er zijn gewoon leraren tekort

Voor werkzekerheid moet je in het onderwijs zijn! Het afgelopen jaar telde de VDAB 11.366 vacatures voor leerkrachten secundair onderwijs tegenover 3.028 niet-werkende werkzoekende leerkrachten. Tot 2024 is er voor de verschillende onderwijsniveaus een aanwervingsbehoefte van gemiddeld 6.000 leerkrachten per jaar! En dat terwijl het aantal leerlingen nog groeit.

  1. Te weinig effectieve klasondersteuning van de leerkracht

Leerkrachten worden geconfronteerd met complexe problematieken of worden gevraagd in te springen om bepaalde vakken te geven waartoe ze onvoldoende zijn opgeleid. Er is in weinig tijd en ondersteuning voorzien om competent te worden. Het gevolg is dat er veel het feestje vroegtijdig verlaten.

  1. Te vroege uitstroom bij start en einde van de onderwijsloopbaan

Zowel aan het begin als aan het einde van de loopbaan kampen scholen met uitstroom. Eén op de vijf leerkrachten stroomt uit binnen de 5 jaar na hun intrede. De babyboomleerkrachten gaan straks massaal met pensioen en sinds de vergroening is het potentieel dat op de arbeidsmarkt komt steeds lager. Per 100 medewerkers die de arbeidsmarkt verlaten, staan er 60 klaar om de arbeidsmarkt te betreden. In onderwijs stoppen we bovendien vroeger met werken. Het wordt een uitdaging om dit te vervangen. Dat maakt het gevecht om talent nog extra hardnekkiger. Sommige hokjes zullen leeg blijven…

  1. Beroepsfierheid en aantrekkelijkheid kleuren het imago

Al eens gelet op de berichtgeving in de media tijdens de voorbije maanden? Allemaal berichten waar je niet vrolijk van wordt.

Ook de beroepsfierheid heeft een deuk gekregen. Sterke leerlingen die voor een loopbaan in het onderwijs kiezen, worden nogal eens schamper benaderd met: “je kan toch meer aan?” Minder studenten volgen de lerarenopleiding. En dat terwijl de samenleving eigenlijk veel vertrouwen stelt in het onderwijs. Nog steeds.

  1. Risico-aversie en gebrek aan (interne) mobiliteit

Er is een soort risico-aversie in onderwijs, mogelijk als een pervers effect van de vaste benoeming. Werknemers die niet gelukkig (meer) zijn op school, zetten amper een stap om op zoek te gaan naar een andere job. We zouden leerkrachten meer ruimte moeten geven voor een andere rol of werkplek. De vaste benoeming op niveau van de school heeft vaak een té kleine schaal om perspectief te bieden voor andere uitdagingen, waardoor er geen andere keuze meer is dan ziek worden of vroegtijdig de arbeidsmarkt verlaten. Affecteren op niveau van het schoolbestuur en op grotere schaal denken, kan soelaas bieden om leerkrachten binnen een regio jobzekerheid te bieden.

  1. Zware administratieve en juridische procedures voor een goed HR-beleid

We hebben onvoldoende geleerd om onze leerkrachten aan te spreken over de kwaliteit van het werk. Daardoor is een beoordeling niet alleen een bedreiging voor de leerkracht, maar (soms) ook voor de directeur. Logge procedures verhindert wendbaarheid.

  1. De inzet van nieuwe technologie vraagt andere profielen

Artificiële intelligentie, chatbots en robots zullen veel jobs doen verdwijnen, maar tegelijkertijd een veelvoud nieuwe jobs creëren. De intrede van robots in onderwijs zal plots voor de deur staan, waardoor leerkrachten beter ingezet kunnen worden voor het menselijke aspect van de job. Maar het profiel van de leerkracht zal tegelijk snel aangepast worden. Zoek de witte meester …

Het gevecht om talent gaat niet alleen over nieuw talent aantrekken door het extra aanbieden van faciliteiten, voordelen in natura, hospitalisatieverzekeringen, tablets of laptops. Dit leidt tot een opbod en leidt de aandacht af van het echte HR-werk. Talent is een kwestie van goed HR-management in al zijn facetten (arbeidsorganisatie, welbevinden, relaties,…). Niet alleen de juiste persoon op de juiste plaats krijgen, maar ook de interne en externe uitdagingen inzake ‘werk’ georganiseerd krijgen.

Het echte HR-werk zit ook in het aan boord houden van minder ervaren of minder competente medewerkers. Nieuwe beroepen zullen immers nieuwe opleidingen teweegbrengen waardoor ook nieuwe of aangepaste leerkrachtenprofielen nodig zijn. Leerkrachten competent houden tijdens hun loopbaan, wordt dé opdracht.  Scholen die inzetten op professionele ontwikkeling maken van de school een echte lerende organisatie door leerkrachten multidisciplinair met elkaar te laten samenwerken. En dat komt niet vanzelf. Directeurs creëren de condities zodat medewerkers met goesting aan de slag kunnen om hun werk goed te doen. Dat is meer dan het organiseren van de school. Het is teamwerk installeren, rollen verdelen, bevoegdheden uitdelen, leiderschap delen,… Mocht je dan toch (extra) lestijden hebben, denk dan twee keer na hoe je die besteedt. Misschien moeten kleinere klassen niet de eerste prioriteit zijn, maar wel ruimte scheppen zodat leerkrachten kunnen overleggen, in team werken, professionaliseren, voorbereiden, feedback geven,…

In plaats van mensen te ronselen voor het onderwijs kan beter ingezet worden op het (intern) opleiden van jonge leerkrachten door hen in een vast team te laten werken en van elkaar te laten leren. Wie dan naar het onderwijs komt, en blijft, lost al een deel van het lerarentekort op.

Ik ben directeur, geen leider. Of toch?

Standaard

Schooldirecteurs zijn vooral bezig met de administratie en de organisatie van hun school. En ze geven ook leiding. Nochtans noemen ze zichzelf vaak niet zo, ‘leider’. Het beeld van een leider roept iets groots op. Grote leiders en iconisch namen. Inspirerende figuren. Ik zie dat anders. Schooldirecteurs zijn wél leiders. En wel hierom:

  1. Mensen maken het systeem

De titel  van ‘leider’ is voorbehouden voor de top van grote organisaties, voor mensen die het gemaakt hebben, denken klassieke schooldirecteurs. Nochtans is leiderschap iets voor iedereen. We leren eerst onszelf te leiden, daarna leiden we kleinere projecten met enkele mensen en gaandeweg brengen we grotere groepen mensen in beweging en maken we daar organisaties van. Leiderschap begint dus eigenlijk op school, wanneer we kinderen en jongeren stap voor stap verantwoordelijkheid leren nemen.

Verantwoordelijkheid houdt een zekere mate van autonomie in, maar ook engagement (om het goed te doen). Door hen ruimte, autonomie en verantwoordelijkheid te geven, maken we leiderschap toegankelijk voor iedereen. Iedereen is immers de leider van zijn job, zijn leven,… Hoe meer mensen zich trouwens zelf beginnen te zien als leider, hoe meer leiderschap gedeeld kan worden.

Stilaan maken we een evolutie van hiërarchisch en administratief directeurschap met veel procedures, regels en instructies naar meer gedeeld leiderschap met rollen, autonomie en verbinding. Het is een evolutie waarbij alle personeelsleden op school leren inzien dat ze zelf het systeem kunnen vormgeven. Elk systeem is immers gemaakt door mensen en zal dus door de mensen aangepast moeten worden. Leerkrachten maken mee de organisatie, het is niet alleen de opdracht van de directeur.

  1. Van oud leiderschap…

Klassieke georganiseerde scholen zijn functioneel georganiseerd. De taken zijn sterk opgesplitst en verantwoordelijkheden tot op individueel leerkrachtenniveau vastgelegd. Vaak in lange en ingewikkelde functieomschrijvingen met opsommingslijstjes. Als iets fout loopt, wordt in het roostersysteem gezocht naar de oorzaak en de schuldige en wordt bij de directeur geroepen. De regelgeving dwingt zo te werken. Ook al vragen we  om in team te werken, de flankerende systemen zijn vaak op het individu gericht. Dat creëert een zeer individuele kijk en cultuur op school. Het is ‘ik’ en ‘de andere’. Maar het heeft ook als voordeel dat de hiërarchische school orde, eenheid van aansturing en een ‘iedereen kent de regels’-mentaliteit hoog in het vaandel kan voeren. Werken op school is dan voortdurend afwegen van rechten en plichten, vaak op een apothekersweegschaal (in excel).

Dat (basis-)onderwijs structureel ondergefinancierd is, daarover bestaat geen twijfel. Ik zie elke dag hoe zwaar een schooldirecteur het heeft te verduren. Wanneer ze (terecht) protesteren omwille van werkdruk, vergaderitis of regelitis, dan eisen ze extra middelen voor ondersteuning als medicament. In de eerste plaats niet voor henzelf, maar om hun ‘eenzaamheid aan de top’ te verdrijven met extra omkadering. Ik hoor ze nooit vragen naar een extra collega-directeur die evenveel te zeggen zal krijgen.  En zie, begin 2019 worden gebeden gehoord met extra centen voor betere omkadering. Zullen die fracties aan bijkomende ondersteuning geen druppel op een hete plaat zijn? Wordt het voor directeurs niet complexer om zinvolle taken toe te wijzen aan nieuw personeel?

Zelf houden klassieke directeurs graag de eenheid van leiding vast. Dat geeft duidelijkheid voor elke leerkracht, leerling of ouder. Je vraagt gewoon naar de directeur, die van afstemmingsvergadering naar vergadering holt. Wanneer er problemen opduiken of conflict dreigt, komt hij tussen. Doet hij dat niet, dan wordt er geklaagd over een gebrek aan ondersteuning, duidelijkheid en leiderschap, terwijl de directeur niet begrijpt dat ondanks kansen tot participatie geen leerkrachten gevonden worden om dit op te nemen. Opnieuw een ‘wij-tegen-zij-verhaal’.

  1. … naar nieuw leiderschap

Nochtans zijn de directeurs niet de enige verantwoordelijken. Wanneer we de beweging maken naar meer horizontale autoriteit in de school, moeten we het leiderschap herstellen en (ver-)delen met leerkrachten. We moeten de wij-zij-tegenstelling overtreffen. De activiteiten uit het proces worden dan niet meer verknipt naar individuele functies maar veeleer samengeplakt en toebedeeld aan een team dat die verantwoordelijkheid krijgt en neemt.

Het is een stuk leiderschap afgeven aan leerkrachten, die zelf willen beslissen over de waarde die ze toevoegen aan het grotere geheel in plaats  van louter de functieomschrijving te volgen. Het is tegelijk ook vertrouwen schenken aan de andere, waardoor we een ‘wij-verhaal’ creëren op school. Dié ‘wij’ komt tot uiting in een gedragen visie die richting geeft: ‘daar staan we met z’n allen achter’. Gedeeld leiderschap zet in op ‘wij’ die met elkaar samenwerken. Van EGO-leiderschap naar ECO-leiderschap, een team dat met elkaar samenwerkt rond de kernopdracht van onderwijs. Het is het creëren van de condities waarbij teams hun werk goed kunnen doen. Een team vergroot de capaciteit en collectieve veerkracht om uitdagingen en complexe problemen aan te gaan.

Maar het is een onduidelijk traject. Het antwoord komt niet van externe consultants of (pedagogische) begeleiders of de directeur-expert aan de top. Er is geen wonderpilletje. Het vraagt engagement, betrokkenheid en verandering van iedereen. Om leiderschap te  delen, moeten we leren loslaten. Dat is niet voor iedereen even gemakkelijk. Er is een verlies aan macht en status mee verbonden. Niet in het minst voor coördinatoren die vandaag in middenkaderposities werken. Zij worden gedwongen loyaal mee de verandering gestalte te geven, maar beseffen als eerste dat hun coördinerend werk wordt weggeorganiseerd. Ze moeten een nieuwe leiderschapsrol opnemen die nog onduidelijk gedefinieerd is. Ze moeten daarin ondersteund en begeleid worden.

Wat kan je doen als directeur? Ga het gesprek aan over gedeeld leiderschap en wat je verwacht aan leiderschapsgedrag. Welke is de (nieuwe) leiderschapsnorm in je school? Welk soort leiderschap wordt verwacht? Wat drijft je om zo’n leider te zijn? Die dialoog creëert een psychologisch veilige ruimte om op verhaal te komen. Leidinggevenden hebben dus identiteitswerk te doen.

Leiderschap delen is geen doel op zich, maar het is wel noodzakelijk om met je school en mensen door een transitie te gaan. Het uitgangspunt is de veranderende wereld die ons onderwijs mee zal veranderen. Daarvoor is wendbaarheid en een andere manier van werken nodig. Zolang dat niet is bereikt, blijft de druk om terug te keren naar de demonen van de hiërarchie steeds om de hoek loeren.

Leiderschap delen, begint dus met het delen van deze blog. 🙂 Klik op onderstaande deelknoppen en deel je leiderschap.